Környezeti nevelés egy tudásközpontú iskolában

– Schróth Ágnessel, Szászné Heszlényi Judittal és Kéri Andrással, az ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskolájának tanáraival beszélget Schüttler Tamás –

A beszélgetésben a résztvevők elmondják, hogyan épült be ennek a közismerten tudáscentrikus iskolának a pedagógiai rendszerébe, tanítási tartalmába a környezeti nevelés. A tanárok arra törekszenek, hogy az egyes tantárgyak keretei között közvetített, a környezettudatos magatartást segítő ismeretek rendszert alkossanak, s így közösen fejlesszék az új módszerek segítségével a képességeket.

– Az ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskolája közismerten olyan intézmény, amelyet teljesítmény- és tudásközpontúság jellemez. Mi késztet egy ilyen szellemiségű iskolát arra, hogy tanárai bekapcsolódjanak egy olyan nevelési programba, mint a dán–magyar környezeti nevelési projekt? A kérdést elsősorban az indokolja, hogy ma létezik egy olyan szemlélet, mely szerint a környezeti nevelés, az ilyen jellegű akciókban történő részvétel elveszi az amúgy is szűkös időt a tantárgyi programoktól a versenyekre, a felsőoktatási felvételikre való felkészülés elől. Azaz a kérdés valójában az, hogy összeegyeztethető-e a tudásközpontúság és a környezeti nevelés lényegét alkotó szemléletformálás, értékközvetítés.

Schróth Ágnes: Mi, tanárok hosszú ideje érzékeljük, hogy a természeti környezetben milyen súlyos problémák jelentkeznek, hogy ma a világnak ez az egyik legégetőbb gondja. Mindenképpen szeretnénk ezek iránt a gondok iránt érzékennyé tenni diákjainkat. Az első próbálkozásoknál világossá vált, hogy e tevékenység a problémák közvetítésén, a kívánatos szemlélet kialakításán túl olyan emberi és munkakapcsolatok kialakítására ad lehetőséget, amelyekre a tanítási órán, a mindennapi érintkezésben kevesebb a lehetősége a tanárnak. Azért is tartottuk fontosnak a környezeti nevelési feladatokat, mert meg akartuk – akarjuk – értetni a gyerekekkel, hogy azok az ismeretek, amelyeket az iskolában tanítunk, nem önmagukért vannak. Ezeket a mindennapi életükben tudják majd a világ jelenségeinek értelmezése során hasznosítani. Azért is jónak tartottuk a környezettel összefüggő problémák megmutatását, mert úgy érzékeltük, hogy ebbe az irányba nagyon gyorsan kitágult a gyerekek érdeklődése, látóköre. Nem érzem igazán kérdésnek azt, hogy a környezeti nevelés szemléletformáló, értékközvetítő jellege és az iskolát jellemző tudásközpontúság összeegyeztethető-e. Úgy gondolom, hogy az oktatásban az ismeretközlés, a tényanyagok közvetítése mellett egyre nagyobb szerepe lesz annak, hogy megtanítsuk a gyerekeket kapcsolatot teremteni, kommunikálni, problémákat megoldani, érdeket érvényesíteni. Ezeknek a képességeknek a fejlesztésére nagyon jó lehetőségeket kínál a környezeti problémákkal való iskolai foglalkozás. Ezeknek a nevelési feladatoknak a megoldására azonban csak olyan tanárok lesznek képesek, akik a képzésük során találkoznak ilyen jellegű pedagógiai helyzetekkel. Gyakorlóiskolaként tehát különösen fontos, hogy jelen legyen ez a nevelési terület is.

Kéri András: A változó társadalmi és oktatási közegben, még egy ilyen nagy múltú gyakorlóiskola is keresi a helyét, a funkcióját, s ennek része a bekapcsolódás a programba. A kiinduló kérdésre válaszolva el kell mondanom, hogy a környezeti nevelést, így például azt a nemzetközi projektet, amelyben mi is dolgozunk, nem szabad a tanítási tevékenységtől, a tanórai munkától elkülönítetten szemlélni, hiszen egyrészt a projekt keretében szerzett ismereteinket, a megkapott érdekes tananyagokat, dokumentumokat, a megismert módszereket stb. a tanórákon is fel tudjuk használni, másrészt a szembesülés a projektekkel ráébresztett bennünket, tanárokat arra, hogy az ezekben rendszerezett ismereteket eddig is tanítottuk, a feldolgozandó problémákkal eddig is foglalkoztunk, csak nem olyan egymásra épült, rendszerezett formában, ahogyan az a projektekben megjelenik. Bennem például a projekt hatására vetődött fel, hogy szükség van a környezeti nevelési feladatokat, ismereteket egybeszervező kerettanterv készítésére. Valójában a projekt hatásaként indult meg a tanárok között az az együttműködés, amelynek csírái már korábban is léteztek. A környezeti nevelési program ösztönzést adott a különböző, de egymással kapcsolatot alkotó tantárgyak tanárai közötti kommunikáció, együttműködés intenzívebbé, tudatosabbá tételére.

Szászné Heszlényi Judit: Én azért is fontosnak tartottam a környezeti nevelési program megkezdését, mert azt láttam, hogy a gyerekek a környezet állapotának problémáiról rengeteg információt szereznek a tömegkommunikációból, a napilapokból, az ismeretterjesztő sajtóból, könyvekből stb., de ugyanakkor tanárként azt érzékeltem, hogy igazán nem ismerik a felszínre került sokféle környezeti probléma hátterét, a közvéleményhez hasonlóan felületes, sokszor téves ismereteik vannak egy-egy problémáról. Ahhoz, hogy sikerüljön értékké tenni a gyerekek számára a környezetet, és kialakuljon a környezettudatos állampolgári magatartásuk, szükség van arra, hogy az egyes tantárgyakban eddig szétszórtan közvetített ismeretek rendszert alkossanak. A projekt lehetővé teszi, hogy egy-egy problémát a különböző tantárgyak szemszögéből megvilágítva tanítsunk. Különösen fontosnak érzem én is azt, hogy projekt segítségével számos új módszert alkalmazzunk. A környezettel összefüggő problémák jó részét nem is lehet a hagyományos módszerekkel tanítani, közel vinni a gyerekekhez.

– A Trefort Gyakorlóiskolában, azt hiszem, régóta vannak hagyományai a társadalmi nyitottságra, aktivitásra nevelésnek. Hogyan hatott a környezeti nevelési projekt ezekre a hagyományokra, a szaktárgyi tanításon túl, hatott-e a pedagógiai szemléletre, célokra, módszerekre?

Schróth Ágnes: Mindenképpen hatott, ha nem is az egész iskolai közösségre, de a pedagógiai munka, a szemlélet számos elemére. A környezeti nevelési programok mindenképpen növelik az iskola már korábban is volt társadalmi nyitottságát. Jelentős pedagógiai változásnak érzem, hogy a korábbiakhoz képest ezekben a programokban megnő a gyerekek önállósága, aktivitása, csökken a direkt tanári irányítás. Ezekben a programokban a tanár az esetek nagy részében távolról, a háttérből irányítja a tanulók tevékenységét. Természetesen a tanári szerep változatlanul kulcsfontosságú, de próbáljuk afelé irányítani a gyerekeket, hogy önmaguk vegyék észre a feladatokat, önmaguk szervezzenek meg bizonyos akciókat vagy ezek egyes részeit. Sok iskolában ismert a szelektív hulladékgyűjtési akció, a szárazelem-, a papírgyűjtés. Ezt egy kolléga – Fernenegel András – koordinálja, de a gyerekek egyre több ötlettel állnak elő és maguk próbálják ezeket megvalósítani.

– Közismert, hogy az iskola tanulói a felvételi szempontokból, továbbá a hagyományokból adódóan az átlagosnál jobb képességű, zömében értelmiségi pályákra készülő gyerekek, akik már viszonylag korán nagyon céltudatosan készülnek a felsőfokú továbbtanulásra. Ebből következően feltételezhető, hogy a többletismeretek és a felvételi pontok szerzését hatékonyan segítő szakköri tevékenységeknek könnyebb megnyerni őket. Nem jelent-e ez a fajta tanulói összetétel nehézséget a környezeti nevelési programokba történő bevonásnál, hiszen a projekt tanórán kívüli tevékenységeiben nem csak és nem elsősorban az ismeretek, a teljesítmények az elsődlegesek?

Schróth Ágnes: Bizonyos mértékben mutatkozik ez a probléma, de aztán azok a gyerekek, akiket megnyerünk a programnak, nagyon élvezik és talán várják ezeket a feladatokat, mert őket is némiképp megterheli az a fajta teljesítmény-központúság, amire a további életük, sikerességük szempontjából szükség van. Végül is egy ilyen iskolában ezeknek a programoknak a környezettudatos szemlélet fejlesztésén túl éppen az a funkciójuk, hogy oldják az iskolai munka kemény, feszes jellegét. Nagyon érdekes, hogy maguknak a tanároknak is – valójában a gyerekekhez hasonló okból is – szükségük van arra, hogy az ilyen jellegű programok részesei legyenek. A Föld napja alkalmából rendezett 1996-os akciónk volt az első olyan, amibe az iskola tanárai közül nagyon sokan bekapcsolódtak, a szavalóversenytől a fordítási versenyig bezárólag, a rajzszakostól az irodalom- és nyelvszakos kollégákon át nagyon sokan vettek részt a munkában. Ez arra is felhívta a figyelmünket, hogy akkor vonható be szélesebb kör a munkába, ha sikerül azokat a területeket megtalálni, amelyeken az egyes kollégák szakképzettségüknek, érdeklődésüknek megfelelően otthon érzik magukat.

Szászné Heszlényi Judit: A tanárok megnyerését azért is nagyon fontosnak tartom, mert a gyerekek számára modellt jelent az, hogy nemcsak a biológus vagy a kémikus, hanem a francia szakos és a matematikus is részt vesz a kirándulásokon, a papír- és elemgyűjtésben. Amikor ezt látja a gyerek, akkor megérti azt, hogy ez nem egy elszigetelt csoport hobbija, hanem ez valami olyan fontos dolog, amelyért mindenkinek tennie kell valamit. Persze a tanárok megnyerése sem gyors és látványos folyamat. Négyen kezdtük az iskolában ezt a munkát, s ma tíz kolléga vesz részt a 72 fős testületből a különböző akciókban.

Kéri András: A gyerekek számára talán azért is vonzóak ezek a programok, mert a terepgyakorlatok révén kitekinthetnek az iskolán kívüli világra, kapcsolatot teremthetnek más szervezetekkel. Erre álljon itt egy példa: megismertettem az érdeklődőket a Varangy Akciócsoporttal, azzal a civil szervezettel, amely a békák pusztulásának megakadályozásáért dolgozik. A gyerekeknek ebben nemcsak az az érdekes, hogy részt vesznek egy-egy konkrét akcióban, hanem az is, hogy megismerik, milyen egy civil szervezet, egy egyesület.

– Az iskola jelenleg hatosztályos gimnáziumként működik. Mi a tapasztalatuk, melyik korosztály nyerhető meg inkább a programoknak: a kisebbek, a régi számítás szerinti 7–8. osztályosok vagy a klasszikus gimnazisták?

Schróth Ágnes: Másként és más iránt érdeklődnek az alsóbb évfolyamok tanulói és másként a hagyományos értelemben vett gimnazista korosztály. Az alsóbb évfolyamokon, tehát 12-14 éves korban nagyon érdeklődők az olyan jellegű feladatok iránt, ahol kutatni, utánanézni kell bizonyos jelenségeknek, ahol posztereket kell készíteni, ahol versenyezni kell. Ez az életkori sajátosságaikból következik. Nagyon szeretik az ebben a témakörben jól alkalmazható szituációs, szimulációs játékokat, ahol meg tudnak mutatkozni, ki tudják fejteni a véleményüket, jóllehet – s ez is életkori jellemzőjük – valójában nem érzékelik, hogy nem igazán képesek megalapozottan véleményt nyilvánítani, hiszen számukra vagy fekete, vagy fehér a világ. A felsőbb évesekkel szemben viszont nagyon jól aktivizálhatók a hulladékgyűjtő akciókban, tehát a hulladékkal kapcsolatos környezettudatos magatartás szemlélete ebben az életkorban alapozható meg. A 16-18 évesek viszont nagyon érzékenyek a tényekre, az összefüggések feltárására. Nagy élményem, ahogy a megelőző tanévben részt vettek a Soros Alapítvány által kezdeményezett „Hazánk öröm- és bánattérkép”-ének összeállításában. Ugyanígy a diáknapokon szakmai előadások összeállításában, egy környezeti probléma ügyében az önkormányzatnak írandó levél megszerkesztésében eredményesen tudnak részt vállalni. Ebben az életkorban tehát az intellektuális tevékenység az, ami motiválja a diákokat.

Szászné Heszlényi Judit: Miután biológiát tanítok, s ez a hatosztályos gimnáziumban nyolcadikban indul, úgy tűnik, hogy a gimnáziumi korosztály nyerhető meg a legjobban az ügynek, pontosan azért, amit Ágnes elmondott.

– A projekt egyik legfontosabb törekvése, hogy az egyes tantárgyak tananyagába minél szervesebben épüljön be a környezetvédelmi szemlélet. A saját szaktárgyaikban hogyan s milyen anyagrészek esetében sikerül ez?

Schróth Ágnes: A kémiában kiemelt szerepe van a nyolcadik osztálynak, ahol a laboratóriumi gyakorlaton csoportbontásra van lehetőség. Ebben az évfolyamban a tanterv részét alkotják olyan fontos környezeti témák, mint a levegő- és vízszennyezés, az energiagondok, a háztartások kémiája. Ezeknél a témáknál valójában a dán–magyar projekt tankönyvet is felhasználva tárgyaljuk a tananyagot. A kémia további évfolyamokban történő tanítása során a megfelelő tananyagrészekhez illesztjük a környezeti vonatkozásokat. Elsőben az atomenergia hasznosításának problémáival foglalkozunk kiemelten, a másodikban a szerves hulladékok, szerves vegyszerek környezeti kérdéseit tárgyaljuk. Harmadikban az elemek, akkumulátorok, újratölthető elemek problémáját illesztjük a kémia anyagához. A kémia tanítása során nagy szerepet tulajdonítunk a példamutatásnak, vegyszereinket a kísérletek után sohasem öntjük a lefolyóba, összegyűjtjük és egy környezetvédelmi kft.-vel elszállíttatjuk. Megszokták a gyerekek, hogy a kémiaórákra kitesszük az ehhez szükséges gyűjtőedényeket. Ha valamelyiket elfelejtjük, akkor keresik ezeket. Lassan-lassan kialakítottuk már a gyerekekben azt a szemléletet, hogy nem lehet mindent a csatornába engedni vagy a szemétbe dobni. Érdekes módon azoknál a gyerekeknél is megszilárdult ez a szemlélet, akik egyébként nem különösebben érdeklődnek a kémia iránt. Ugyanilyen példaadó, szemléletalakító szerepe van annak, hogy a kísérleteknél nem fejlesztünk nagy mennyiségben olyan mérgező gázt, mint például a klór. Ha szükség van ilyesmire, akkor is lezárt edényben visszük be az előadóterembe, s amikor csak lehet, felhívjuk a figyelmet a mérgező gázokkal kapcsolatos környezet- és egészségvédelmi szempontokra. A szemléletformálás része, hogy a jelentős mérgező és környezetszennyező anyag kibocsátásával járó kísérleteket videón mutatjuk be, s ezekben az esetekben is felhívjuk erre a gyerekek figyelmét.

Kéri András: A földrajztantervben a 7. és a 8. évfolyamban van lehetőség ezeknek a problémáknak a megtárgyalására, amikor egy-egy ország kapcsán beszélünk a fő környezetkárosító folyamatokról, illetve az adott országban kialakult környezetvédelmi gyakorlatról. Amikor Kanadáról tanulunk, mindig szóba kerül a papírgyártás s ennek kapcsán a papír újrahasznosítása, továbbá az, hogy ez hogyan segíti elő a kanadai erdők védelmét. Mint ismert, Kanada a világ legnagyobb újságpapírgyártója, tehát ebben az országban az erdők kímélését és a papírgyártás szempontjait jól össze kell hangolni. S amikor ezt a témát megbeszéljük, természetes, hogy a hazai erdők problémáit is megvitatjuk. Ha más országok kapcsán a vaskohászatról beszélünk, ott megtárgyaljuk a vasgyártás, illetve általában a fémkohászat hulladékainak kezelésével kapcsolatosan világszerte jelentkező gondokat. Külön beszélünk az alumíniumkohászatról, amely nagy energiafelhasználással jár. Megbeszéljük, hogy milyen módon lehetne korlátozni az alumíniumfelhasználást, s itt jutunk el a gyerekeket közvetlenül érintő és érdeklő problémához, az alumíniumból készült kólásdoboz ügyéhez. Ebből a példából könnyű megértetni velük, hogy a világ energiagondjai és a mindennapi fogyasztási szokásaink milyen szoros kapcsolatban vannak egymással. Az energiafelhasználás azzal is csökkenthető, ha nem isznak fémdobozos üdítőitalt. Ennek, úgy tűnik, mindig van hatása. Osztályfőnökként egyszer felmértem, hogy ki az, aki rendszeresen fogyaszt fémdobozos üdítőitalt, s itt kiderült, hogy nemcsak azért nem fogyasztanak ilyen üdítőt, mert drága, hanem azért sem, mert tudatosodott bennük, hogy az előállításához mennyi többletenergia kell, amely a doboz költségein át magát az üdítőt is megdrágítja. Ilyen és ehhez hasonló példák sorozatán keresztül terjesztjük a környezettudatos magatartás, szemlélet alapjait. Az az igazság, hogy az egyes országok leíró földrajzi tárgyalásánál a helyenként kicsit unalmasnak tűnő tananyagot még színesíti is az, amikor egy-egy ország környezeti problémáit és az országra jellemző megoldási variációkat bemutatjuk.

– A 9. és a 10. évfolyamban korlátozottabbak a környezeti vonatkozások megtárgyalásának a lehetőségei?

Kéri András: Bizonyos értelemben korlátozottabbak, más szempontból viszont jobbak. Ezekben az évfolyamokban nem leíró földrajzot, hanem általános természeti és gazdasági földrajzot tanítunk, amely esetében a tényanyag és az összefüggések megismertetése nagyobb terhet ró tanárra és diákra egyaránt. Sokszor az időhiány is korlátozza azt, hogy a földrajzi burok fő törvényszerűségeinek megismerésénél kellő mélységben megtárgyaljuk a környezeti vonatkozásokat. Az elemek, a víz körforgása kapcsán azért mindig mód nyílik ezeknek a kérdéseknek megvitatására, mint ahogy gazdaságföldrajzból mindig részletesen érintjük az energiaproblémákat, a fosszilis tüzelőanyagok környezetre gyakorolt hatásait. Ezt rendszerint a kémia szakos kollégával szoktam egyeztetni. A környezetvédelmi szemlélet alakítása szempontjából jó lehetőségeket kínál az urbanizáció témájának feldolgozása. Ez a téma nem annyira feszített, itt van elég idő arra is, hogy nemcsak a városok építészeti szerkezetének változásával, a foglalkozási szerkezetváltozással ismerkedjenek, hanem azzal is, hogy ez milyen negatív környezeti következményekkel jár. Különösen az ipari társadalom problémáit, a növekedés hulladéktermelésre gyakorolt hatásait lehet részletesen megbeszélni. Tehát ebben a szintetizáló szemléletű tananyagban más, az életkorhoz jobban illeszkedő lehetőségei vannak a nagyobb ökológiai, környezeti összefüggések bemutatásának.

Szászné Heszlényi Judit: Biológiában is minden évfolyamban szerteágazó lehetőségek adódnak a környezeti problémák bemutatására. Nyolcadikban, amikor elindul a tárgy tanítása, a környezetünk különböző közegeinek, a levegőnek, a talajnak és a víznek a szennyezettségét tárgyaljuk, laboratóriumi vizsgálatok során mérjük a víz szennyezettségét. A kilencedik évfolyamon a rendszertanban nagyon jelentős azoknak az élőlényeknek a bemutatása, amelyek úgynevezett indikátorszervezetek, tehát a környezet állapotának valamilyen minőségét jelzik. A 10.-ben, azaz a régi második gimnáziumi osztályban, az ökológia tanításában hihetetlenül gazdagok a téma bemutatásának a lehetőségei. A 11. évfolyamon a sejtbiológiában és az élettanban a szennyezőanyagok élő szervezetekre gyakorolt rövid és hosszabb távon jelentkező hatásaival foglalkozunk. S az utolsó, a 12. évfolyamon a környezetszennyezés hatásaként bekövetkező idegrendszeri és a genetikai ártalmak tárgyalását iktattuk be a tananyagba.

– Talán nem véletlen, hogy ezeken a beszélgetésen három természettudományi szakos tanár vesz részt, hiszen a környezeti nevelésben, amióta ennek a fontosságát felismerték, nálunk is és szerte a világban is e diszciplínák tanárai vállalkoznak arra, hogy beépítsék szaktárgyukba azokat az ismereteket, rendező elveket, amelyek segíthetik a környezettudatos szemlélet kialakulását. Érdekelne, hogy mi a helyzet az irodalom, a társadalomtudományi tantárgyak és az idegen nyelvek terén.

Schróth Ágnes: Az idegennyelv-tanárok nyitottak a kérdés iránt, a nyelvórákon gyakran fordíttatnak a gyerekekkel környezetvédelmi témájú cikkeket. Képzettségükből, érdeklődésükből adódóan elsősorban a környezetvédelem társadalmi, politikai, szociológiai összefüggéseit tárgyaló cikkeket részesítik előnyben. De jöttek már hozzám kémiai, biológiai cikkekben talált szakkifejezések, fogalmak ügyében, továbbá megkértek arra is, hogy nézzek át ilyen témában dolgozatként készített szakfordításokat. A Föld napja alkalmából környezetvédelmi témájú fordítási versenyt hirdettek, az iskolában oktatott összes nyelven adtak ki a kollégák szövegeket, még latinból is. A külföldi tanulmányutakra kiutazó tanárok mindenhonnan hoznak idegen nyelvű anyagokat, s ezeket felhasználják a nyelvtanításban. Jó az együttműködésem a számítástechnikát oktató kollégával, Regele Györggyel is, aki a kettőnk által közösen tanított osztályokba járó gyerekekkel olyan számítógépes programokat írat, amelyeket a környezet állapotára vonatkozó mérések publikálásánál lehet hasznosítani. A Duna vizének, illetve az esővíznek a savasságára vonatkozó adatok rendszerezése kapcsán tanulják a gyerekek a táblázatkezelést, grafikus ábrázolást. A kolléga azonban nemcsak elkészítteti a gyerekekkel ezeket az ábrázolásokat, hanem ő maga is felhívja a figyelmet az adatok ábrázolásával, vizuális megjelenítésével még jobban érzékelhetővé váló tendenciákra. A Föld napjára szervezett iskolai rendezvényre egyik tehetséges diákunk olyan végtelenített számítógépes programot írt, amely Magyarország térképén mutatta az ország különböző területein az esőminták pH-értékeinek alakulását.

Szászné Heszlényi Judit: Amikor az osztályom elsős volt, akkor összehívtam azokat a tanárokat, akik az osztályomban kezdtek tanítani, s elmondtam, hogy a természet iránti érzékenység, a környezetvédelmi szemlélet érdekében mit kérek tőlük. A matematikus kollégától azt kértem, hogy a matematikafeladatokban minél gyakrabban jelenjen meg a természet, a magyaros kollégától azt, hogy minél több olyan verset elemezzen – ha ez persze belefér a tananyagba –, amelyben a természet a téma. A történész kolléga az elsős tananyag, tehát az ókor tárgyalásánál megpróbálta azt is beleszőni az órákba, hogy az adott korszakokban milyen volt az ember és a természet viszonya, hogyan alakította az ember a környezetet. Tudom, hogy ezek apró lépések, de nem lebecsülendők. Nagyon fontosnak érzek egy tanórán kívüli művészeti területet, nevezetesen a természetfotózást. Egy volt diákunk vezetésével ma már komoly iskolai természetfotózási szakkör működik, amely erősen kapcsolódik a környezeti problémákhoz is.

– Amint azt a beszélgetés résztvevői is megfogalmazták: a környezeti nevelés egyik legfőbb célja a környezet védelméért kifejtendő társadalmi aktivitásra, az állampolgári érdekérvényesítésre történő felkészítés. Milyen eredményeket sikerült elérni ezen a téren?

Schróth Ágnes: Az első lépéseket már megtettük. Kicsit egyedi ugyan az iskola helyzete, mivel nem egy falu vagy egy kerület iskolájáról van szó, ahol szoros a kapcsolat az iskola és az önkormányzat között, hiszen egyetemi gyakorlóiskola vagyunk, a főváros összes kerületéből járnak hozzánk gyerekek. Az első lépések egyikét a nyári ökológiai táborban tettük meg. A Királyrétről induló, Szokolyán és Kismaroson át a Dunába folyó Morgó patak különböző pontjain – a két említett falu előtt, a falvak területén, illetve a falukat elhagyva – már négy alkalommal mértük a víz nitrogén-, foszfor-, oldott oxigén-tartalmát, a pH-t, a víz vezetőképességét. A mérési adatokból a 16-17 éves ökológiai táboros gyerekekkel próbáltuk meghatározni, hogy a patak mentén húzódó falvak mely pontokon mennyire szennyezik a vizet. Erről – a tábor munkájának mintegy a lezárásaként – levelet fogalmaztunk az érintett önkormányzatok számára. Nem tiltakozó dokumentumot készítettünk, nem is igen lett volna miért, csupán fel akartuk hívni a két falu vezetőinek a figyelmét a patak védelmére, s arra, hogy hol, milyen intézkedések lennének célszerűek ennek érdekében. Nagyon világosan megmagyaráztuk a gyerekeknek, hogy mi nem írhatunk dörgedelmeket, hiszen nem vagyunk szakhatóság, a méréseink korrektsége ellenére is csak javaslatokat tehetünk. A levél megfogalmazását mi, tanárok, komoly pedagógiai feladatnak tekintettük, s maguk a táborozó gyerekek is komolyan vették. A társadalmi aktivitáshoz, az érdekérvényesítéshez szükséges képességek fejlesztése, a szükséges rutin kialakulása szempontjából nagyon fontosnak érzem azokat a szituációs játékokat, amelyekben egy-egy valós környezeti probléma megoldásáról – legyen-e szemétégető, létesítsenek-e a reaktor hulladékai számára egy adott helyen tárolót stb. – vitáznak a gyerekek a minisztérium, a zöldmozgalmak, illetve egyéb civil szervezetek, az önkormányzat képviselőiként. Idén az atomenergia, az alternatív energiaforrások, illetve általában az energiagondok megoldásával kapcsolatban rendeztem ilyen vitát. Ezek a szimulált viták – amelyekben a résztvevők a maguk választotta szerepekbe mélyen beleélik magukat – kifejezetten alkalmasak arra, hogy megtanítsuk a gyerekeknek azt, hogy a megoldásra váró problémákat nagyon sokféle irányból kell megközelíteni. Ezek során tapasztalhatják meg, hogy nincsenek fekete-fehér igazságok, mindenkinek van az érveiben olyan elem, amit igaznak kell tekinteni. S ami a legfontosabb ezekben a vitákban, annak megtanítása, hogy az ilyen jellegű vitákban, konfliktusokban nem lehet állóháborúra berendezkedni, azaz előbb-utóbb megoldásra kell jutni. Ezekben a szituációs játékokban jól meg lehet mutatni, hogy egy-egy társadalmi döntés mögött milyen bonyolult háttér, érdekrendszer van. Ezekhez a játékokhoz a gyerekek előzetesen szakirodalmat kapnak, maguk is kutatnak, információt gyűjtenek, tájékozódnak a vita tárgyának valóságbeli összefüggéseiről. Ennek a fázisnak a konkrét ismeretszerzésen túl az a célja, értelme, hogy a gyerekek megtanulják: vitatkozni nem lehet csak érzelmi, indulati alapon, ehhez nagyon alapos szakmai háttér, az érvek és ellenérvek nagyon részletes áttekintése szükséges. Ezzel szeretnénk megóvni a most felnövő korosztályt attól, ami a mai zöldmozgalmak egyes aktivistáinak talán a legnagyobb problémája, nevezetesen, hogy nagyon lelkesek, de csak érzelmi alapon küzdenek az egyébként jó céljaikért, nincsenek komoly szakmai érveik, s ezért tudják a szakértők néhány szakmai érvvel padlóra küldeni őket. Azt talán külön hangsúlyozni sem kell, hogy az így szerzett tapasztalatok korántsem csak a környezetvédelem érdekében kifejtendő állampolgári aktivitásban hasznosíthatók, hiszen mindez nagyon jól fejleszti az általános vitakultúrájukat is.

– Volt-e olyan helyzet, amikor a gyerekek maguk kezdeményeztek valamilyen valóságos akciót, amikor maguk próbáltak érdeket érvényesíteni?

Kéri András: Én mindig mondom a gyerekeknek, hogy nyitott szemmel kell járni a világban, s a környezet- és természetvédelmi problémákat fel kell fedezni, ugyanis mindig ott lehet őket megtalálni, ahol éppen senki sem számít rájuk. Ilyen volt a Budakeszi Vadasparkban lévő kis tó esete, amit az én szakkörös gyerekeim fedeztek fel. Látták, hogy ez a kis tó nyáron kiszárad, és emiatt sok kétéltű szomorú sorsra jut. Azt is látták, hogy a kirándulók – nem tudni mi okból – ütik-verik a békákat, gőtéket. Megbeszéltük, hogy mi lenne a teendő, s ezután elhatározták, hogy megkeresik a park természetvédelmi felelősét, megpróbáltak beszélni vele arról, hogy ennek a kis tavacskának – amely valójában egy vaditató – a vízfeltöltő csapját gyakrabban kell kinyitni, hogy pótolják az elpárolgott vizet. Azóta kijárnak a gyerekek a parkba a tóhoz, és figyelik, hogy ez tényleg megtörténik-e. Ha az ezért felelős parkbeli emberek ezt elmulasztják, akkor a gyerekek nyitják ki a csapot. Ők ebből az esetből már megtanulták, hogy a környezet- és természetvédelemben nem elég felhívni a hivatal figyelmét a problémára, mivel ettől az rendszerint még nem oldódik meg. Utána folyamatosan nyomon kell követni, s időről időre cselekedni kell. Hasonló helyzet volt, amikor a lágymányosi záportározót a hídépítés miatt elkezdték feltölteni, lakossági bejelentés érkezett, hogy az ebben a tározóban lévő több ezer kétéltű állat léte veszélybe került. A Varangy Akciócsoport jelzése után a gyerekeknek azt a feladatot adtuk, hogy találjanak ki gyorsan végrehajtható megoldást a nagyszámú béka, gőte stb. evakuálására. Rengeteg jó ötletük támadt, s tevékenyen részt vettek ebben az állatmentő akcióban. Nagy öröm és siker volt számukra a sok-sok béka megmentése, s azóta, ha a Hárosi-öbölben brekegnek a békák, a gyerekeket jó érzés fogja el. Ezek a példák arra jók, hogy érzékeltetik a gyerekekkel azt, hogy ebben a tevékenységben egyszerre kell szisztematikus, hosszú távú és kampány jellegű munkát végezni.

Szászné Heszlényi Judit: Az én előző osztályomban a gyerekek kezdtek járni madárgyűrűző táborba, s mind a mai napig szép számban vesznek részt az iskola tanulói ebben a munkában, s ehhez hasonlóan sok gyerek aktívan vesz részt mesterséges fészeképítésben, odúk kihelyezésében, madáretetésben. Ennek a tevékenységnek a részeként figyelik a költést, azt, hogy mely madarak jöttek újonnan, hány család rakott fészket, foglalta el a mesterséges odúkat. Olyan akció is volt, amelyben a gyerekek több esetben is részt vettek különböző területek védetté nyilvánításáért folytatott küzdelemben.

– A tanulók értékelésekor figyelembe veszik-e az ilyen jellegű tevékenységekben, akciókba való részvételt?

Szászné Heszlényi Judit: Igen, s ez azért lényeges, mert a tanulásban nem annyira kimagasló gyerekek az ilyenfajta tevékenységekben tudnak kitűnni, sikereket aratni. Ezeknek a gyerekeknek különösen fontos, hogy észrevegyék a tanárok az ebbéli sikerességüket. Az ilyen jellegű elismerés sokszor segíti a hatékonyabb tanulást.

Schróth Ágnes: Az iskola számára adódnak részvételi lehetőségek külföldi diákkonferenciákon, szaktáborozásokon. Annak mérlegelésénél, hogy ki küldhető ki ezekre, a nyelvtudás mellett, az ilyen akciókban való részvétel is fontos szempontunk. Az iskolai ünnepségeken is nyilvánosságra kerülnek az ilyen jellegű sikerek, amelyeket jutalomkönyvvel, oklevéllel ismer el az iskola vezetése. Ez nagyon segít bennünket a gyerekek helyes értékrendjének alakításában. Ugyanis rejtetten, de nyíltan is megfogalmazódik, hogy egy dolog a tanulás, a tudást mindenkinek kötelessége képességei szerint megszerezni, de aki ezen a téren gyengébb, az más területeken, például az ilyen gyakorlatiasabb akciókban nagyon értékes és sikeres lehet.