Magyar Bálint

A közoktatás modernizációjának esélyei a közoktatási törvény módosítása után¹

A miniszter előadásában azt elemzi, hogy a közoktatásról szóló törvény módosítása után milyen esélyei vannak a közoktatás szakmai fejlesztésének és a modernizációnak. A különböző fejlesztési problémákat minden esetben finanszírozási hátterük összefüggéseiben közelíti meg.

Elöljáróban szeretném jelezni, hogy a finanszírozási kérdések szorosan összefüggenek a tartalmi, fejlesztési kérdésekkel. A közoktatás finanszírozásának jobb költségvetési pozícióiért folytatott erőfeszítések sikeressége ugyanis nagyban attól függ, hogy mennyire határozottak a szakmai elképzeléseink. Eddigi tapasztalataim arra utalnak, hogy egy-egy közoktatási probléma megoldására akkor lehet igazán költségvetési támogatást szerezni, ha tudjuk rájuk a lehetséges szakmai megoldásokat. Másként megközelítve: a közoktatásban jelentkező problémákra, fejlesztéssel kapcsolatos kihívásokra olyan szakmai megoldásokat kell kidolgozni, amelyekhez biztosan lehet támogatást találni a finanszírozásban befolyással, döntési kompetenciával rendelkező körökben. Azaz az oktatás jobb finanszírozási pozíciói elérésének előfeltétele a világos fejlesztési program.

A NAT filozófiája

A NAT megjelenését követően a szélesebb szakmai közvélemény egy részében élt bizonyos félreértés, mely szerint a NAT – a benne szereplő pedagógiai szakaszok révén – egy adott iskolaszerkezetet rögzített. A közoktatási törvény módosítása tisztázta ezt a félreértést, mivel egyértelművé tette, hogy a NAT a 16 éves korig mindenki által egységesen és kötelezően elsajátítandó tudásanyag minimumát rögzíti. Ezzel világossá vált az is, hogy a NAT iskolaszerkezet-semleges, azaz a benne foglaltak bármely iskolatípusban, bármely szerkezeti kombinációban teljesíthetőek, s ezáltal megfelel az átjárhatóság sokat emlegetett kívánalmának is. A módosított törvény tisztázta az érettségi követelményeivel kapcsolatos félreértéseket is. Világossá vált, hogy az érettségi követelményeit nem szabad azonosítani a 11. és 12. évfolyam követelményeivel. Azok ugyanis valójában a 12 év alatt elsajátított teljes ismeretanyagra vonatkoznak.

Minden bizonnyal a NAT bevezetése, pontosabban fogalmazva: elterjesztése, implementációja a felsoroltakon kívül számos egyéb szakmai, szervezeti, tantervelméleti problémát vet fel, de mindezek ellenére a NAT típusú tartalmi szabályozás mögött meghúzódó új gondolkodásmódot, filozófiát nagy jelentőségűnek, talán nem túlzás kijelenteni: forradalmian újnak tartom. A NAT-ra épülő helyi tanterv kidolgozásának lehetősége megnöveli a pedagógusok szabadságát, hiszen egy-egy iskola jelentős mértékben maga határozhatja meg, hogy milyen ismereteket sajátítsanak el diákjai. A NAT szellemisége, logikája a pedagógust is aktívabb pozícióba kényszeríti, hiszen részt kell vállalnia a megtanítandó ismeretek kiválasztásában is. A tartalmi szabályozásnak ez az új rendszere kiszélesíti a pedagógus szerepét, nagyobb teret ad a kreativitásának, megköveteli tájékozódását az általa tanított tudományterület tágabb horizontján. Ugyanakkor az is nyilvánvaló, hogy a pedagógusok többsége számára a NAT szellemiségéből, a benne megtestesülő szabályozási logikából következő feladatok, mindenekelőtt a helyi tantervek kidolgozása komoly gondot, nehézséget jelenthet. Ezt kívánja enyhíteni a minisztérium azzal, hogy megbízta az Országos Közoktatási Intézetet egy olyan tantervi adatbank létrehozásával, amelyben több száz különböző típusú minősített tantervből választhatnak a pedagógusok, az iskolai helyi tantervek kidolgozói.

A helyitanterv-készítés tehát nem feltétlenül jelenti azt, hogy minden iskolának vadonatúj tantervet kell „kitalálnia”. Természetesen ennek is adott a lehetősége, de a NAT-implementáció időszakában valószínűleg az iskolák nagy része a különböző szakmai fejlesztő műhelyek, innovatív és kísérleti iskolák által kidolgozott tantervekből, tantervcsaládokból – a helyi igények, szükségletek, feltételek figyelembevételével – építőkockaszerűen, modulonként fogja összerakni a maga helyi tantervét. Ehhez a tantervkészítési munkához egy most kiépülőben lévő hálózat fog sokoldalú segítséget nyújtani.

A tankötelezettség korhatára

A közoktatási törvény előkészítése kapcsán szakmai és politikai kérdésként merült fel, hogy megmaradjon-e a 16. életévig tartó tankötelezettség, vagy emeljük-e fel ezt a határt a 18. évre. Ismert, hogy néhány évtizeddel ezelőtt, amikor a 14. évről a 16. évre emelte a törvény a tankötelezettség határát, milyen hosszú idő kellett ahhoz, mire a törvényben foglaltak valóban megvalósultak. A most meghozott döntéssel a parlament egy hosszú távú fejlesztési folyamatot jelölt ki, amelynek keretében megteremtődnek azok az infrastrukturális, iskolakínálati feltételek, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a törvényben foglaltak e tekintetben megvalósuljanak. A teljes népesség 18 éves korig tartó iskolázásának megvalósulása ugyanis számos szakmai, pedagógiai probléma megoldását teszi szükségessé. Számolni kell többek között azzal, hogy a 18 éves korig tartó kötelező iskolázás olyan tanulókat is „bekényszerít” a középiskolába, akik gyengébb képességűek, akik különböző tanulási nehézségekkel küzdenek. A szélesebb tanulói populáció meghosszabbodott iskolázása az első időszakban meg fogja növelni a lemorzsolódó tanulók arányát. Ez újabb szakmai kihívást jelent. Szükség lesz olyan felzárkóztató, kiegészítő képzési formák, megoldások, sőt esetleg speciális iskolatípusok kimunkálására, amelyek segítenek 18 éves korig benntartani az iskolában a hátrányosabb helyzetű, tanulásra kevésbé motivált gyerekeket. A kötelező iskolázás korhatárának az emelését jelentős modernizációs lépésként értékelem, még akkor is, ha tisztában vagyok azzal, hogy a törvény ezen elemének megvalósulása csak hosszabb távon lehetséges.

Az oktatás finanszírozása és a modernizáció

A közoktatási törvény módosításának előkészítése során gyakran merült fel az a kérdés, hogy a törvény megerősítse-e azt az alapvető irányt, amelyet az 1990-es önkormányzati törvény és az 1993-as közoktatási törvény jelölt ki, nevezetesen, hogy az iskolák fenntartója nem az állam, hanem a települési önkormányzatok. Az alapvető dilemmát ebben a vonatkozásban az jelentette, hogy ha az önkormányzatok fenntartói szerepét megerősíti a törvénymódosítás, akkor mindenképpen fenn kell tartani a közoktatás működésének kétcsatornás finanszírozási rendszerét, amelynek változatlanul domináns eleme a különböző normatívákon keresztül érvényesülő központi állami finanszírozás, és ehhez kapcsolódik az önkormányzatok saját finanszírozása. A törvénymódosítás előkészítési folyamata során született politikai döntés végül megerősítette az 1990 óta folyamatosan kialakult finanszírozási rendszert, azaz a jövőben is fontos szerep hárul az önkormányzatokra a sokszínű, a helyi igényekhez alkalmazkodó oktatás fenntartásában. Ugyanakkor politikai megerősítést nyert az állami szektorsemleges, normatív finanszírozás rendszere is.

A kétcsatornás finanszírozás rendszerének megőrzése azonban felvetette a két finanszírozási csatorna egymáshoz való viszonyában jelentkező problémák rendezését. 1993-tól ugyanis az oktatás finanszírozásában a két csatornán érkező források aránya „hektikusan” változott. 1994-ben az összes oktatási kiadásnak 58 százalékát fedezte a központi normatív támogatás, 1995-ben ennek aránya lecsökkent 48 százalékra. 1996-ban a központi normatívák radikális megemelésével az állami finanszírozás arányát 61 százalékra sikerült növelni. Nyilvánvaló, ha ez az alapvetően szabályozatlan, alkukra, a pillanatnyi erőviszonyokra alapozódó, hektikusan változó rendszer maradna fenn, az önkormányzatok képtelenek lennének tervezni a saját költségvetésüket. Az oktatásügyi irányítás számára sem elfogadható egy ilyen instabil rendszer, mivel egészen mások a szakmai fejlesztési koncepciók megvalósításának az esélyei akkor, ha a normatíva a teljes oktatási kiadásoknak kevesebb mint az 50 százalékát fedezi, mint abban az esetben, ha ez a támogatás a kiadások 60-65 vagy esetleg a 70 százalékára nyújt fedezetet.

Ezért született meg a javaslat, hogy törvényi szabályozással kell stabilizálni a központi normatíva arányát. A törvényből ismert, hogy a normatív költségvetési hozzájárulások összege nem lehet kevesebb, mint a tárgyévet megelőző második évben az önkormányzatok által a közoktatásra fordított teljes kiadások nyolcvan százaléka. 1997-ben tehát az 1995-ös teljes oktatási költségvetés 80 százalékánál nem lehet kisebb a központi normatívák aránya. Ennek az aránynak a kiszámításakor figyelembe vettük a viszonylag magas inflációt is. Reményeink szerint ezzel a stabilizációs eljárással a központi finanszírozás aránya nem csökkenhet egy bizonyos határ alá, s így a központi költségvetési hozzájárulás egy meghatározott és tegyük hozzá jelentős arányt képvisel majd az oktatási költségek fedezetében.

A törvényben rögzített finanszírozási rendszer ellenére is megmarad egy másik bizonytalansági tényező, nevezetesen az, hogy az oktatási kiadások teljes összege erőteljesen függ az önkormányzatok költségvetési finanszírozásától. Miközben sikerült a törvényben stabilizálni az állami normatíva arányát, eközben az oktatási ráfordítások mértékét nagyban befolyásolhatja az, hogy milyen mértékű az önkormányzatok központi pénzügyi támogatása. Az 1996-os év a központi költségvetés szempontjából kimagaslóan jó évnek számít, hiszen a normatívákon túl különböző más címeken – például a tanártovábbképzésre fordított összegek következtében – a központi oktatásügyi kiadások 29 százalékkal növekedtek. A normatívák esetében 24 százalékos a növekedés. Ilyen mértékű növekedésre 1997-ben az oktatás egésze esetében nem lehet számítani. Már csak azért sem, mert nem valószínű, hogy az önkormányzatok képesek lesznek a saját részesedésüket az 1996-os arányhoz képest növelni. Ennek egyik legfőbb oka az, hogy az 1997-es költségvetés szerint az önkormányzatok büdzséje csak 13 százalékkal nő.

E bizonytalansági pontok ellenére mégis van értelme annak, hogy ez a 80 százalékos sarokszám – amely egy arányt határoz meg – a törvényben rögzítésre került. Egyrészt jelent némi garanciát az oktatási költségek alakulását illetően, de ami ennél is jelentősebb, javítja az oktatásügyi vezetés alkupozícióit a Pénzügyminisztériummal különböző szakmai feladatokról, fejlesztési programokról a folytatott tárgyalások során. Ez azért jelentős, mert a korábbi tárgyalások során – miután a törvény nem határozott meg egy, a mostanihoz hasonló sarokszámot – a Pénzügyminisztériumot semmi nem kötelezte arra, hogy mekkora legyen az állami normatívák minimális összege. Ezért fordulhatott elő rendszeresen az a sajátos helyzet, hogy amikor az egyik normatívánál elért az oktatásügyi vezetés némi emelkedést, akkor azt egy másik normatíva összegében a pénzügyi kormányzat visszavette. Az erre vonatkozó alkuk gyakorlatilag egészen az adott év végéig folytak. Most a normatívák megállapítása terén minimálisra zsugorodott a Pénzügyminisztérium mozgástere, hiszen a normatíva minimumát egyértelműen a törvény szabályozza. Zárójelben jegyzem meg, hogy az 1997. évi költségvetésben a törvényben rögzített számítási mód szerint összesen a központi normatívákra 160-161 milliárdot kellett volna kapnia a közoktatásnak, ezzel szemben a költségvetés 167 milliárdot juttat erre a célra.

A Pénzügyminisztérium oktatásfinanszírozási szerepének minimálisra szűkülése azt eredményezheti, hogy az eddiginél sokkalta erősebben érvényesülnek majd a szakmai, fejlesztési szempontok az oktatásra szánt központi támogatás megtervezésénél és elosztásánál. A közoktatási törvénybe beépített finanszírozási mechanizmusok, ha úgy tetszik, kényszerek bizonyos értelemben kényszerpályára terelik a Pénzügyminisztériumot, s ha ironikus akarnék lenni, ezzel mintegy közelebb visznek a modernizációhoz. Hiszen ha a központi támogatási források nem alkuk folyamatában alakulnak ki, hanem a törvényszabta keretek között, akkor jobbak az esélyei a modernizációt szolgáló szakmai programok beindításának.

Miután most meglehetősen szigorúan szabályozott az, hogy a költségvetésből mennyit kell szánni a közoktatás központi normatíváira, a normatívákon belüli elosztásoknál van a közoktatás-irányításnak belső mozgástere. Ennek kapcsán vetődik fel egy újabb dilemma, nevezetesen az, hogy feladatarányos vagy létszámarányos legyen-e a normatíva. Magát a dilemmát, még inkább a körülötte kibontakozó vitát némileg mesterkéltnek érzem. Már az 1996-os közoktatási normatíva kialakításakor az alapvetően létszámarányos normatív finanszírozás mellett több ponton megjelent a feladatarányos normatív finanszírozás. Hiszen amint megjelent a kistelepülési, a bejáró tanulók utáni kiegészítő normatíva, továbbá amint osztálylétszámok nagyságáról, csoportbontásról, kötelező pedagógus-óraszámról kezdtünk beszélni, közvetetten ugyan, de megjelent a finanszírozási rendszerben a feladatarányos finanszírozás számos eleme. 1997-ben további új feladatokhoz kötődő normatívák jelennek meg a rendszerben. A feladatarányos finanszírozás irányába mozdítja tovább a rendszert egyes, már tavaly bevezetett normatívák összegének megemelése, azaz ezek finanszírozáson belüli súlyának, arányának növelése.

Az 1996-ra már kialakított társulási normatíva 8100 forintról 10 800 forintra változott, és a bejáró normatíva 5400 forintról 9000 forintra emelkedett. Jelentősen megnövekedett a kistelepülési normatíva, amely az iskolák esetében 3600 forintról, az óvodák esetében 5400 forintról egységesen 20 000 forintra emelkedett a 3000 fő alatti, 10 000 forintra pedig a 3000–3500 fő lakosú településeken. Megjegyzem, hogy a közoktatási törvény csak a 2000 fő alatti települések esetében írja elő kötelezően ezt a normatívát. Ezzel a normatívanöveléssel a kistelepülések iskoláinak a helyzetét akartuk stabilizálni. Amint az ismert, az önkormányzatok gazdálkodásában a legnagyobb alrendszer, az oktatás fenntartása igényli a legnagyobb ráfordításokat. A települések méreteitől függően erősen változik ugyan ennek az alrendszernek a nagysága, de megfigyelhető, hogy mennél kisebb egy település, annál jobban nő az összköltségvetésből az oktatási alrendszerre fordított összegek aránya. Egyre inkább általános jelenség, hogy a kistelepüléseken az oktatási alrendszer működtetése felemészti a rendelkezésre álló forrásokat, és ezzel egyrészt a kistelepülések pénzügyi helyzete válik egyre instabilabbá, másrészt egyre nagyobb feszültségek árán finanszírozható csak az oktatás. A törvénymódosításban megemelt kistelepülési normatívával tehát a kistelepülések iskoláinak finanszírozását, működését akartuk egyfelől stabilizálni, de ugyanakkor a társulási normatíva változatlan fenntartásával erőteljesen ösztönözni kívántuk a társulásokat, amelyek mind finanszírozási, mind szakmai-pedagógiai szempontból előremutató megoldásnak minősülnek. Másként fogalmazva: valamennyire stabilizálni akartuk a kistelepülések iskoláinak helyzetét, de csak annyira, hogy a településeknek érdekük legyen társulásokat fenntartani, újakat kialakítani ott, ahol erre reális lehetőség van. A kétfajta – a kistelepülési és a társulási – normatíva együttes alakítása jellegzetes példája a folyamatos korrekciókon alapuló, a pillanatnyi és a hosszabb távú célokat összehangoló szabályozásnak.

A kiegészítő normatívák egy részének bevezetése esetében a gazdaságossági elvek ellenében sajátos politikai elvek érvényesültek. Erre példa a kistelepüléseken lévő nemzeti és etnikai kisebbségek gyermekeinek nevelését ellátó iskoláknak járó normatíva bevezetése. Szociológiai sajátosság, hogy Magyarországon a kisebbségek jelentős része földrajzilag meglehetősen szórtan helyezkedik el. A különböző kisebbségek gyermekei viszonylag alacsony arányban járnak be a nagyobb városok központi nemzetiségi iskoláiba, nagyobb hányaduk a falvakban, zömében kistelepüléseken működő, egyébként rendkívül gazdaságtalanul működő helyi iskolákban részesül a nemzetiségi oktatásban. A gazdaságtalan működés ellenére sem engedhető meg, hogy ezek az iskolák megszűnjenek, mert ahány ilyen iskola megszűnik Magyarországon, a határon túli magyarlakta területeken ennek a tízszeresét, húszszorosát szüntetik meg nyomban. Ez a normatíva egyszerre szolgálja az államnak a nemzetiségek anyanyelven történő oktatására vonatkozó kötelezettségét és a határainkon túli magyarság sorsa iránti felelősségének érvényesülését.

Az újonnan belépő normatívák között összegében ugyan nem jelentős, sokkal inkább gesztusértékű az iskolaszékek működését támogató tanulónkénti 50 forint összegű és a diákönkormányzatok működését segítő tanulónkénti 200 forintos normatíva. Feltehetően ezek a normatív támogatások nem elégségesek a már létező intézmények fenntartására, ezeknek sokkal inkább jelzésértékük van. Azt akarják kifejezni, hogy az állam részéről nem pusztán óhaj, hogy az iskolában működjenek demokratikus intézmények, hanem megpróbál erre – kétségtelenül szerény mértékű – anyagi támogatást is biztosítani.

Szintén fontos jelzésértéket tulajdonítok a tanulónként 8800 forint összegű étkezési normatívának és a 3000 forintos napközis normatívának. Mindkét támogatás alapvetően szociális célokat szolgál, jóllehet egyik sem – de különösen nem a napközis normatíva – fedezi a ténylegesen felmerülő iskolai szociális jellegű költségeket. Ezek a normatívák lassítani akarják azokat az egyre inkább érzékelhető folyamatokat, hogy az iskolák pénzügyi okok miatt próbálnak megszabadulni a költséges napközis szolgáltatásoktól. Amint utaltam rá, tisztában vagyunk azzal, hogy ez a többletnormatíva is csak gesztusértékű, hiszen ilyen nagyságrendű összegekkel nem lehet megállítani azt a törekvést, hogy az alapfeladatoktól pénzt elvonó drága szociális funkcióktól az iskolák megszabaduljanak. Bízom azonban abban, hogy ezek a normatív támogatások lassítják ezt a folyamatot. Fontosnak tartom, hogy a normatív finanszírozás rendszerén keresztül is próbáljunk hatni az iskola világában jelen lévő szociális problémák kezelésére annál is inkább, mert a rendszerváltásból következő gazdasági visszaesés, stagnálás éveinek eredményeként egyre szélesebb rétegek körében következett be életszínvonal-csökkenés, egyre nagyobb méreteket ölt a jövedelmek differenciálódása, és ennek jelei egyre nyersebb formában jelennek meg az iskolában. Ezek a különbségek már nemcsak abban mutatkoznak meg, hogy ki milyen ruhában jár, vagy milyen elektronikai eszközökkel rendelkezik otthon, hanem eljutottunk oda, hogy az osztályok aszerint szakadnak kétfelé, hogy kik tudnak és kik nem tudnak ebédelni. Morális kötelezettségünknek érzem, hogy ezen valamilyen módon változtatni tudjunk, ezt szolgálná alapvetően az étkezési normatíva, amelynek az esetében az iskola önmaga határozza meg a felhasználás elveit.

Új normatívák is létrejöttek, amelyek elsősorban olyan iskolai feladatok megoldását kívánják elősegíteni, amelyeknek vannak ugyan előzményei, hagyományai, de az utóbbi évek rossz finanszírozási feltételei miatt azok nem kaptak kellő hangsúlyt az iskolai feladatrendszerben. Ilyen az iskolai sporttevékenység, amelynek támogatására 1997-ben tanulónként 1000 forint jut.

Ugyancsak nagyon fontosnak tartom a most bevezetendő könyvtári normatívát, amely tanulónként 2000 forintot, kistelepülések iskolái esetében 4000 forintot juttat az iskoláknak. Ez a normatíva jól példázza azt, hogy a tárca különböző problémáinak megoldását milyen módon lehet összekapcsolni. Amint az ismert, komoly finanszírozási gondokkal küzd a magyar könyvkiadás, ennek a megoldása érdekében az elmúlt időszakban gyakorta felvetődött, hogy a könyvek utáni áfát vissza lehessen igényelni, és ezzel a kedvezménnyel a könyvkiadást lehessen támogatni. Ez azonban több szempontból is problematikus lenne, hiszen egyrészt megbontja az általános forgalmi adó rendszerének az egységességét, másrészt ezzel a technikával nemcsak és nem elsősorban az igényes irodalom és ismeretterjesztés nyerne támogatást, hanem az értéktelen ponyvairodalom is. Ráadásul a minőségi irodalomnak, illetve könyvkiadásnak van egy nem elhanyagolható nagyságrendet képviselő része, amely a jelenlegi feltételek között is képes eltartani önmagát. Annak érdekében, hogy a kulturális szempontból értéktelen irodalom ne kapjon támogatást, létre kellene hozni valamilyen állami bizottságot, ami majd megmondaná, hogy mi az értékes és mi a ponyva. S akkor azonnal ott tartanánk, ahol a magunk mögött hagyott korszak támogatási rendszere tartott. Ehhez egy demokráciában nem lenne szabad visszatérni. Ennek elkerülése érdekében kell keresni egy olyan támogatási technikát, amelyben érvényesülni tudnak a minőségi szempontok is. Amikor az iskolai könyvtárak a már említett normatíván keresztül pénzt kapnak, akkor egyben lehetőség nyílik egy olyan, a könyvkiadást támogató konstrukció létrehozására, amelyben jól érvényesülhetnek a minőségi szempontok. A konstrukció kialakításakor abból a feltevésből indultunk ki, hogy az iskolai könyvtár nagy valószínűséggel minőségi irodalmat, nívós ismeretterjesztő kiadványokat vásárol. Számításaink szerint évi 2-2,5 milliárd forint juthat erre a célra. Amennyiben ez valóban eljut az iskolákhoz és ténylegesen a könyvtárak gyarapodására fordítják, akkor a minőségi könyvkiadás igen jelentős támogatást kaphat. Hasonlóan nagy összegű könyvkiadási támogatást jelenthet a pedagógusok könyvvásárlási támogatása, amely személyenként 7-8000 forint lehet. Ez is összességében 1,5 milliárd forintot juttathat a könyvkiadásnak. Ez az összeg is alapvetően a minőséget fogja támogatni, hiszen feltételezhető, hogy a pedagógusok ízlésvilága pozitív irányban tér el a magyar olvasóközönség általános ízlésvilágától. A magyar könyvpiac a tankönyvek nélkül hozzávetőlegesen évi 12 milliárdos forgalmat bonyolít, a közoktatási rendszernek adott kétféle támogatáson keresztül megjelenhet egy 3-3,5 milliárdos kereslet. Ez akkor is jelentős keresletnövekedés, ha ez nem teljes egészében tekinthető pótlólagos új keresletnek, hiszen a pedagógusoknak adott támogatás részben eddigi saját könyvvásárlásaikat váltja ki. Ezek a könyvkiadásba kerülő milliárdok nagyságrendekkel múlják felül a könyvkiadásnak különböző csatornákon eddig juttatott támogatásokat.

A könyvtári normatíva kapcsán szeretném érinteni a tankönyvkiadás egyik régóta neuralgikus pontját, a tartós tankönyvek kiadásának problémáját. Évről évre drasztikus mértékben drágulnak a tankönyvek. Ennek az infláció mellett van egy másik, szerintem keveset hangoztatott, de mégis nagyon fontos oka. A megelőző nemzedékek – például az enyém is – még olyan tankönyvekből tanultak, amelyeknek a figyelem felkeltéséért, színességben nem kellett versenyezniük a televízióval, a videóval, a hihetetlenül szépen kiállított albumokkal és ifjúsági ismeretterjesztő könyvsorozatokkal, újabban a multimédiával. Ezeknek a korábbi tankönyveknek az előállítása jóval kisebb költséggel járt. Ma a tankönyveknek nagyon magas minőségi szinten lévő információhordozókkal kell megküzdeniük mind érdekességben, szellemi vonzóságban, mind megjelenésben. Ez is komoly árnövelő tényező. Ezzel az árnövekedési ütemmel nem tud lépést tartani az a támogatási rendszer, amely 1996-ban az egyharmadát fedezte a tankönyvek árának. Tanulónként ez 900 forint körüli összeget jelentett. Ebből a támogatási összegből kétségtelenül nem lehetne a tartós tankönyvek előállítási programját finanszírozni. Az iskolai könyvtári normatív támogatás rendszere azonban alkalmas lehet arra, hogy megkezdődjön a tartós tankönyvek gyártása. Olyan rendszer kiépítésére van lehetőség, amelynek keretében bizonyos drága, nagy értékű tankönyveket, bizonyos tankönyvcsaládokat, atlaszokat, igényes nyomdatechnikával előállítandó színes kiadványokat az iskolai könyvtárból kapnának meg a tanulók az eredeti árnál jóval olcsóbban, de a hagyományos könyvtári kölcsönzési díjnál azért drágábban. A tanuló – valójában a szülő – tehát nem a könyv árát, hanem kölcsönzési díját fizetné meg az iskolának, ezt újabb könyvvásárlásra lehetne fordítani, s természetesen a program keretében megvásárolt tankönyveket éveken át az iskolai könyvtáron keresztül lehetne kölcsönözni. A rendszer elindításához szükség van egy alapösszegre, amelyből egy-egy iskola meg tudja vásárolni az ilyen módon kikölcsönözhető első tankönyvcsaládokat.

Külön nehezíti a tartós tankönyvek rendszerére történő átállást az is, hogy a NAT-implementáció folyamatában ma még nem lehet világosan látni, hogy a tankönyvpiac meglehetősen széles kínálatából mely könyvek maradnak stabilan a piacon. Ebben meghatározó lesz az, hogy a helyi tanterveikhez mely tankönyvsorozatokat választják majd az egyes iskolák. Minden bizonnyal a tartós tankönyvprogram csak ezt követően indulhat el teljes intenzitással. S akkor még nem érintettem a tankönyvpiac jövőjét talán mindennél döntőbben befolyásoló hatásrendszert, a CD-ROM-ok és az Internet-hálózat elterjedését, mivel ezeknek a hatásoknak a következtében valószínűleg gyökeresen át kell értékelni azt, hogy az iskola által közvetített tudásrendszernek melyek azok a részei, amelyeket a jövőben is alapvetően nyomtatott formában kell a tanulók rendelkezésére bocsátani, s melyek azok az ismeretek, információk, amelyeket a multimédia és az Internet segítségével kell a tanulóknak közvetíteni.

A normatív finanszírozás most kialakuló új rendszeréről szólva nem lehet nem érinteni azt a rendszert, amelyen keresztül az alap- és kiegészítő normatívák eljutnak az iskolához, a tanulóhoz. Nevezetesen nem lehet a rendszer problémáinak elemzésénél figyelmen kívül hagyni az iskolafenntartó önkormányzatok szerepét. Az önkormányzatok működését meghatározó törvényi feltételek alapján nem lehet kötelezni az önkormányzatokat arra, hogy az egyes normatívák keretében a hozzájuk leutalt pénzeket minden esetben arra a célra költsék, amely cél érdekében az adott normatívát megteremtette az oktatásügyi kormányzat és a költségvetés. Ugyanígy nem lehet igazában kötelezni az iskolát arra, hogy ezekre a célokra fordítsa a normatív támogatásokat. Ez az önkormányzatok és az intézmények autonómiájának a következménye. A modernizáció, a szakmai fejlesztési célok elérése érdekében tehát szükségesnek látszik, hogy a kiegészítő normatívák – sportköri, a diák-önkormányzati, az iskolaszéki és különösen a könyvtári támogatások – felhasználása a lehetőségekhez képest világosan nyomon követhető legyen. S itt korántsem csak a minisztérium számára fontos ezeknek az összegeknek a számonkérhetősége. Legalább ilyen fontos az, hogy a tantestület számon kérhesse az iskolavezetésen, az iskolavezetés pedig a fenntartó önkormányzatokon azt, hogy a különböző fejlesztési céllal leutalt normatív támogatások eljutottak-e az iskolához, és valóban célszerűen használták-e fel azokat. Az önkormányzatok és az oktatási intézmények autonómiájának tiszteletben tartása mellett szükség van egy olyan nyomon követési, ellenőrzési rendszerre, amely visszajelzést ad a minisztérium számára arról, hogy a kiegészítő normatívákkal ösztönözni kívánt célok valóban teljesültek-e. Bizonyos célok – például a könyvtárfejlesztés – esetében a következő évi támogatás megszerzésének feltétele lenne annak igazolása, hogy a támogatási összegeket valóban a megjelölt célokra fordították az intézmények.

A pedagógus-továbbképzés perspektívái

A közoktatási törvény módosítása során sikerült elérni, hogy az oktatás modernizációja szempontjából igen nagy jelentőségű pedagógusképzés finanszírozása is törvényben rögzített „kényszerpályára” kerüljön. A törvény kimondja, hogy a közoktatás támogatására fordított mindenkori teljes összeg három százalékát kell erre a feladatra felhasználni. Ez az eddigi gyakorlathoz képest nemcsak azért jelent előrelépést, mert abszolút értékben is sokkal több pénz áll rendelkezésre, hanem azért is, mert a továbbiakban ebben az esetben sem költségvetési alkuk folyamatában, hanem előre kalkulálható módon alakul a továbbképzés finanszírozása. Zárójelben jegyzem meg, hogy a törvénymódosítás előkészítése során a Pénzügyminisztériummal folytatott tárgyalások során előjött a jól ismert „tyúk-tojás” vita, azaz a PM azt mondta, hogy előbb legyen megalapozott pedagógus-továbbképzési rendszer, s aztán majd lesz finanszírozás, ráadásul úgy, hogy a parlament évről évre dönt majd arról, hogy mennyit kell erre fordítani. Ismerve a finanszírozási alkukat, ilyen feltételek mellett erre nem lett volna stabil fedezet. A pedagógus-továbbképzés rendszerének kialakítása halaszthatatlan feladat, mivel ha tovább késlekedünk ennek az újraindításával, akkor hosszú távon hihetetlen károkat okozunk.

Lassan közhellyé lett az, hogy mindenkinek egész életén át tanulnia kell, meg kell újítania a tudását annak érdekében, hogy a munkaerőpiacon mozogni tudjon, hogy meg tudjon felelni a szakadatlanul változó követelményeknek. Fokozottan igaz ez a pedagógusokra, arra a társadalmi csoportra, amelynek tagjai segítik az embereket ebben az egész életen át tartó permanens tanulásban.

Amikor a közoktatási rendszerben mobilitásról, átjárhatóságról beszélünk, akkor rendszerint csak a diákok iskolatípusok, oktatási intézmények közötti mozgására, az egyik intézményben szerzett tudás másikban történő konvertálására gondolunk. Eddig általában nem vetődött fel az a kérdés, hogy milyen módon tud a pedagógus mozogni a különböző iskola- és intézménytípusok között. Megfelelő továbbképzési rendszer nélkül kísért annak a veszélye, hogy a pedagógus egy adott szaktudás és iskolai gyakorlat birtokában meglehetősen „röghöz kötötté”, azaz egy adott iskolafokozathoz, intézménytípushoz tartozóvá válik, aminek természetesen jelentős szakmai-pedagógiai előnyei mellett a mai változó közoktatási szerkezet feltételei között komoly veszélyei is vannak. Hiszen az egy adott pedagógiai feladattípushoz való kötődés komoly foglalkoztatási problémákat vethet fel akkor, ha az adott intézményben valamilyen okból átmenetileg vagy tartósan elfogynak a tanulók. Ilyenkor jelentkeznek a mai magyar pedagógiai valóságból már jól ismert problémák: a tanárok munkanélkülisége, kiesése a közoktatási rendszerből, az emiatt meginduló szakszervezeti harcok, tiltakozások, jogos és jogtalan politikai bírálatok stb. Az érdekvédelmi szervezetek érthető módon meg akarják védeni a pedagógust, akit a rendszer, úgymond, ki akar lökni magából. Ugyanakkor a közoktatási tárca sem tud mit kezdeni az adott demográfiai és finanszírozási helyzettel.

Mindebből következik, hogy a pedagógus-továbbképzésnek ma csak az egyik alapfunkciója a tanítók, tanárok szaktárgyi-pedagógiai ismereteinek folyamatos bővítése, megújítása. Emellett nagyon fontos feladat annak az elősegítése, hogy a pedagógus a közoktatási rendszeren belül minél inkább képes legyen mozogni, olyan feladatokat ellátni, amelyeket a rendszer különböző feltételeinek változásai igényelnek, azaz képes legyen időről időre olyan ismereteket, tudást megszerezni, amely lehetővé teszi, hogy a rendszer folyamatos változásához alkalmazkodva újabb és újabb tanítási feladatok ellátására is alkalmassá váljon. A pedagógus-továbbképzés funkcióváltását korántsem csak a demográfiai, iskolaszerkezeti feltételek változása indokolja. Szembe kell nézni azzal a ténnyel, hogy az a hagyományos tantárgystruktúra, amelynek megfelelően mind ez ideig történik a tanárképzés, fellazulóban van. A NAT és a ráépülő helyi tantervek rendszere minden valószínűség szerint átalakítja a tradicionális tantárgyi rendszert. Fél, egy vagy esetleg két tanéven át tanítandó új modulok jelennek meg az egészséges életmódra neveléstől az állampolgári ismereteken, az emberi jogok ismeretén át egészen a családi gazdálkodás problémáiig. Meglehetősen hosszú lenne azoknak az életközeli, gyakorlatias ismeretköröknek a felsorolása, amelyek nem feltétlenül kötődnek a hagyományos tantárgyi struktúrához. Épp ezért megfelelő továbbképzés, az ahhoz kapcsolódó önképzés segítségével nagyon sokféle szaktárgyi képzettséggel lehet tanítani ezeket a modulokat, új tantárgyakat. Állampolgári ismereteket korántsem csak történelem vagy magyar szakos tanár taníthat. Valójában a jelen problémáit tárgyaló tantárgyi modulokat minden pedagógus taníthatja, hiszen a különböző szaktárgyi ismeretekkel rendelkező pedagógusok más és más nézőpontokat érvényesíthetnek ezeknek az új ismereteknek az interpretálásában.

A továbbképzési rendszer megújítása, megfelelő keretek közé illesztése, a minőségi differenciálódás, a szakmai teljesítményekre épülő előmeneteli rendszer megteremtése érdekében is szükséges. A törvényből ismeretes a parlamentnek az a döntése, hogy a – más értelmiségi szakmákban már régóta meghonosodott – szakvizsga letétele felmenő rendszerben lesz kötelező. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a pedagógusképzésben részt vevők a végzést követően kettőtől tíz évig terjedő időszakon belül kötelesek letenni a szakvizsgát. Amennyiben ez alatt az idő alatt nem tudják letenni a vizsgát, nem alkalmazhatók tovább a pedagóguspályán. Nem hiszem, hogy ezek a szakvizsgák akkor töltik be igazán a továbbképzésre ösztönző funkciójukat, ha olyan szigorúak és kemények lesznek, hogy azokat a megjelölt nyolcéves periódus alatt tömegével ne tudnák letenni a pedagógusok. Természetesen a szakvizsga sikeres letételéhez szükség van egy jól átgondolt, sokféle ismeretet közvetítő, a pedagógusok gyakorlati tevékenysége során felhalmozódott tapasztalatok rendszerezését is fontos szempontként kezelő továbbképzési rendszerre. Az egyetemi képzésben már meghonosodott kreditrendszer átvétele látszik célszerűnek. Nagyon differenciáltan kell majd meghatározni, hogy a továbbképzési lehetőségek minél szélesebb kínálatából melyek alapján lehessen úgynevezett kreditpontokat szerezni. Mint ahogy az is sokoldalú elemzést igényel, hogy a továbbképzések alapján megszerzett kreditpontokat miként lehet majd a pedagógusok előmenetelében érvényesíteni.

A most kidolgozás alatt álló továbbképzési koncepció egyik fontos alapelve, hogy a rendszerben ne alakuljanak ki intézményi monopóliumok, vagyis ne csak a felsőoktatási intézmények kapjanak lehetőséget a pedagógus-továbbképzésre. Kívánatos lenne, ha a továbbképzési piac minél szélesebb volna, ha minél gazdagabb kínálatból lehetne választani. Amennyiben nyitottá válik a piac és a legkülönbözőbb továbbképzési célú vállalkozások is részesei lehetnek a képzésnek, szükségessé válik egy – a felsőoktatásban már jól bevált – akkreditációs rendszer működtetése. Ennek lényege, hogy a piac minden szereplője egyenlő eséllyel pályázhat továbbképzési programokra, de egy akkreditációs bizottság dönti el, hogy a kínálatból mely programokat minősíti támogatásra érdemesnek, továbbá eldönti azt is, hogy a különböző programok milyen pontértékkel számítanak be a kreditrendszerbe. Nem titkolt szándékunk, hogy a továbbképzés rendszerén keresztül szeretnénk jól kihasználni a felsőoktatásban meglévő szakmai kapacitásokat, s ezzel javítani az ott működő szakemberek egzisztenciális helyzetét. Ugyanakkor ösztönözni szeretnénk a magas színvonalon működő magáncégek részvételét is. A minőség érdekében egy valóságos piaci verseny kialakulását tartjuk kívánatosnak.

Ehhez kapcsolódik a továbbképzés finanszírozásának a problémája. Amennyiben ugyanis előírjuk azt, hogy a pedagógusok meghatározott idő alatt egy bizonyos mennyiségű kreditpontot szerezzenek meg a különböző továbbképzési programokon való részvétellel, akkor egyben minden működő pedagógus alanyi jogává tesszük a részvételt a továbbképzésben. Ma még kérdéses az, hogy milyen módon történjék a továbbképzésben való részvétel finanszírozása. Valószínűleg itt is többféle finanszírozás lesz majd lehetséges. Bizonyára a pedagógus saját anyagi forrásaiból is fedezheti a költségek egy részét, más esetekben az iskola, az önkormányzat lehet a finanszírozó, ösztöndíjakkal támogathatják a továbbképzést különböző alapítványok, szervezetek. Döntően azonban a központi költségvetésben erre a célra elkülönített összegekből kell biztosítani a részvétel fedezetét a továbbképzési rendszerben. Vágyaink szerint az állami finanszírozásnak meghatározó jellegűnek kell lennie ahhoz, hogy a szükséges mértékben és ütemben meginduljon ez a továbbképzési program.

Ugyancsak fontos kérdés, hogy milyen legyen a továbbképzéseket lezáró vizsgák rendszere. A felsőoktatási intézmények keretei között viszonylag jól megoldható a vizsgáztatás rendszere, amennyiben azonban a vállalkozások, a magánszektor is akkreditációt kap, akkor szükség van független vizsgabizottságokra is, továbbá egy jól meghatározott követelményrendszerre. Meg kell határozni, hogy milyen konkrét követelmények teljesítése esetén fogadható el egy adott továbbképzési program befejezettnek. Minden valószínűség szerint a követelmények meghatározásakor a tanításban, a pedagógiai tevékenységben megjelenő igényekből, új minőségi követelményekből kell kiindulni.

Informatikai fejlesztési program

A közoktatás modernizációjának kulcskérdése, hogy milyen ütemben tudjuk a legkorszerűbb informatikai vívmányokat a közoktatási intézményekben meghonosítani. Szándékaink szerint az 1997/98-as tanév végére a középiskolákat bekötjük az Internet-hálózatba. A millenniumi programra vonatkozó kormányhatározatban foglaltak szerint 2000-re az összes magyar iskolát be kívánjuk kapcsolni ebbe az informatikai világhálózatba. Ez a program azért is nagy jelentőségű, mert ennek eredményeként Magyarország minden települése az iskolán keresztül bekapcsolódik az Internetbe. Először van esélyünk arra, hogy egy technikai forradalom nem szalad el mellettünk, hanem együtt tudunk lépni azzal a technikai fejlődéssel, amely a jövő évezred első évtizedeit döntően meghatározza. Épp ezért alapvető feltétel, hogy az iskolarendszerből most kikerülő diákok alapkészségek szintjén ismerjék, tudják azt a kommunikációs nyelvet és technikát, amely az információs társadalom nyelve. Szembe kell nézni azzal a ténnyel, hogy minden egyes olyan év, amelyben olyan diákokat bocsátunk ki az iskolarendszerből, akik nem tanulják meg ezt az új nyelvet és technikát, ma még nehezen becsülhető veszteségeket okoz, hiszen őket majd később kell drágán és kisebb hatékonysággal megtanítani minderre. Talán nem túlzás azt állítani, hogy amennyiben e nélkül az eszköztudás nélkül engedünk ki ma fiatalokat az iskolából, olyan, mintha nem tanítottuk volna meg őket írni és olvasni, hiszen ennek a nyelvnek a használata és a vele együtt kialakuló sajátos szemlélet érvényesítése néhány éven belül a világban való eligazodásban, tájékozódásban, a mindennapi tevékenységekben elemi szükségletté válik. Nincs tehát idő a késlekedésre.

Nagy lehetőségnek tekintem, hogy politikai döntés született az informatikai program támogatásáról, hiszen az erre a feladatra létrejött nemzeti program, a hozzárendelt költségvetési források révén, minden bizonnyal jelentős ösztönzést ad a terv minél gyorsabb megvalósítására. A program nemcsak azért jelentős, mert a magyar polgárok felnövekvő nemzedéke egy információs technika birtokába jut, hanem azért is, mert ez a generáció válik képessé arra, hogy a maga sajátos nemzeti kultúráját megmutassa a világ számára. Talán nem kell különösebben bizonyítani, hogy egy olyan nemzeti kultúra számára, amelynek nyelvi és más egyéb okokból korlátozottak a lehetőségei a maga értékeinek megjelenítésére a világban, mekkora lehetőséget jelent ez az új információs technika. Úgy vélem, hogy az informatikai világhálózat – amennyiben megfelelően élni tudunk vele – olyan eszköz, amelynek segítségével könnyebben tudjuk megjeleníteni, más népekhez, nemzetekhez eljuttatni a magyar kultúra értékeit.

Az új információs technikát ma a világban egy mindent átfogó szupersztrádához hasonlítják. A hasonlatból kiindulva a technika elterjesztésének első fontos eleme az úthálózat kiépítése. A MATÁV ezt az úgynevezett gerinchálózatot már nagyrészt felépítette, az előttünk álló időszakban azoknak a szárnyvonalaknak a kiépítése a fő feladat, amelyek az iskolákat összekötik az alaphálózattal. Miután ez az informatikai program egyszerre jelent pedagógiai innovációt, informatikai hálózatfejlesztést és sajátos térségi fejlesztési feladatokat, ezért ezt a munkát az említett különböző feladatokra rendelkezésre álló fejlesztési források egyesítésével kell finanszírozni. Mind a finanszírozás, mind pedig a konkrét rendszer kialakítására az MKM-ben egy szakértői csoport dolgozik szorosan együttműködve a Miniszterelnöki Hivatalban a kormányzati informatikai struktúra kialakításán munkálkodó szakemberekkel. A szakértők szerint a rendszer kiépítésével együtt járó összetett feladatok két év alatt teljesíthetők.

A program egyik fejlesztési dilemmája, hogy az iskolák hálózatba történő bekapcsolását a már meglévő telefonhálózaton, modemeken keresztül vagy egy költségesebb beruházást igénylő, de kevesebb fenntartási költséggel járó üvegszálas megoldással valósítsuk-e meg. A szakértők ez utóbbi megoldást szorgalmazzák, mert ez sokkal szélesebb felhasználási lehetőségeket biztosít az iskolák számára.

Az informatika elterjesztése azonban korántsem csak az Internet alkalmazását jelenti. A NAT implementációjával, a helyi tantervek készítését segítő tantervi adatbank kínálatának a megteremtésével egyidejűleg gondolkodni kell azon, hogy a kidolgozott új tananyagok mely részei kerüljenek digitális kultúrahordozókra, mint ahogy az is nagyon fontos, hogy ezt minél gyorsabban megfelelő mennyiségben a lehetséges felhasználók rendelkezésére bocsássuk. Előttünk játszódik le a tudás szerkezetének gyors átalakulása. Azt hiszem, végleg magunk mögött hagytuk azt a korszakot, amikor a szükséges tudást egy jól megírt és megszerkesztett tankönyvből el lehetett sajátítani, ahol a nagybetűs rész volt a minimális tananyag és az apró betű a jobb jegyért megtanulandó kiegészítő ismeret. A CD-ROM-on eltárolható több tízezer oldalnyi tananyag. Hihetetlen elágazási lehetőségek adottak a felhasználó számára a tekintetben, hogy milyen úton halad végig az információk tömegén. Ebben a helyzetben a gyerekeknek azt kell megtanulniuk, hogy a könnyen hozzáférhető információk világában hogyan tájékozódhatnak és hogyan szerkeszthetik újjá ezeket az információkat. A lexikális tudáshoz képest – amely a nyomtatott információ technikájához illeszkedett – egészen másfajta tudás ez. Újfajta gondolkodást, szemléletet követel. Mind az Internet, mind a CD-ROM alkalmazása az eddigieknél sokkal fontosabbá teszi az információk közötti szelektálás képességének a fejlesztését. Az információs technika fejlesztése kikényszerít egy új tanítási-tanulási stratégiát.

Amennyiben megmaradunk az információs szupersztráda metaforájának keretei között, az eddigiek alapján elmondhatjuk, hogy lesz autópályánk, lesznek ehhez illeszkedő járműveink, de egyre drámaibban merül fel a kérdés: ki fogja vezetni ezeket a járműveket, azaz ki fog tanítani az információs társadalom iskolájában. A tanítási-tanulási folyamat klasszikus három szereplője közül kezdetben a diák kevesebbet tudott mind a tanárnál, mind a szülőnél. Aztán elkövetkezett az a korszak, amikor a diák már többet tudott szüleinél, de kevesebbet a tanáránál. Az informatika megjelenésével egyre inkább az a helyzet, hogy a diák kezd többet tudni mind szüleinél, mind tanárainál. Önmagában azt még nem érzem túl nagy bajnak, ha gyerekek ezen a téren – de más téren is – többet tudnak szüleiknél, mert így a gyerek-szülő kapcsolat kiválóan alkalmas arra, hogy az iskolarendszer közvetetten hasson a népesség egy jelentős részének fejlődésére, gondolkodásmódbeli váltására. Különösen igaz ez az informatika, az információs kultúra esetében. Az azonban nehezen képzelhető el, hogy a pedagógusok tartósan kevesebbet tudjanak ezen a téren diákjaiknál. Az informatikai forradalommal való lépéstartásnak egyik legfontosabb feltétele, hogy a pedagógusok elsajátítsák ezt a forradalmian új nyelvet, szemléletet, kultúrát.

Az információs társadalom kultúráját azonban korántsem szabad leszűkíteni a számítástechnikára vagy az informatikára mint tantárgyra. Amint már többször utaltam rá, ez egy sajátos új nyelv, új gondolkodásmód, szemlélet, attitűd. Mint ilyen nem szorítható be egyetlen tantárgy keretei közé, minden pedagógusnak érvényesítenie, tanítania kell a maga területén. Meggyőződésem, hogy néhány éven belül a magyar nyelv és irodalom tanításához a számítógépen történő írás és szövegszerkesztés éppúgy hozzá fog tartozni, mint ahogyan e tárgyban, a fogalmazástanítás részeként, eddig is hozzátartozott a levélforma, a dátum, a megszólítás vagy a bekezdés formájának megtanítása. Ráadásul ezek sokkal inkább formai elemeknek tűnnek ahhoz a fajta ismerethalmazhoz képest, amit a szövegszerkesztőn való szerkesztési, tipografizálási ismeretek jelentenek. Ugyanis itt egy sajátos gondolkodásmódot kell megtanítani a gyerekeknek ahhoz, hogy képesek legyenek a szövegszerkesztő lehetőségeivel élni. Ráadásul a szövegszerkesztővel történő írás az információs hálózatokkal való munka szempontjából nélkülözhetetlen eszköztudás. De ugyanígy említhetném a történelem vagy a fizika tanítását is, hiszen a már meglévő tantárgyi CD-ROM-ok és adatbázisok kezeléséhez tanárnak, diáknak egyaránt ismernie kell az informatika nyelvét. Ilyen szerteágazó tudásra lesz szükség akkor, ha az előzőekben felvázolt terveink néhány éven belül az iskolák mindennapi életének valóságává válnak. Szeretnénk, ha 1998-tól a számítógép, az informatika nyelvének elsajátításáért egyfajta informatikai felhasználói „nyelvpótlékot” tudnánk fizetni, ösztönözve ezzel a különböző szaktárgyakat tanító tanárok informatikai képzésben való részvételét, a már többször említett informatikai szemléletmód terjedését. Ugyancsak ezt szolgálná egy olyan támogatási-ösztönzési rendszer, amely pályázati úton tenné lehetővé gépek vásárlását az iskolák számára. Ennek keretében meghatároznánk, hogy amennyiben egy-egy intézmény tanári karának x százaléka megszerezte az előírt informatikai szakképzettséget, akkor az iskola n darab gép vásárlásához szükséges pénzt kaphat. Azaz egy iskola annál több új, korszerű számítógépet kaphat, minél több tanár tudja az adott intézményben használni, hasznosítani ezeket az eszközöket.

Tisztában vagyunk azzal, hogy nem elégséges a gépekre és az Internet-csatlakozásra biztosítani az induló összegeket. (Ez a központi források már említett koncentrálásával nagyjából két-három év alatt biztosítható.) Az informatikai hálózatok üzemeltetésének, a folyamatos karbantartásnak és fejlesztésnek is jelentős költségei vannak. Egyrészt szeretnénk azt, ha a mai internethasználati költségek az oktatási célú felhasználók esetében lényegesen csökkennének. Ezt egyébként a felhasználói kör rohamos növekedése következtében a fajlagos költségek csökkenése is lehetővé fogja tenni. Másrészt keressük annak lehetőségét, hogy milyen módon lehetne normatívát teremteni az informatikai feladatok központi finanszírozására.

Kényszerpálya vagy modernizáció? – tették fel a konferencia rendezői a kérdést. Az imént felvázoltakkal azt szerettem volna megmutatni, hogy egyszerre küzdünk szorító bérgondokkal, a kréta képletes és valóságos hiányával, s eközben kell azokat a finanszírozási és tartalmi fejlesztési lépéseket megtennünk, amelyek elmozdítják a magyar közoktatást egy valóságos modernizációs pálya felé. Számomra úgy tűnik, a kényszerek szorításából csak az előremenekülés, a modernizáció az egyetlen lehetséges kiút.