Loránd Ferenc

Konfliktusaink változásai és változatlanságai az elmúlt évtizedben¹

A szerző a „Megújuló Iskola Mozgalom” indulására és elmúlt tíz esztendejére tekint vissza. A progresszív, az iskola jobbításáért áldozatokra is kész pedagógusok laza szerveződéseként indult mozgalom a nevelés, az oktatás, az iskola és a közoktatás-irányítás konfliktusait hozta felszínre, vitatkozva, küzdve kereste az iskola megújításának lehetőségeit.

Immár 11 éve annak, hogy sokan a jelenlévők közül először találkoztak Fadd-Domboriban. Akkor még nem tudtuk, hogy az egyetlenre tervezett alkalomból első lesz, merthogy a közösség akaratából egy találkozássorozat indult útjára ott a csendes Duna-parton. Az iskola megújításának egyszerre ön- és közérdekű hevülete hozott és tartott össze minket 5 éven át. Vajon ugyanaz az erő hozott-e össze bennünket most is, mint 11 év előtt?

Talán közelebb jutunk a válaszhoz, ha megkíséreljük felidézni, mi is hozott és tartott minket össze annak idején.

Azt hiszem: a konfliktusok, amelyek egyfelől rontották iskolai közérzetünket, másfelől mozgósították erőinket feloldásuk érdekében. A „Megújuló Iskola Mozgalom” azok körében keletkezett, akik valóban meg akarták újítani az iskolát, mert nehezen viselték el az annak világában felhalmozódott feszítő ellentmondásokat, s mert az volt az egyre erősödő meggyőződésük, hogy a konfliktusok a régi talajon nem oldhatók meg, hogy tehát nem egyszerűen megjavítani, hanem megújítani kell az iskolát.

Ahogy átnéztem azokat a füzeteket, amelyekben Fadd-Dombori óta megjelentettük találkozásaink dokumentumait, programjait, megfigyelhettem, ahogyan az oktatásügy változásaival a súlypontok mindig más konfliktusokban nyilvánultak meg, miközben az iskolai élet konfliktusokkal terhelt mivolta megmaradt. Melyek voltak ezek a konfliktusok, és milyen szerepet játszott a „Megújuló Iskola Mozgalom” ezek élezésében, illetve milyen szerepet kért magának megoldásukban?

Hadd kezdjem az utóbbi kérdés megválaszolásával. A jelenlévők többsége jól tudja, hogy a „megújuló iskola mozgalom” nem mozgalomnak indult, csupán egyetlen alkalomra összehívott továbbképző vitatábornak. Hogy mégis mozgalom lett belőle, ha mégoly szerény céltételezéssel is, ez annak volt köszönhető, hogy teret adott a nyílt vitáknak, hogy segített a problémák megfogalmazásában. Nem is vállalkozott más szerepre. A progresszív, áldozatokra is kész, kockázatoktól vissza nem riadó pedagógusok laza szerveződése akart csak lenni, fóruma az eszmecseréknek, a kölcsönös segítségnyújtásnak, az egymástól tanulásnak.

Első találkozásunkra 1985-ben az ún. „reformstratégia” és a „folyamatos fejlesztés stratégiája” ellentmondásának az időszakában került sor. Ehhez szólt hozzá az 1985-ös táborozásunk. Ennek dokumentuma az a tanulmányféle is, amelyet az Iskolafejlesztések–fejlesztő iskolák című OPI-periodika első számában Az iskola szerepe a folyamatos fejlesztési stratégiában címmel tettem közzé. Akik átélték ezt az időszakot, pontosan tudják, hogy ez kardinális kérdés volt akkoriban, amely erősen megosztotta a pedagógustársadalmat. Arról volt szó, hogy abban a szisztémában, amelyet mi „reformstratégiának” hívtunk, az oktatásügy megújítása szakaszos volt, a megújítás lüktetésszerűen ment végbe az öt-hat évenkénti oktatási reformokban. Az amerikai szakirodalom „go stop” stratégiának keresztelte el ezt a fejlesztéstípust. Amikor megszületett a reform, a vitának azt mondták: „stop”, a végrehajtásnak viszont azt, hogy „go”. Mindaddig ez volt érvényben, amíg az új ellentmondások oly mértékben ki nem éleződtek, hogy ismét vitaperiódust kellett nyitni, ismét új megoldásokat kellett keresni, amelyek aztán ismét egy reformba torkollottak, amelyet egyszerre, egy adott pillanatban kellett bevezetni az oktatási rendszer valamennyi intézményében. Ezzel a stratégiával, illetve gyakorlattal állt szemben sokak véleménye, miszerint a pedagógiai megújításnak ez a lüktető, szakaszos mivolta nem kedvez a rendszernek, mert mindig az egészben gondolkodik, amiért is az egyes iskolák konkrét sajátossága homályba vész; mert mindig egy átlagolt, konfekcionált megoldást kínál, amelyet az iskolák meglehetősen nehezen tudnak a saját testükre szabni, nem is szólva arról, hogy amelyik mégis megtette, az a deviancia bélyegét vette magára. Amikor mi Fadd-Domboriban startoltunk és a folyamatos fejlesztés mellett tettük le a voksot, voltaképpen egy olyan folyamat elindításában vettünk részt, amelyik az egyediség polgárjogának kívánt utat nyitni. Ez a folyamat szervesen torkollik abba a folyamatba, amelynek ma vagyunk a részesei: a helyi tantervek elkészítésének a folyamatába.

Ha tehát a kontinuitást keressük, amely a „Megújuló Iskola Mozgalom” kezdeteit a mával összeköti, abban találhatjuk meg, hogy első perctől kezdve az iskolák saját arculatáért emeltünk szót. Kissé patetikusan szólva: a „harcot” akkor kezdtük, amikor a központi utasításos rendszerben még minden kivételt engedélyeztetni és kiharcolni kellett, mert az egyöntetűség volt az úr, s remélhetőleg folytatja közülünk a harcot ki-ki a maga helyén ma is, amikor a NAT-tal egy olyan központi dokumentumot kell végrehajtani, amely egyenesen megköveteli helyi variánsok kidolgozását, mert szándékosan úgy hozták létre, hogy helyi tanterv és helyi pedagógiai program nélkül önmagában alkalmatlan legyen az oktatás valóságos terepének a szabályozására. Ez igen nagy fesztáv a kétféle központi irányítási stílus között. E két pólus között helyezkedik el az a tíz év, amelyről itt voltaképpen szó van.

Miért ágáltunk, érveltünk mi az ún. „reformstratégia” ellen? Mert azzal, hogy bizonyos periódusokban lezárta a vitát, és a végrehajtásra helyezte át a hangsúlyt, a pedagógusokat lényegileg végrehajtói szerepre kondicionálta. Az volt akkoriban a jó pedagógus, aki a legjobban hajtotta végre a központi utasításokat. Az egész szakfelügyeleti és általános felügyeleti rendszer a pedagógus munkáját a központi dokumentumokhoz való tényleges viszonyában mérte: az volt a legjobb pedagógus, akiben a legkevesebb volt az eredetiség. Akiben sok volt az eredetiség, akinek sok minden jutott az eszébe, esetleg olyan is , ami nem volt benne a dokumentumokban, azzal a szakfelügyelet nem tudott mit kezdeni. Ez volt az az állapot, amelybe személyes indítékokból, ha úgy tetszik, kielégületlenségből, többre vágyásból kifolyólag nem tudtunk beletörődni. Más pedagógusi létezési módot kívántunk magunknak teremteni.

Sokan vannak, akik ennek az időszaknak azért voltak szenvedő alanyai, mert nagyon sok bajuk volt avval, hogy megértessék: másfajta pedagógiát képzelnek el, mint a dokumentumok. Olyan pedagógiát, amelyben a végrehajtó típusú pedagógussal szemben az alkotó típusú pedagógusé a jövő. Az egész tábor ott Fadd-Domboriban épp azért jött létre, hogy az alkotó típusú pedagógust segítse felébreszteni a kollégákban. Úgy gondoltuk, hogy ez lehetséges, mert hittük: minden gondolkodó emberben benne lakik az alkotó dzsin, amely tüstént életre kel, ha nem dugják be a palackot, ha engedik, hogy jó szándék és sokféle ötlet szabadon szárnyaljon. Feltehetően nem tévedek, amikor úgy gondolom, hogy ez a szabadságélmény volt a táborainkat mindvégig összetartó legfőbb motiváció.

A most felidézett periódusban mutatkozott egy másik ellentmondás is, nevezetesen a stabilitás igénye és a fejlesztés igénye közötti ellentmondás. Sokakat szorongás töltött el: a folyamatos fejlesztéstől az iskola pozitív értelemben vett konzerváló, értékmegőrző, stabilitást biztosító funkcióját, a kultúraátszármaztatás folyamatának kontinuitását féltették. Úgy gondolták, nem tesz jót a pedagógiának, ha túlhangsúlyozzuk a folyamatos változást és a folyamatos fejlesztést.

A másik konfliktus, amely jelen volt már az első táborunkban is, és ettől kezdve egyre élesebbé vált, egyre inkább középpontjába került a mi vitáinknak is, az oktatóiskola és a nevelőiskola, a szocialista nevelőiskola és az oktatóiskola ellentéte volt. Hadd emlékeztessek rá, hogy a fadd-dombori tábort azzal a nyílt vállalással szerveztük, hogy segítsük megérteni a szocialista nevelőiskola-modell logikáját, működésének jellemzőit. Ezért is szerepelt már első programunkban az iskola társadalmi funkciójának a vitája, amelyet Gáspár Lászlóval egy pódiumbeszélgetés formájában folytattunk le. Ebben a táborban Kocsis József szervezésében a szentlőrinci testület részletes információt adott az általuk megvalósított ún. nevelőiskoláról. Ez úgy függött össze az előző problematikával – a folyamatos fejlesztés és a reformstratégia ellentétével –, hogy akkoriban Gáspár László iskolája nemcsak annak volt a szimbóluma, hogy létezik a magyar pedagógiában nem oktatáscentrikus, hanem neveléscentrikus iskola is, hanem annak is a szimbóluma volt, hogy milyen nehéz alternatívákat létrehozni a rendszerben.

Mert bizony az alternativitás a pedagógia 1948 utáni hazai történetében Szentlőrinccel kezdődött! Ez az iskola több is volt, mint egyszerű alternatíva: lényegi tagadása volt a fennállónak. A nevelőiskola (amelyet a tevékenységrendszerébe szervült termelőmunka és gazdálkodás miatt munkaiskola névvel is illetni szoktak) ugyanis nem az oktatóiskola valamilyen változata, hanem más paradigma. Másról szól, mint az oktatóiskola. A közöttük lévő különbség nem mennyiségi. A nevelőiskola nem a nevelési elemek egyszerű felhalmozódása az oktatóiskolán belül, hanem alapvetően más iskola. Ahogy akkoriban büszkén mondtuk: kopernikuszi fordulat. Tehát más van az iskola középpontjában, más körül forog itt a nevelés: a gyerek teljes személyisége áll a középpontban, nem csak az „agya”.

Az oktatóiskola és a nevelőiskola értelmezésének vitái végighúzódtak a táborainkon. Hadd emlékeztessek ezzel összefüggésben egy példásan szép élményünkre. 1985-ben már zártuk a fadd-dombori tábort, amikor megjelent Nagy József cikke a Köznevelésben, amelyben kételyeit fejezte ki a nevelőiskolával szemben. Megfogadtuk, hogy legközelebbi táborunkba elhívjuk, hogy személyesen kifejthesse érveit és mi vitatkozhassunk vele. Egyike volt ő a legrangosabb pedagógiai vitapartnereknek ebben a kérdésben, aki komolyan vette a dolgot. Mi sem bizonyítja jobban szakmai tisztességét, mint hogy elfogadta a meghívásunkat, s így Geszten módot adott arra, hogy nézeteit egy széles plénum előtt zajló vitában pontosabban megismerhessük. Ebben a vitában már nem a folyamatos fejlesztés és a reformstratégia kérdése állt a középpontban, nem az irányítás, hanem magának az iskolának a jellege. A geszti tábor vitáinak a centrumába ennek kapcsán az iskolai termelés-gazdálkodás került mint egy többpólusú, gazdagabb tevékenységrendszerű nevelőiskola legextrémebb nevelési területe, amely a legprovokatívabb terület volt, mivel itt lehetett leginkább számítani a konzervatív oktatóiskolai tábor ellenzésére. Szomorúan mondom, hogy ma már talán sokaknak nem is érthető, hogy a termelés-gazdálkodás igenlése az egyoldalúan könyvízű és könyvből való tanulásra berendezkedett iskolában, illetve az annak helyébe remélt tevékenységcentrikus és gyakorlatcentrikus iskolában az embernek mint teljességnek, a gyereknek mint teljes embernek a nevelését jelentette sokunk számára. Nem a termelés-gazdálkodás remélt anyagi haszna volt akkor a fő pedagógiai mozgató erő, hanem az, hogy kapcsolatba akartuk hozni a gyerekeket a tárgyi világgal, hogy szakítani akartunk az oktatásnak egyoldalú – úgynevezett – intellektualizmusával. Azért mondom, hogy „úgynevezett”, mert bizony a tárgyi tevékenység is intellektuális tevékenység, hiszen nemcsak testünk és egy tárgy kölcsönhatása, hanem szellemi erőink megnyilvánulása is. Mindenki tudja ezt, aki próbált már egy asztalnak négy lábat készíteni úgy, hogy mind a négy egyforma legyen, és az asztal semerre ne billenjen, és még másnap se omoljon össze.

1986-ot írtunk ekkor, egy évvel voltunk már az új közoktatási törvény megjelenése után. Ez a törvény jelentős változásokat hozott, mindenekelőtt azzal, hogy drámaian korlátozta a centrális oktatásirányítást, és széles kaput nyitott az iskolai autonómiának. Az iskoláról ez a törvény mondja ki először, hogy „a nevelés helyi rendszere”; először van lehetőség saját viszonyokhoz igazított iskolai működési szabályzatok készítésére, helyi tantervi variánsok kialakítására. Az iskolai nevelőtestületek hatalmi – azaz döntési – pozícióba kerültek, s ha a nevelés „szocialista” eszmeisége még törvényi előírás is, az önálló céltételezés és pedagógiai folyamattervezés játéktere jelentősen kiszélesedett.

Ekkor és ebből támadt az újabb nagy konfliktus: a tradicionális gyakorlat szemben állt az új közoktatási törvény adta lehetőségekkel. A konfliktus már másról szólt, mint 1985-ben, az új közoktatási törvény előtt, amikor a folyamatos fejlesztés és reformstratégia konfliktusa állt a középpontban. Akkor az oppozíciónak – tudva-nem tudva – politikai felhangot adott, hogy elsősorban az irányítási szisztémát támadta. Ez némi romantikát kölcsönzött neki. Az meg egyenesen diszkrét bájt, hogy a centrális oktatásirányítás bírálatának örve alatt felelősségvállalás nélkül lehetett odamondogatni a hatalomnak. A bírálatnak ez a kacérkodása a politikai tiltakozással elfedte a szakmaiságot. Ebben a politikai harcban még nem került szóba, hogy mit is csinálna a szakma, ha azt tehetné, amit akar és amit jónak lát. De 1986-tól már ez vált központi kérdéssé. Az irányítással való vitánk lekerült a napirendről, úgy nézett ki, hogy ezen túlvagyunk, és az a kérdés került előtérbe, hogy mivel töltjük ki azt a lehetőségdimenziót, amelyet az új közoktatási törvény megnyitott. Ekkor boldogan úgy gondoltuk: most talán meg lehet majd csinálni azt a bizonyos „nevelőiskolát”, amelyről 1985-ben még kissé „tananyagízűen” beszélgettünk. 1986-ban adottak voltak már hozzá a jogi keretek.

Ebben a helyzetben átrendeződtek az ellentétek: a tradicionális gyakorlat szakmai oppozícióba ment át a nevelőiskolával szemben. Nem oktatáspolitikai, nem irányítási vitákról volt immár szó a hatalommal, hanem szakmaiakról. A szakma is, az irányítás is azt kezdte kérdezni, vajon jó-e ez a bizonyos „szocialista nevelőiskola” a gyerekeknek? Vajon elég okosak lesznek-e, ha fúrnak, faragnak meg mindenféle hülyeséggel töltik az időt ahelyett, hogy minden percükben „tanulnának” – persze könyvből és a tanártól, nem pedig mindenféle „életgyakorlatból”. A vita tehát már pedagógiai természetű volt, és az elmélet felől kezdett a gyakorlat felé elmozdulni. Ezt jelzik táboraink tematikái, amelyek közül most csak felidézem, hogy Geszten, a táborban megjelent a differenciálás problematikája: Hortobágyi Katalin szervezésében Golnhofer Erzsébet és Nádasi Mária volt a vendégünk. Munkacsoportokat hoztunk létre, és a páros munkáról, meg a differenciálás egyéb lehetőségeiről, tehát igazi, valódi pedagógiai kérdésekről beszélgettünk.

Jóleső érzéssel néztem át táboraink tematikáit: elmondhatom, hogy nem elbújtunk a problémák elől, hanem mindig elébük mentünk. Ezt jelzi, hogy az 1987-ben a Búbánat-völgyében megrendezett táborunk vitáinak középpontjában a közösségi nevelés problémaköre állt; azt vizsgáltuk, releváns-e még ez a fogalom, milyen viszonyban áll az egyén szabad fejlődésével, az individuum szabadságának problematikájával. Ha végiggondoljuk a 80-as éveket, emlékezhetünk: ekkor kezdődött a pedagógiában az individualitás értékének offenzívája, amely búvópatakként fokozatosan mosta alá a közösségi nevelés fundamentumát, elkezdődött a közösségi érdekkel szembeállított egyéni érdek apoteózisa. Erre azzal reagáltunk, hogy a Búbánat-völgyi táborunkban megrendeztük Makarenko napját (Pataki Ferenc közreműködésével), amire Makarenko születésének 100. évfordulója kínálta a kézenfekvő alkalmat, a mélyebb indokot pedig az, hogy Makarenkóban az általa „pedagógiai Olymposnak” nevezett bürokratikus pedagógiai irányítás és az üres, szólamszerű közösségiség igazi ellenfelét, a tevékeny és vidám gyerekközösség zseniális megteremtőjét tiszteltük. Ebben a táborban hangzott el először Trencsényi László előadása, amelyet egy év múlva meg is ismételt Kinek kell ma a közösség és miért? címmel, és ugyanebben a táborban – a gyermeki individualitás tisztelete jegyében – Vekerdy Tamás előadása A gyermeki különbözőségek és a pedagógus lehetőségei címmel, másrészt Kereszty Zsuzsa előadása az egyenlőtlen fejlődésről. Mikus Gyula a társadalmi beilleszkedés zavarairól, Varga Zoltán az iskolai ártalmakról beszélt. Mindez bizonyítja, hogy a közösség és az egyén viszonyának a témáját körültekintően, elfogulatlanul, ha úgy tetszik: különböző vagy éppen ellentétes oldalakról megközelítve tárgyaltuk, és a szemünk nagyon is rajta volt azokon, akik kihullottak a közösségből, akiket a közösség nem volt képes fölkarolni.

Mindvégig szerepel minden tábor programjában Az általános képző iskola helyzete a hazai iskolakritikák és fejlesztési koncepciók tükrében című téma. Ezt most csak annak illusztrálására említem, hogy milyen éber figyelemmel és milyen kritikus szemmel kísértük pedagógiai jelenünk alakulását.

Így érkeztünk el 1988-ban Kaposvárra. Ez már a rendszerváltozást közvetlenül megelőző időszak, már nagyon erőteljesen jelen van mind a politikai, mind a pedagógiai szférában a pluralizmus követelése. Határozott kritikák hangzanak el, amelyek szerint a nevelés hatékonyságát visszafogja, hogy az oktatási törvény ugyan minden területen „engedélyezi” a pluralizmust, de még mindig csak a „szocialista nevelés” ernyője alatt. A törvény szerint a nevelés célja és eszmeisége még mindig „a szocialista emberhez” kötött. Tartalmas viták folynak e jelző valóságos tartalmáról, különösen pedig arról, amit a „szocialista nevelőiskola” szóösszetételben jelentett, illetve jelenthetett. Én ma, visszamenőleg is vállalom azt a tartalmat, amelyet mi annak idején az ún. „szocialista nevelőiskola” fogalma alá soroltunk. Nagyon fontos erről a tartalomról szólni, mert a „szocialista” jelző értéktartalma erősen devalválódott. A „szocialista” jelző sokféle tartalmat takart a múltban is – gondoljunk csak a hírhedt nemzetiszocializmusra – és takar ma is, gondoljunk csak a magukat szocialistának nevező szerb vagy horvát nacionalistákra. Aki el akar igazodni, annak a tartalomra kell koncentrálnia. Az, amit a „szocialista nevelőiskoláért” harcoló, küzdő, gondolkodó tábor a magyar pedagógiában ezekben az években tett, voltaképen szintézise volt a reformpedagógia legjobb, legmarkánsabb hagyományainak az iskolaszervezésben, a személyekhez való közeledés módjában, a pedagógus-diák viszonyban, és így tovább. Jelzi ezt, hogy a kaposvári táborban jelenik meg először Freinet: egy egész délutánt szenteltünk gondolatai és metodikája megismerésének. A pedagógiai pluralizálódás tehát explicit módon is megjelenik: egy másfajta pedagógia kap lehetőséget a bemutatkozásra mind elméletben, mind gyakorlatban, tréning formájában.

Ebben a táborban került sor Az iskola, mint a nevelés helyi rendszere című tanulmányom feldolgozására előre kiadott szöveg alapján. Itt tehát műhelymunka, valamint kiscsoportos viták formájában készültünk arra, hogy az iskola képes legyen az önmeghatározásra.

Egy évvel később, Fonyódon az ún. balatoni beszélgetésekben a pluralizálódás folytatódott avval, hogy megjelent körünkben Christa Lohman asszony, a német Gesamtschule szervezet elnöke. Az ő előadása kapcsán először kezdtünk foglalkozni a komprehenzív iskolával. Ekkor jelenik meg először egy újabb konfliktusgóc: az iskola szociális aspektusa, szelektív vagy nem szelektív jellege. Először hallunk személyes résztvevőtől arról, hogy a polgári demokrácián belül milyen fontos szerepet játszanak azok az iskolák és az ezek köré szerveződött társadalmi mozgalom, amelyek az esélyegyenlőség – számunkra addig nem egészen ismert – problémája köré szervezik a pedagógiát. Azért nem volt ez számunkra ismerős, mert nálunk nagyon erős szociálpolitikai háló vette körül az iskolát: a napközi ingyenes volt, az oktatás is zömmel. Az iskolának tehát erőteljes szociális funkciója volt. Ahogy azonban fogyott a pénz, és bizonyos szakköröket már csak pénzért lehetett látogatni, gondolkodásunk szociális érzékenységét is lassacskán tompítani kezdték a privilégiumok. Azt gondoltuk, hogy ez attól még mindenki iskolája, hogy benne bizonyos szakkörökbe már csak az mehetett, aki meg tudta fizetni. Elkezdődtek a pénzes nyelvtanfolyamok, elkezdődött annak az argumentációnak a felerősödése, amely szerint a pluszszolgáltatásokat meg kell fizetni, és egyre halkultak azok a hangok, amelyek aggódva kérdezték, vajon mindenki meg tudja-e fizetni ezeket? Sőt, már az ilyen kérdés is gyanússá kezdett válni, az egyenlősítés stigmáját kezdte magán hordozni. Ezért tartottuk mi nagyon fontosnak, hogy megjelenjen közöttünk valaki, aki egy fejlett polgári demokrácia tapasztalatai alapján tudja előrevetíteni azt a gondolatot, hogy – ne adj isten – egyszer nekünk is össze kell majd fognunk, hogy ellensúlyozni tudjuk a fokozatosan egyre szelektívebbé váló iskolarendszer igazságtalanságait.

1990-től, a balatoni beszélgetésektől még egy új konfliktus jelent meg gondolkodásunkban, amit a következőképpen tudnék megfogalmazni: a pluralizmus a rendszerben és az identitás az egyénben konfliktusa. Ettől az időponttól kezdve minden valamirevaló pedagógus számára alapvető kérdés: Ki vagyok én? Hogy gondolkodom? Miben vagyok azonos tegnapi önmagammal? Mert markáns identitások nélkül, mások által jól látható, felfogható identitások nélkül nem lehet valaki jó pedagógus. Nem lehet „terepszínű” pedagógusnak lenni, nem lehet önmagunkat nem vállalva jó pedagógussá válni.

Miként felelnék én ezekre a kérdésekre? Az én gondolkodásomban máig egyetlen vonatkozásban ment végbe lényegi változás: meggyőzött engem a történelem arról, hogy ha egy eszme monopolhelyzetet élvez és politikailag is alátámasztják, akkor lassan elvérzik. Az eszméknek nem tesz jót, ha a politikai hatalom védőszárnyai alá kerülnek, mert támadhatatlanokká válnak, és az agyak, amelyek ezeket az eszméket képviselik, eltunyulnak, vitaképtelenné válnak, az eszme hívei pedig érveik ereje helyett lassanként a hangjuk erejével – sajnos sokszor a fegyverek erejével is – próbálnak válaszolni azoknak, akik nem értenek egyet velük. Reneszánszát kezdte élni bennem Brecht, aki azt mondta: „A helyes járás fogalma jobb a helyes út fogalmánál.” Azaz: az iskolának nem az a dolga, hogy pórázon vezessen a helyes útra (mármint arra, amelyet ő helyesnek vél), hanem az, hogy „járni” tanítson meg. Azt kell tehát megtanítania, hogy a sokféle út közül a felnövekvő emberek meg tudják találni azt, amelyen szívesen és teljes emberségükkel végig tudnak menni. Az én változásom nem abban van, hogy világnézetet cseréltem volna. Az a világnézet, amely az enyém volt, az enyém is maradt. A változásom abban van, hogy beláttam, rájöttem: hiába hiszem én, hogy az én világnézetem adja a legadekvátabb magyarázatot a világ jelenségeire, akkor sem vagyok feljogosítva pedagógusként arra, hogy másokkal az én világnézetemet akarjam elfogadtatni. Pedagógusként nem ez a dolgom, hanem az, hogy megpróbáljam minden konkrét dologról a lehető legvilágosabban kifejteni, hogy mit is gondolok róla. Ebből úgyis kiderül a világnézetem. Pedagógusként az a kötelességem, hogy magamat és gondolkodásomat megmutatva lehetőséget teremtsek másoknak, hogy magukat és gondolkodásukat megmutassák. Amit mint iskolavezető, iskolamester megkövetelhetek, az az, hogy mindenki igyekezzék tisztán, átgondoltan, logikusan kifejteni az álláspontját. A színvonalat meg lehet és meg is kell követelni attól, aki megszólal. A szakmaiságot, a korrekt stílust a vitában, egymás kölcsönös tiszteletét meg kell követelni, mert csak így lehet tiszta frontokat nyitni, amelyek világosan jelenítik meg a gyerekek előtt a választási alternatívákat.

Ennyit személyes vallomásként.

Hogy jön ez ide? Úgy, hogy mindeddig csak arról volt szó, ami valaha összekötött bennünket. Arról nem volt szó, ami megkülönböztet, alkalmasint elválaszt minket, amiben az elmúlt évek során másfele mentek a gondolataink. Nem volna jó, ha most bármiféle nosztalgiából azt gondolnánk, hogy valamennyien még mindig ugyanazt az iskolát csináljuk, amit öt-tíz évvel ezelőtt. Nem volna jó, ha a menet közben az iskolánkon a mi közreműködésünkkel vagy anélkül esett változásokat szőnyeg alá söpörnénk, és azt hinnénk, hogy szándékaink, céljaink változatlanul őrzik a bennünket hajdan összekötő harmóniát. Tisztes elemzéssel viszonyulni önmagunkhoz, ez az emberi és a szakmai etikához egyaránt hozzátartozik. Be kell vallani a jelent, mert sem fejlesztést, sem megújítást nem lehet úgy indítani, ha nem ismerjük saját állapotunkat, ha illúziókba ringatjuk magunkat. Fontos az a morális és intellektuális képesség, hogy az ember elemezni és vállalni tudja saját magát. A politikai légkör ma alkalmas arra, hogy mindent el lehessen mondani hangosan is, kifelé is, vagy akár meg is lehessen írni. Nincs cenzúra. Belül se legyen hát, se nosztalgiából, se vélt hűségből emberekhez, akiket szerettünk és akiket egykor követtünk.

Összegezve: a pluralizmus a rendszerben és identitás az egyénben szerintem ma az egyik alapkonfliktus, amely a pedagógust és a pedagógiát mozgásban tartja. Ebből adódik a feladat: a tanulókat is identitáshoz segíteni, önazonossághoz, ami végső soron valamivel való azonosulást jelent. Vonatkozik ez azokra az iskolákra is, amelyekben világnézeti pluralizmus van, és azokra is, amelyekben lényegüknél fogva nem lehet. A pluralista iskolában a hangsúly nem azon van, hogy mit kell gondolni, hanem azon, hogy hogyan kell gondolkodni a dolgokról: nem elfogadni és elfogadtatni kell a dolgokat, hanem felmutatni és megtanítani választani közöttük.

Végezetül hadd szóljak arról az ellentmondásról a közoktatás szférájában, amely ma számomra a legizgatóbb és legfájóbb. Miközben az egyik oldalon gazdagodásról lehet beszámolni: a megvallható eszmék, a lehetőségek, a megnyilvánulások, a pedagógiai és politikai iskolák gazdagodásáról, aközben a másik oldalon a kultúra felső szféráinak monopolizálódásáról kell számot adni magunknak, mivelhogy hozzáférhetetlenné válik a kultúra egy része a társadalom nagy részének gyerekei számára. A gazdagodás és az elszegényedés dichotómiájáról van szó. A kulturális kínálat gazdagodása csak a módosabb rétegek számára jelent gazdagodást, miközben a társadalom többsége a kulturális kifosztás áldozata lesz. Itt vannak például az ún. nulladik évfolyamok a felsőoktatásban. Ez egyszerűen szólva azt jelenti, hogy a diploma egy módosabb rétegnek mintegy megvásárolható, hiszen aki megveszi a nulladik évfolyamot, az gyakorlatilag megvette a diplomát. Vagy itt vannak a gimnáziumi felvételre előkészítő tanfolyamok, amelyek „pénzesek” persze. Ezzel kialakult a második iskolarendszer Magyarországon, amely immár az általános iskolát is megkettőzi: az iskolába kétféle gyerek jár: olyan, aki jár a „pénzes” előkészítőre, és olyan, aki nem. Hogy ennek milyen motiváló-demotiváló hatásai lesznek, arra riadtan, félelemmel, szorongással gondolok.

Hasonlóképpen arra is, hogy miközben nagyon fontos volna, hogy a pedagógusok szakmailag jól felkészüljenek saját helyi nevelési rendszerük dokumentumainak elkészítésére, súlyos, szociális eredetű problémákkal kell szembesülniük. Mert szemben a Nemzeti alaptantervvel, amely természeténél fogva értéksemleges és szociálpolitikailag is semleges, a helyi nevelési program sem értéksemleges sem szociálisan közömbös nem lehet. Az például, hogy egy iskola helyi pedagógiai programjában a differenciált bánásmód milyen súllyal van jelen, hogy az oktatás mennyire épül eltérő tempójú és tartalmú folyamatokra, hogy tehát milyen tanítási stratégiák fogalmazódnak meg, nagymértékben a helyi összetevők függvénye. Mert a NAT-ra lehet és fognak is csinálni vastagon szelektív iskolákat, és lehet rá csinálni komprehenzív iskolákat is. Helyi döntés függvénye, hogy milyen iskolát csinálunk: mindenkinek szólót vagy keveseknek szólót. Olyat-e, amely a többségnek csak azt a minimumot adja meg, amely megóvja attól, hogy alul kihulljon, míg a többségre fordítja szellemi és anyagi energiái zömét, vagy olyant, amely legalább a saját eszközeivel arra törekszik, hogy a kultúrát minden gyerek számára egyaránt birtokba vehetővé tegye. A NAT helyi adaptációja nem egyszerűen tantervelméleti és tantervkészítési ügy, nem egyszerűen tantervi és didaktikai kultúra függvénye, hanem pedagógiai filozófia függvénye is. Annak a függvénye, hogy milyen pedagógiai filozófiát tesz magáévá az iskola, és hogy milyen társadalmi érzékenységgel és elkötelezettséggel készülnek az egyes iskolák által kidolgozott dokumentumok az implementációs folyamatban.