Nagy Mária

A tanári munka és a szabályozási
környezet változásai¹

Magyarországon napjainkra megváltozott a szabályozás: kevésbé előíró jellegű, s a központi szabályozás mellett növekszik a fenntartói döntések jelentősége. A szerző bemutatja a munkaerő-piaci, a tanári tevékenység presztízsét illető társadalmi értékrendbeli, valamint az irányításbeli változásokat és azok hatásait a tanári munkára. Végül számba veszi az oktatás tartalmi szabályozását célzó kormányzati döntések befolyását az iskolai munka átalakulására (a piaci szemlélet, a tanári teammunka, az iskola szolgáltató jellegének, a humanista értékként jellemzett szakmai meggyőződéssel szemben a vállalkozói szemléletnek az erősödése).

Több indoka is lehet annak, hogy a fenti két téma összefüggéseiről a tanári munkából kiindulva gondolkodjunk. Részben az, hogy – érzésem szerint – a magyar oktatásügyben, mint a társadalmi élet egyéb területein is, a szabályozás, a törvényalkotás az utóbbi években sokkal kevésbé normatív, előíró jellegű, mint korábban volt. A törvényalkotás, bármiként vélekedjenek is róla a törvények által érintettek, inkább követő jellegűnek tűnik, azaz inkább a gyors társadalmi változásokkal próbál lépést tartani, s nem elsősorban normák, elérendő célok megfogalmazására törekszik – bár ilyesféle normák, ideálok nélkül természetesen semmiféle jogalkotás nem létezik. Azaz, úgy gondolom, a tanári munkával kapcsolatos szabályozást is könnyebb követnünk, ha magának a tanári munkának a változásaiból indulunk ki. Mert – és ez a fentebb jelzett sorrend választásának másik motívuma – a tanári munka változásaiban az oktatási szférán, és így az oktatási törvényeken kívüli egyéb okok sokkal meghatározóbbak, mint a szabályozási környezet változásai.

Harmadrészt, a szabályozási környezet maga is bonyolultabbá, nehezebben áttekinthetővé vált, mint korábban volt, hiszen az utóbbi néhány évben kialakulóban van a magyar oktatásügyben egy olyan megosztott felelősségi rendszer, amelyben a központi szintű szabályozás (főként törvényalkotás) mellett egyre fontosabb szerepet játszanak a fenntartói szintű rendeletek, koncepciók, döntések. Ezekről azonban ma még kevés átfogó ismerettel rendelkezünk. S végül még egy, talán szubjektívnek tűnő okot is említenék: míg a szabályozás nyelve és fogalomhasználata egyértelműen technokratikus, racionális, a tanári munka lényegéhez hozzátartoznak érzelmi, hangulati elemek is, és társadalomkutatóként úgy érzem, ezek nélkül a szubjektív elemek nélkül nemigen lehet s főként nem érdemes beszélnünk a témáról. Mert mit is tudna kezdeni a törvényalkotó a tanári munka olyan megfogalmazásával, mint amit például a Weltwoche című német lap nyomán egy nyíregyházi kiadvány mottóként használt, s amivel én is indítani szeretném előadásomat:

„Valószínűleg kevés szakma létezik, amellyel szemben a társadalom olyan ellentmondásos követelményeket támaszt, mint a tanároké. A tanárnak becsületesnek, emberinek és türelmesnek kell lennie, szigorúan kell irányítania, de mégis tapintatosan kell bánnia minden gyerekkel, tehetségeket kell felismernie, pedagógiai hiányokat kell kiegyenlítenie; az AIDS-ről, a szenvedélybetegségekről kell felvilágosítást tartania, minden esetben követnie kell a tantervet, ahol a nagyon tehetséges tanulókra is éppúgy figyelnie kell, mint a szerényebb képességűekre. Röviden: A tanárnak az a feladata, hogy az élsportolók és a mozgáskorlátozottak vándorcsapatát ködben, úttalan utakon észak-dél irányába vezesse úgy, hogy mindenki a legjobb hangulatban s lehetőleg egyszerre érkezzen meg három különböző célba.” Weltwoche, 1988. június 2. Idézi: Jürgen van Buer–Venter György: Tanárnak lenni. Stúdium Kiadó, Nyíregyháza, 1996. 7. o.

A következőkben tehát a tanári munka változásait, legalábbis az általam legmeghatározóbbnak látott változásokat kísérlem meg áttekinteni.

Munkaerő-piaci változások

A tanári szakmát az utóbbi években leginkább érintő változások között mindenképpen a tanulólétszámok drasztikus csökkenését emelném ki. A csökkenést valójában a nagyjából az 1974–1979 évek között született nagy létszámú korosztály iskolából való fokozatos kikerülése okozza. Az újonnan belépők aránya nagyjából stabilnak tűnik, ám a korábbi népesebb korosztályoknál mintegy húsz százalékkal alacsonyabb szinten. A legfrissebb születési adatok sem ígérnek javulást, sőt a születésszámok jelentős és távlatokban is tartósnak tűnő csökkenését jelzik. Ennek társadalmi hatásairól ma már egyre többet beszélünk. Nyilvánvaló például, hogy szomorúbb és örömtelenebb az elöregedő társadalmak élete, és a fiatal korosztályok megfogyatkozása a társadalom jövőbeni gazdasági fejlődése szempontjából sem jelent kedvező kilátást. A tanárok népes munkavállalói csoportjait azonban közvetlenül és viszonylag gyorsan érinti ez a változás. Gyorsan és sokféleképpen. Tartósan szűkülő munkaerőpiacot jelent, elbocsátásokat, további elbocsátások lehetősége miatti fenyegetettséget, a frissen végzők számára a pályára jutás megnehezülését, a nyugdíjasok vagy nyugdíj körüli, a munkát még szívesen végzők számára a pálya kényszerű lezárását.

Ezzel a változással – a tanári munkaerőpiac beszűkülésével – kapcsolatban az elmúlt kormányzati időszakban egy látszólag inadekvát, furcsa válasz született a központi szabályozásban. Az 1992-ben elfogadott közalkalmazotti törvény, amely más állami feladatokat ellátó foglalkozásokkal együtt, az e körön belül legnépesebb csoportot, a tanárokat is a közalkalmazotti kategóriába sorolta, foglalkozási biztonságot és központilag szabályozott előmeneti rendszert ígérve számukra. Bár ez a szabályozás az oktatási szektorban ellentmondásos helyzetet teremtett, nagyobb összefüggésben és nagyobb időtávlatban szemlélve, ma már logikusnak és elkerülhetetlennek tűnik. Hiszen a gazdaság piaci működésre való átállásának kezdetén megkerülhetetlen az állami feladatokat ellátó foglalkozások kiemelése a piaci szférából, szükséges az állami bérszabályozás kereteinek megteremtése, az elbocsátás feltételeinek megfogalmazása. Ami persze nem óvta meg a szakmát attól, hogy a tanulólétszámok csökkenése miatti tanári elbocsátások előbb-utóbb meginduljanak. Ami, főként a helyi költségvetési lehetőségek és a helyi oktatáspolitikák függvényében, de a központi szabályozás ösztönzésére is (elsősorban a költségvetési megszorítások felé terelő Bokros-program és az óraszámemelést előíró 1996-os közoktatási törvénymódosítás hatására is) elindult. Amint ez a Pedagógus Szakszervezet által összeállított, az 1966. júliusi helyzetet tükröző 1. táblázatból látható, a legerősebben ez az óvodában, illetve az általános iskolában tanító pedagógusokat érinti, de már elérte a középiskolában oktatókat is.

Az OMK adatai alapján összeállította a Pedagógus Szakszervezet.

De nem csak közvetlen hatásokkal kell számolniuk a tanároknak, a kedvezőtlenebbé váló munkaerő-piaci pozíció hangulati elemei is fontosak. Hiszen a munkalehetőségek csökkenése a munkaadókat általában arra ösztönzi, hogy a munkavállalás feltételeit szigorítsák, a munkakövetelményeket újrafogalmazzák. Nyilván nem véletlen, hogy hasonló demográfiai feltételek (tartósan csökkenő tanulólétszámok) mellett a hetvenes-nyolcvanas években a fejlett országokban sokfelé éles politikai bírálat fogalmazódott meg a tanárokkal szemben. Angliában pl. a Gyáriparosok Szövetségének elnöke a pedagógiai szaksajtóban „Vádolom a tanárokat!” címmel jelentetett meg cikket, az Egyesült Államokban a nyolcvanas évek elején egy könyv jelent meg „Segítség! A tanárok nem tudnak tanítani!” címmel. Egy német tartományi politikus pedig a tanárokról mint „a szövetségi köztársaság legjobban fizetett félnapos foglalkozásának birtokosai”-ról beszélt.²

Hasonló politikai megnyilatkozásokat a magyar gyakorlatból is lehetne idézni, most azonban inkább a kedvezőtlenebbé váló munkaerő-piaci helyzetnek arra a szintén tipikusnak mondható következményére szeretnék kitérni, hogy ez általában a munkafeltételek szigorodásával szokott járni. A tanári munka szabályozásában ennek jele volt pl. az 1993-as közoktatási törvényben az, hogy előírta az óvónők számára a felsőfokú végzettség kötelezettségét. Hasonló szerepet játszik az 1996-os törvénymódosításban a gyakornoki idő bevezetése, valamint a kötelező továbbképzések, szakvizsgák előírása. Mindez, ha megnehezíti is a pályán lévők helyzetét, illetve magát a pályára kerülést, távlatosan tulajdonképpen a szakma érdekeit szolgálja, a szakmai minőségi fejlődését ígéri. Ezért ezeket a változásokat általában megfelelő mértékű szakmai egyetértés kíséri, ha a gyakorlati megvalósítással kapcsolatban több kétely és bírálat meg is fogalmazódik.

A ma pályán lévő vagy a pályára lépni kívánó tanároknak tehát nemcsak azzal a lehetőséggel kell szembenézniük, hogy feleslegessé válhatnak, hanem azzal is, hogy ha maradnak is, nem biztos, hogy a megtanult és begyakorolt tevékenységeket kell végezniük öt vagy akár két év múlva. Lehet, hogy új tantárgyakat, más iskolafokozaton, esetleg iskolarendszeren kívül (pl. felnőttképzésben) kell tanítaniuk. Lehet, hogy maga a tanítás is háttérbe kerül iskolai tevékenységükben, mert új típusú munkákat fognak inkább végezni (pl. tanterveket készítenek, vizsgáztatnak, pedagógus-továbbképzésbe kapcsolódnak be stb.).

A tanári munkaerőpiac beszűkülésének, a pályára kerülés és a pályán maradás nehezebbé válásának tehát egy másik fontos következménye, amiről talán ma még keveset beszélünk, hogy átalakulnak a tantestületi struktúrák, megbomlanak a korábbi értékrendek, és nagyon sok, hivatását szerető tanár számára nagyon nehézzé válik az alkalmazkodás, a változások elfogadása vagy akár csak követése is. Erről a későbbiekben kicsit részletesebben is szó lesz.

A társadalmi értékrend változásai

Mielőtt az iskolán belüli változásokra kitérnék, érdemes néhány szót ejtenünk a társadalmi értékrend változásának egy fontos területéről. Az utóbbi éveknek a legtöbb értelmiségi szakma által nehezen feldolgozható élménye a hagyományos értelemben vett tudás, a szellemi javak és az anyagi javakhoz való hozzáférhetőség viszonyának bonyolultabbá, átláthatatlanabbá válása. A tanári pálya korábban sem túlságosan magas anyagi elismertsége ma a karikatúrák kedvenc témája lett. Szerencsére úgy tűnik, a társadalom még ma is elismeri a nagyobb szellemi tudást igénylő foglalkozásokat, ha nagyobb presztízst nem is tulajdonít nekik. Legalábbis ez derül ki a Marketing Centrum Országos Piackutató Intézet ez év júniusi felméréséből, amelyben a megkérdezetteknek (országosan reprezentatív mintáról van szó) húsz foglalkozást kellett rangsorolniuk abból a szempontból, hogy a megkérdezettnek mennyire szimpatikusak, illetve mekkora a társadalmi presztízsük. Az 1. ábra mutatja, hogy a pedagóguspálya, bár társadalmi presztízse a megkérdezettek szerint nem sokkal nagyobb a rendőrökénél, szimpatikus.

A Marketing Centrum Országos Piackutató Intézet felmérése, 1996. június 7–12.
Forrás: Népszava, 1996. július 15.

A Munkaügyi Minisztérium 1995. évi adatai alapján az átlagkeresetekről a következő kép rajzolódik ki (2. táblázat):

Az adatok az 1995. évi átlagot tükrözik. A Munkaügyi Minisztérium adatai, 1995.
Forrás: Népszabadság, 1996. július 13.

Az ilyesféle pályapresztízs-rangsorok láttán felvetődik az a kérdés, hogy vajon mennyire tekinthető tipikusnak a tanári pálya elismertsége, vajon a világ egyéb részein jobban vagy kevésbé becsülik-e ezt a foglalkozást. A presztízs, és különösen a fizetések összehasonlítása elég nehéz feladat. Ha mégis megpróbáljuk, meglehetősen összetett kép bontakozik ki.

A világ különböző országait sok szempontból összehasonlító, az országok gazdasági versenyképességét mutató 1995-ös gazdasági jelentés (The World Competitiveness Report, 1995) kimutatásai szerint az amerikai dollárban mért és összehasonlított elemi iskolai tanári jövedelmeket illetően a vizsgált 44 országon belül az alsó harmadban helyezkedik el Magyarország (persze, a volt szovjet blokkból bekerült másik három országgal, Oroszországgal, Lengyelországgal és a Cseh Köztársasággal együtt). Csekély vigasz, hogy a másik három vizsgált foglalkozással (bankhivatalnok, vállalati középvezető, titkárnő) ugyanez a helyzet. Ami persze leginkább azt mutatja, hogy a szegény országokban általában szegényebbek az emberek, mint a gazdagabbakban. Érdekes viszont az egyes országokon belül megnézni a fizetési arányokat, tehát hogy az egyéb foglalkozásokhoz képest hogyan alakulnak a tanári fizetések.

A 3. táblázat jól mutatja, hogy Magyarországon (az említett volt szocialista országokkal együtt) mindegyik vizsgált foglalkozási kategóriához képest leértékelődik a tanári munka, amire a néhány kiválasztott európai országban nincs ilyen drasztikus példa. A fizetési arányok persze mindenütt nagyon nehezen változtathatóak, és valószínű, hogy továbbra sem lesz könnyű az alapvetően a második világháború után kialakult, az értelmiségi foglalkozásokat általában és azokon belül a tanári munkát is alacsonyra értékelő bérarányokat megváltoztatni.

Az utóbbi évek szabályozási gyakorlatában kimutathatóak ilyen törekvések. Bár a közalkalmazotti törvény meglehetősen nyomott bértáblát vezetett be, az F-es kategória megnyitásával elvi lehetőséget adott a korstruktúrától független előrelépésre. A jelenlegi kormányzat, úgy tűnik, a bérek differenciálását (az óraszámemelésekből adódó pluszterhek díjazását), a helyi innovációkkal kapcsolatos pluszmunkák ösztönzését szorgalmazza, sőt újabban hallhatunk külön pedagógus-bértábla bevezetésének szükségességéről is. Keveset tudunk arról, hogy ma hogyan alakulnak a tényleges tanári jövedelmek, milyen területi, iskolatípus és végzettség szerinti különbségek alakultak ki. Valószínűnek tűnik, hogy az elkövetkező években ezek a munkaerő-piaci különbségek fokozódni fognak, s remélhetőleg, az átlagbérek is, így a tanári presztízs növekedése mellett. Valószínű azonban az is, hogy ez főként a tanári létszámok további csökkenésének árán fog megtörténni.

A fenntartói változások és hatásaik

Röviden szeretnék kitérni a változások azon csoportjára, amely az irányítás átalakulásával kapcsolatos. Az utóbbi évek leglátványosabb változása annak a megosztott felelősségi rendszernek a kialakulása, amire a bevezetőben már utaltam. Az iskolák túlnyomó többsége önkormányzati tulajdonba és fenntartásba került, létrejöttek egyházi és magániskolák, erősen megnövekedett az iskolák szerepe a tantervi és programválaszték alakításában, és az iskolák kínálatára jelentős befolyást gyakoroltak a tanulók, valamint a szülők iskolaválasztási döntései. E tényezők hatására az utóbbi években az iskolarendszer sokszínűbbé vált, az iskolák közti különbségek nőttek. Ma még a hasonló iskolatípusban tanító tanárok munkafeltételeiben, lehetőségeiben is lényeges eltérések lehetnek aszerint, hogy gazdagabb vagy szegényebb, oktatáscentrikusabb vagy éppen az oktatással kevesebbet törődő fenntartó irányítja-e az iskolát, hogy tehetősebb vagy szegényebb szülőket szolgál ki, hogy elérhető közelségben van-e számukra a szakmai szolgáltatás, a továbbképzés vagy sem. Az önkormányzati iskolafenntartással kapcsolatos vizsgálatok, valamint a tanulói teljesítménymérések azt mutatják, hogy különösen a teljesebb oktatási kínálattal rendelkező városok iskolái és a falusi iskolák közti különbségek nőttek.

Az oktatás tartalmi szabályozásának átalakulásai

Az utóbbi és az elkövetkezendő néhány év valószínűleg legfontosabb tantestületi, illetve helyi szintű történései azok lesznek, amelyek során eldől, hogy a tanárok közül kinek kell mennie, ki marad, ki milyen új feladatokat vállal vagy kap, kinek van/lesz lehetősége új forrásokhoz, új megbízásokhoz jutni. Az elmúlt években ezekről a kérdésekről is szóltak az iskolák belső átalakulásai, a különböző kísérletekben, központi vagy helyi pályázatokban való részvételük, a helyi költségvetés befolyásolására irányuló törekvéseik, és még inkább erről fog szólni az elkövetkező években a minden iskolában megkerülhetetlenül, az oktatási törvény által előírt módon elkészítendő pedagógiai program, illetve a helyi tantervek kialakításának a folyamata.

Ezeket az iskolai folyamatokat erősen befolyásolják az oktatási rendszer szakmai színvonaláért alapvető felelősséggel rendelkező oktatási kormányzat döntései. Itt nemcsak olyan alapvető szabályozási dokumentumokra kell gondolnunk, mint az 1995-ben elfogadott Nemzeti alaptanterv, a tartalmi ellenőrzés új rendszerének, a vizsgáztatás és eredménymérés rendszerének kialakítását jelző és várható törvényi szabályozás, hanem a politikaalakítás kevésbé direkt kormányzati formáira is. Ilyenek pl. azok a politikai nyilatkozatok, amelyek egyes műveltségi területeket fontosabbnak, illetve kevésbé fontosnak minősítenek (gondoljunk a számítástechnikai képzés jelentőségével kapcsolatos miniszteri nyilatkozatokra), de ilyenek a közoktatás tartalmi modernizációját szolgáló központi pénzalapok meghirdetett vagy a pályázatok elbírálásából kiolvasható preferenciái is. Hasonló szakmapolitikai szerepet helyi, önkormányzati vagy éppen iskolai szintű pályázatok is játszhatnak. Az elkövetkező években mindenesetre a tanároknak fokozott mértékben szembesülniük kell azzal, hogy saját szakmai gyakorlatukat, szakmai meggyőződéseiket és értékeiket mint költségvetési tételeket is el kell fogadtatniuk. Mindez az iskolai szintű munka jelentős átalakulásához vezet. A mai magyar gyakorlat ilyen irányú átalakulásáról még viszonylag keveset tudunk, ám a hasonló szakmai átalakulásokat átélő európai országok gyakorlatából a változások néhány eleme előre jelezhető.

A változásokat az elemzők egy része igen kritikusan ítéli meg. Sokan úgy látják, hogy a használói, a piaci szemlélet megerősödése éppen a tanári munka hagyományos, klasszikus elemeit értékeli le. Szerintük pl. a teljesítmények mérhetősége iránti igény a meglehetősen komplex tanítási-nevelési folyamatoknak azon elemeire irányítja a figyelmet, amelyek standardizálhatóak, mérhetőek. Az iskolavezetés megerősödő szerepe az oktatási folyamatok irányításában, az iskolai szintű menedzsment (school based management) általánosan terjedő gyakorlata – a bírálók szerint – az iskolát mint a minél több tanuló és minél jobb tanárok vonzására alkalmas, jól szervezett szolgáltató intézményt képzeli el, amelynek működése lényegében összehasonlítható bármely más jól szervezett termelőüzemével. A hagyományos szakmai autonómia hívei szemében ebben az új, ma egyedül érvényesnek látszó oktatási gyakorlatban a tanár a központi tanterv és főként az állandósuló teszteredmény-elvárások „kényszerzubbonyában” értelmiségből technikussá minősül le. Az új gyakorlat hívei viszont azzal érvelnek, hogy éppen ez a fajta szolgáltatói szerep viszi közelebb a szakmát a megújuláshoz.

A változások a tantestületi viszonyokban is megmutatkoznak. Érdekes elemzést ad pl. egy angol pedagógiai kutató, Martin Mac An Ghaill etnografikus módszerrel készült esettanulmánya, amelyet egy leromló belvárosi angol középiskolában készített (Mac An Ghaill, M.: Teachers' Work: curriculum restructuring, culture, power and comprehensive schooling. British Journal of Sociology of Education. 1992/2. 177–199. o.). Többek között megállapítja, hogy az új szakmai kultúrában háttérbe szorul a tanárok osztálytermi gyakorlatának a jelentősége, kialakul egy olyan vállalkozói és menedzseri kultúra, amelyben az iskolán kívüli kapcsolatok és a tanári teamekben való munkálkodás, sőt irányítói szerep jelentősége megnő. Mindez átalakítja a hagyományos tantestületi viszonyokat is. Az általa „hagyományos értelmiségik”-nek (Professionals) nevezett tanárok (többnyire a hagyományos akadémikus tárgyak tanítói és a tradicionális pedagógiai irányzatok hívei), valamint az általa „régi kollektivisták”-nak nevezett (a tanári szakszervezetek szellemiségében és bajtársi kollegialitásában szocializált) tanárok az iskolai hierarchiában (előmenetel, fizetések, megbízatások) háttérbe szorulnak az „új vállalkozók”-nak nevezett tanárokkal szemben. Ez utóbbiak többnyire a gyakorlati élethez közelebb álló tantárgyakat tanítanak, pragmatikus pedagógiai nézeteket vallanak, hívei az új értékelési rendszereknek és menedzsmentkultúrának, nagy jelentőséget tulajdonítanak a tanulói választásnak és a tanulói autonómiának, tiszteletben tartják a különböző kulturális szokásokat és beidegződéseket, azaz nem ragaszkodnak azokhoz a hagyományos szakmai meggyőződésekhez, tradicionális, a tanár és diák között inkább hierarchikus, mintsem kölcsönösségen alapuló viszonyt feltételező értékrendhez, mint „hagyományos értelmiségi” kollégáik. Az ő világuk nem korlátozódik az iskola hagyományos belső világára, külső szakmai és társadalmi kapcsolataik is meghatározóak a munkájukban.

Hasonló belső változásokkal nyilván a magyar iskolák változó gyakorlatában is találkozhatunk, hasonló belső konfliktusokra számíthatunk. A pedagógiai szaktudományokban „humanista”, illetve „konzumerista” értékként leírt szakmai meggyőződések jelen vannak a mai magyar iskolai gyakorlatban is. Elkerülhetetlen, hogy a szakmában is megerősödjön egyfajta gazdasági szemlélet, hogy tudatosodjon mindnyájunkban az, amiről a „létező szocializmus” „boldogtalan békeidejében” kétségkívül hajlamosak voltunk elfelejtkezni, hogy pl. az oktatás helyi szinten a legnagyobb költségvetés-fogyasztó, hogy a tanárok a közalkalmazottak legnépesebb csoportját jelentik, hogy az iskolai tanulólétszámok fejkvótát is jelentenek. De azért jó, ha arra is figyelünk, hogy a tanítás alapvetően emberek közti kommunikációs tevékenység. Ma talán túl kevés időnk van arról töprengeni, hogy a tanár legfontosabb szerepe mégiscsak az, hogy a jövő nemzedékét nevelje, emberi melegséggel, személyességgel, humorral töltse meg az iskolákat és tanulói iskolai életét. És mellesleg, hogy eredményesen és hatékonyan el is vezesse őket a népgazdaság által megkövetelt három különböző célhoz.