Mihály Ottó

Modernizációs feladatainkról¹

A szerző vázolja két alapkérdésnek, a finanszírozás gyakorlatának és a teljes középiskolázás társadalmi igényének jelentőségét a közoktatás megújításának a folyamatában. Taglalja a tartalmi modernizációnak a tananyag növelésével, a műveltség elsajátításához szükséges idővel, tartalmának elhelyezésével és szervezésével összefüggő kérdéseit. Kifejezi: a modernizáció feltétele a pedagógusok szakmaiságának modernizálása.

A közoktatásügy modernizációs feladatai között különböző jellegűeket különíthetünk el. Amikor modernizációról beszélünk, mi, pedagógusok hajlamosak vagyunk arra, hogy ezen csak a tartalom, a módszerek, a tanulásszervezés, a taneszközök megújítását értsük. Nyilvánvaló azonban, hogy a „modernizációt” szélesebb kontextusban kell értelmeznünk. A következőkben két alapkérdéssel és a tartalmi modernizáció néhány problémájával kívánok foglalkozni.

Két alapkérdésről

A modernizációs feladatok például – többek között – nagymértékben finanszírozásfüggőek. A modernizációs feladatok között a közoktatás finanszírozása – a finanszírozás átállítása egy valóban normatív rendszerre – talán a leginkább irritáló, a legnehezebben megoldható kérdés. Eddig is arról volt szó, hogy normatív jellegű a finanszírozás, amely szerint a tanulók száma jelentette a „normát”. De ez a rendszer az iskola tényleges teljesítményét, működési feltételeit, működési költségeit tekintve ugyanolyan indifferens volt, mint bármikor előtte. Könnyen belátható, hogy pl. az iskola finanszírozásában közelíteni kellene a tényleges működési költségekhez, ez viszont differenciálást jelentene, hiszen ugyanolyan számú, azonos életkorú tanuló esetében sem azonosak a működési költségek az egyes iskolákat illetően. Nyilvánvaló például, hogy ezek a működési költségek – egy főre vonatkoztatva – kisiskolák esetében általában magasabbak, mint a nagy iskolák esetében. Ugyanígy nyilvánvaló, hogy a működési költségeknél figyelembe kellene venni magát a konkrét feladatrendszert, amelyet az iskola ellát. A feladatellátásban jelentkező eltéréseket a munkabérként történő ráfordításban és a szűkebben vett dologi kiadásokban is érvényesíteni kellene. Hogy ebben a folyamatban most, a törvény következtében és a költségvetési viták során hogyan, miképpen alakulnak majd a tendenciák, ezt ma pontosan bemérni nem lehet. Én úgy ítélem meg, hogy a finanszírozást illető alkufolyamatokban – és ezekben szerepe van a miniszter igen kemény, dinamikus értelmezésének arról, hogy egy miniszternek mit kell tennie – az eddigi alkupozíciókhoz képest a közoktatásügy esélyei javultak. Nagyon fontos eleme ennek, hogy a költségvetésre vonatkozóan sikerült bizonyos modernizációs feladatok finanszírozását törvényi szinten rögzíteni. Ilyen az innovációs feladatrendszer költségeinek kérdése is. Meggyőződésem, hogy az erre elkülönített források az elkövetkező időszakban jelentős fejlesztési folyamatokat fognak megindítani a magyar közoktatásban. Természetesen nagy kérdés, hogy hogyan és miképpen kerül felhasználásra ez a pénz. Amennyiben az iskolafenntartó önkormányzatokon keresztül történik a felhasználás, az önkormányzatok szabad gazdálkodása következtében, igen nehéz lesz ezen – számukra bevételként jelentkező – központi ráfordítások felhasználását irányítani és nyomon követni. Ez esetben is fenyeget az a veszély, hogy az innovációra szánt pénzek az önkormányzatok totális gazdálkodásának foglyaként – részben vagy teljes egészükben – nem az eredeti célokat fogják szolgálni. Ettől eltérő és sok vonatkozásban ettől független problémát jelent a szakma felkészültsége a források hatékony felhasználását illetően. Az elmúlt időszak tapasztalatai alapján úgy vélem, hogy a jelen pillanatban sem a továbbképzés, sem az innováció terén nem vagyunk abban a helyzetben, hogy elég „értelmesen”, azaz kellő szakmai megalapozással, hatékonysággal legyünk képesek ekkora összegeket – itt mégiscsak jelentős összegekről van szó – az iskolai folyamatok korszerűsítésére fordítani. Az a félelmem, hogy az innováció többnyire csak a modern eszközök, elsősorban számítógépes hardver beszerzésébe torkollik. Ezek persze olyan félelmek, amelyek egyfelől komoly szakmai előkészítés esetén remélhetőleg eloszlanak, de legalábbis jelentősen csökkenhetnek.

A modernizáció másik kérdése, hogy a modernizáció feladataihoz milyen iskoláztatást kell társítani. Ha ezt a feladatot nézzük, akkor egyetértés van abban, hogy az elkövetkezendő időszakban Magyarországon ebből a szempontból a modernizáció egyik alapkérdése a teljes értékű középiskolázás bizonyos klauzulákkal, de mindenkire kiterjedő módon történő megvalósítása. Az tehát, hogy minden gyerek eljusson az érettségit adó középiskolába, és hogy hozzá is jusson az érettségihez. A kérdés kétféle módon vetődött fel a közoktatási törvény körüli vitákban. Az egyik értelmezés szerint – amelyet én magam is képviselek – a tennivalókat illetően arra épít, hogy az iskolázás iránti igények oly mértékben „nyomulnak” a teljes értékű középiskolázás irányába, hogy az ezekre ráépülő szabályozás önmagában, jól belátható időn belül elvezethet Magyarországon a teljes értékű középiskolázás nem tömegessé – mert már ma is tömeges –, hanem teljessé válásához. A demográfiai viszonyok következtében az adott életkorú tanulóknak növekvő százaléka lép be a teljes értékű adott két középiskola-típusba. Ebben a tanévben elérte az 56-57%-ot, és az előrejelzés azt mutatja, hogy a 97–98-as tanévben ez az arány tovább emelkedik. Azaz: a nyolc osztályt elvégzők, a 14-15 évesek csökkenő létszáma következtében eleve nő a bekerülési arány. Egyszerűen: ha jövőre csak ugyanannyi gyerek fog belépni a középiskolákba (avagy a 9. évfolyamra), mint az idén, akkor az adott életkorú tanulóknak magasabb százaléka fog részt venni a teljes értékű középiskolázásban. Ha csak ezt a trendet nézzük, akkor ez azt jelenti, hogy 2003-2004 körül az adott életkorú tanulóknak a 70-72%-a fog bekerülni a teljes értékű középiskolákba. E mögött a folyamatban a demográfiai tényezőkön kívül természetesen más tényezők is szerepet játszanak, hiszen a csökkenő tanulói létszám önmagában még nem indokolja az arányok változását. Elvileg – bizonyos kritériumok alapján kialakított „numerus clausus” bevezetésével – megoldható lenne az arányok változatlanul tartása. Bár időnként találkozhatunk ilyen – általában a „minőségre” hivatkozó – vágyálmokkal, az ilyen vagy olyan kritériumok alapján történő kirekesztést nemcsak jogrendszerünk teszi lehetetlenné, hanem a teljes középiskolázás iránti igények növekedésének pragmatikus okai is. Ez egy olyan folyamat, amely tükrözi a társadalom alkalmazkodóképességét, azt a tényt, hogy a társadalom jelentős része mára már felismerte, hogy a munkaerőpiacon ma a bekerülési minimum az érettségi, s ezért – a demográfiai tényezőktől függetlenül – az igényekben óriási mértékű az elmozdulás az érettségit nem adó középfokú intézmények, tehát a szakmunkásképző intézetek irányából a teljes értékű középiskolák felé. Ez természetesen azzal a ténnyel is összefügg, hogy összeomlott az a gazdasági, vállalati háttér, amelyre ráépült ez a szakmunkásképzési rendszer. Egypár évig „ment” az, hogy még óriási tömegben képeztek mondjuk lakatosokat, de hiába volt az épület, a tanár, a felszerelés és néha az a magatartás, hogy „itt vagyunk, miért nem küldik hozzánk a gyerekeket”, a szülők nem küldték a gyereket, a gyerekek nem mentek. A kereslet rászorítja ezeket az intézményeket az alkalmazkodásra, és a fenntartókat is arra, hogy elkezdjék az intézmények közötti szelekciót. Időközben igen sok intézmény alkalmazkodott ehhez az új helyzethez, vagyis a szakmunkásképzők is megpróbálták létrehozni azokat a tagozataikat, amelyek a szakközépiskola lehetőségét hordozták. Ez természetesen még további fájdalmas folyamatokat is jelent, hiszen vannak városok, ahol óriási infrastruktúra áll rendelkezésre erre a célra és evvel az infrastruktúrával, amelybe bele kell érteni a pedagógusokat is, és ebben a helyzetben már nem nagyon tudnak mit kezdeni, de ez a folyamat végbemegy.

Ennek a folyamatnak a kezelése a pedagógiai modernizáció egyik legnagyobb problémája. Ez a folyamat ugyanis nem egyszerűen azt jelenti, hogy több gyerek jelenik meg ezekben az intézményekben – ami az abszolút számokat tekintve nem is igaz, és ezért „szerencsénkre” ez a folyamat jelenleg nem igényel külön beruházásokat –, mivel a meglévő infrastruktúra képes őket befogadni. De abban az értelemben óriási pedagógiai problémát jelent, hogy ezekben az intézményekben megjelenik a Karcsika, a Piroska és a Juliska is, azok a gyerekek, akiket, ha a túloldalon meglátnak a jelenlegi gimnáziumból, akkor becsukják a kaput, nehogy rontsák a „színvonalat”. Ez pedig azt jelenti, hogy átalakul a középfokú intézmények tanulói népessége, megjelennek azok a tanulók is, akik klasszikus értelemben „nem gimnáziumba valók”. A középfokú intézmények vagy alkalmazkodnak ehhez a helyzethez – „szerencsére” nem is nagyon tudnak mást csinálni, mint alkalmazkodni, mert egyébként az ott dolgozó kollégák közül sokan elvesztenék állásaikat –, vagy, ha nem engednék be ezeket a gyerekeket, akkor egy jelentősen csökkenő gyereklétszámmal kellene számolniuk. Ez természetesen nem minden intézményt érint egyformán, mert vannak és lesznek olyanok, amelyek továbbra is válogatni fognak a jelentkezők közül, és ezért ragaszkodhatnak a szelektív bekerülést feltételező „klasszikus” elit gimnáziumi pedagógiai koncepcióhoz. Az intézmények döntő többsége számára azonban alapvető kérdéssé válik a pedagógiai, tanulásszervezési alkalmazkodás ehhez az új helyzethez. Ez egyszerűen gazdasági kényszer is számukra, finanszírozási konzekvenciákkal is jár, és ez az egyik legnagyobb kihívás pedagógiai értelemben a magyar pedagógustársadalom és a középiskolák számára.

Jól érzékelhető, hogy egyelőre és elsősorban a gimnáziumi tanárság döntő többsége nem hajlandó ezzel a problémával igazán szembesülni, hanem olyan megoldásokat keres, amelyek segítségével megőrizhető a klasszikus gimnáziumról kialakított kép és működés, de – véleményem szerint – ez csak egy elodázó és csak rövid távon követhető taktika, magatartás, és a magyar középiskolák belső pedagógiai átalakulása mindenképpen meg fog történni. Ebbe az irányba hat a szerkezetre vonatkozó modernizációs törekvés is. Gondoljuk végig, hogy a szakközépiskola és a gimnázium közötti alapvető különbségek az elkövetkező években szükségszerűen eltűnnek. Ennek csak egyik jele, hogy egyre több olyan szakközépiskola van, amelynek a keresettsége és ezért a merítési lehetősége már-már eléri az elit gimnáziumokét, mert óriási mértékben megnő az igény az ott kapható tudás és képzettségek iránt. A gazdasági, technológiai, technikai modernizáció irányába képző szakközépiskolák tehát óriási szívóhatást gyakorolnak a középiskolázásba belépő populációra, de ha csak a tartalmat, a szerkezetet nézzük, akkor is elmosódnak a különbségek: minden középiskola alapfeladata, hogy – a törvény szerint – azonos értékű érettségit adjon. A hagyományos értelemben vett szakközépiskola és a gimnázium között a különbség – tartalmi értelemben – arra korlátozódik, hogy a szakközépiskolában lesz egy-két, a szakirányú képzést alapozó tantárgy, illetve bizonyos tantárgyak tartalmának kialakításakor ez a feladat is meghatározó lehet. Minden középiskolára az lesz a jellemző, hogy bejönnek a gyerekek és leérettségiznek. Az egyikbe szervezetileg be van építve továbblépésként(!) egy szakma középfokú elsajátításának lehetősége, a másikba nincs. Ugyanakkor látni, hogy a gimnáziumi gondolkodásba is beépülnek bizonyos pályaorientációs elemek, a karrierre való felkészítés, a „carrier education” igénye: mert az, hogy a gyerekeket fakultációval vagy az ún. nagyfakultációval „beállítjuk” bizonyos továbbtanulási irányba; az, hogy a legkülönbözőbb térítéses magán- vagy félig magántanfolyamokat szervezzük; vagy, hogy az iskola szervez különböző elnevezésű egyetemi előkészítőket, ez nem más, mint a klasszikus gimnázium ideájának „elárulása”, avagy a kikényszerített felemás modernizáció. Ez azért lényeges, mert jelzi, hogy – és ez nem meghirdetés kérdése – a magyar középiskolázás elindult a „high school” és az egységes középiskola irányába, amelyet lehet szidni, amelyről el lehet mondani, hogy ez nem más, mint „amerikanizálódás” (ami persze nem igaz!), és meg lehet fogalmazni jogos és indokolatlan félelmeket, de akkor is szembe kell nézni a folyamat szükségszerűségével. A folyamatot ugyanis nem valamilyen közoktatáspolitika „csinálja”. A felnövekvő nemzedéknek csak akkor van karrieresélye, ha beléphet, beáramolhat a középiskolába. Be kell engednünk őket, mert az iskola erre való, mert az iskolát ezért tartja fenn a társadalom. A szolgáltatás, és így a pedagógiai, az iskolai szolgáltatás, létjogosultságát is a szolgáltatást igénylők határozzák meg. A teljes korosztályoknak – bizonyos kivételekkel – a középiskolába történő belépése viszont azt jelenti, hogy a középiskola nem maradhat az, ami volt. Ilyen egyszerű ez a dolog a kényszerek szintjén. A „nem maradhat az, ami volt” azonban óriási problémákat jelent a tartalom és a pedagógiai koncepciók kialakításában. Ez tehát az egyik olyan folyamat, ahol az iskolaszerkezetre, az iskolastruktúrára nehezedő nyomás közvetlenül pedagógiai problémákat is megjelenít, illetve létrehoz. A középiskolázás teljessé válása tehát összefügg a tartalmi modernizáció problémájával.

A tartalmi modernizáció problémája

A tartalmi modernizáción valójában mindig azt értették, hogy a meglévőt mivel kell feldúsítani, kiegészíteni. Gondoljunk vissza a Magyar Tudományos Akadémiának a 70-es évekbeli kísérletére, amelyet a „Műveltségkép az ezredfordulón” című kiadvány tett közismertté. Egyfelől tényleg modernizálni kívánták a meglévő ismereteket, de eközben a tananyag zsákjába akartak még többet beletölteni. Ez a lehetőség, ti. a „még ezt is” taktikája – szerintem – ma már ellehetetlenült, nem működik. Miért nem működik? Több oka van. A pedagógustól működhetne, különösen most, hiszen nagyon jó lenne, ha a gyerekek kötelező óraszáma még tízzel-tizenkettővel több lenne, mert akkor nőne a pedagógus iránti szükséglet. Csakhogy napjainkban egyre határozottabban érvényesül – nem kis mértékben a hazai jogrendbe is beillesztett Gyermekjogi Charta hatására – az, a gyermekközpontú pedagógiák által oly régóta hangoztatott igény, hogy a gyermekeket az iskolai célok érdekében sem lehet „kizsákmányolni”. A gyermek nem egyszerűen tanuló, akinek tanulási terheit, idejének felhasználását az általunk szükségesnek ítélt tudás, illetve tanulás mennyiségéhez, mértékéhez kötjük. A gyermeket az iskolai túlterheléstől is meg kell védeni, bármilyen magasztos érvek szóljanak e túlterhelés mellett. Ezt a védelmet biztosítja az oktatási törvény, amikor – életkoronként változóan – rögzíti a tanulók kötelező iskolai idejének a mértékét. A jogi szabályozásnál – véleményem szerint – keményebb korlátokat jelent azonban az a tény, hogy az ezen túlmenő ráfordításokat (ez elsősorban munkaidő-ráfordításokat jelent) a központi finanszírozás sem vállalja fel automatikusan, hanem csak meghatározott mértékben és meghatározott – lényegében sajátos – feladatok esetében. A finanszírozás tehát gátat szab annak a törekvésnek, hogy a tananyag mennyiségét mennyiségi értelemben, azaz a tanórák számának növelésével együttesen növeljük. A tananyag intenzív növelésének azonban, hogy ti. ugyanannyi idő alatt még és még többet, a jogi és finanszírozási korlátok önmagukban nem szabnak határt. Ez utóbbi törekvés olyan régi, mint maga az iskola, és szerintem az iskolában, a tantervfejlesztésben, a tartalomról való gondolkodásban mindig is kísérteni fog az a „modernizációs” logika, hogy a már meglévőhöz pluszként kell hozzátenni a további, szükségesnek mutatkozó modernizációs tartalmakat. Itt magának a szakmának kell korlátokat szabnia. A NAT készítésének egyik nagy szakmai tanulsága, hogy a kiegészítéses, „rakjuk még hozzá” tananyagfejlesztés már nem működőképes. Ehhez túl sok „új”, illetve „szükségessé vált” halmozódik fel és túl gyorsan. Ma már valamit csak valami helyett lehet a tartalomba belegyömöszölni. Nyilvánvaló, ha be akarjuk vinni a művészetek komplexebb ismeretét, ez csak úgy lehet, hogy nem marad annyi idő a dalolásra, rajzolásra; ha a társadalomról nemcsak történelmi, hanem szinkrón tudást is akarunk adni, ha szükségesnek ítéljük a makrogazdasági ismereteket, az állampolgári, illetve polgári tudást, akkor ehhez az időt el kell venni valahonnan. Ha pl. a modernizáció kemény elemének tekintjük azt, hogy a mindennapi tudásnak, az élettudásnak jelen kell lennie az iskolában, akkor az életvitelre, egészséges életmódra, a családtervezésre, a háztartásra vonatkozó tudás számára időt kell felszabadítani. Az informatika kiemelése marginális helyzetéből ugyancsak időt igényel. És így tovább. Nyilvánvaló tehát, hogy a tartalmi modernizáció nem egyszerűen azt jelenti, hogy hozzátesszük azokat az elemeket a tartalomhoz, amelyeket úgy gondolunk, hogy modernek. A tartalmi modernizáció sikere lényegében attól függ, hogy mennyire sikerül – közösen! – a mindenki számára szükségesnek ítélt iskolai műveltségre fordítandó iskolázás idejét és magát a műveltségi tartalmakat át- és újrafogalmazni.

A műveltség elsajátításához szükséges idő

Ami az első kérdést illeti, arra a válasz jelenleg úgy hangzik, hogy a mindenki számára szükséges iskolai műveltség elsajátításához tíz évre van szükség, pontosabban: szükség van tíz évre, és ezért ezt a társadalom fel is vállalja. A tíz évfolyam a növelt, kötelező és a NAT által meghatározott tartalmakat tekintve közös általános műveltség kétségtelenül – több szempontból is – új tartalmi és pedagógiai problémákat vitt és visz az iskolarendszerbe.

Az első problémát viszonylag gyorsan elintézhetjük. A NAT körüli vitákban néhányan a tíz évfolyamos közös műveltséget azonosították a tíz évfolyamos iskola bevezetésével. Ma már szerencsére ezek a félelmek eloszlottak, és talán mindenki számára egyértelművé vált, hogy a tíz évfolyamra meghatározott – a NAT által és alaptantervi szinten szabályozott – általános képzési idő nincs közvetlen kapcsolatban az iskolatípusokból felépülő iskolaszerkezettel. A NAT – amint tapasztalhatjuk – nem „csinál” tíz évfolyamos iskolákat, ahogy nem „csinál” négy, hat vagy éppenséggel nyolc évfolyamos iskolákat sem. A tíz évfolyamos általános képzés által létrehozott új helyzetet gyorsan és adaptív módon reagálta le a szakképzés. Érdekeinek megfelelően „kiszorította” az általános képzést a szakképzésből. A válasz egyszerű és logikus: a szakmai képzés a tíz évfolyamos, alapműveltségi vizsga által vagy pedig a tizenkét évfolyamos és érettségi vizsgával igazolt általános képzésre épül. Az átállás, bár ezen a területen is új helyzetet teremtett, szakmai problémákat felvetett ugyan, de nem járt oktatáspolitikai feszültségekkel. Érdekes szakmai tapasztalat, hogy a szakközépiskolák tanárai mind a NAT által történő szabályozást magát, mind pedig a NAT által a középiskola utolsó két évfolyamán generált tantervfejlesztési, tantervkonstrukciós szakmai problémákat is „könnyebben”, nagyrészt pozitív szakmai attitűdökkel fogadták. Más a helyzet a gimnáziumok esetében. A gimnázium mint iskolatípus „fejlesztésében” az elmúlt időszak alapvető trendje a gimnázium lefelé terjeszkedése, a hat és a nyolc évfolyamos gimnáziumok megjelenése, szaporodása volt. A kiváltó okok (a korai, szigorú és a többi iskolatípust illetően monopolhelyzetben elvégzett kiválogatás stb.) elemzése messzire vezetne, ezért itt csak azt a sokat hangoztatott pedagógiai és tantervkonstrukciós érvet emelném ki, amely szerint a teljes és a minőséget képviselő általános műveltség és kiképzettség egy hosszú és egységesen felépített tanítási (és nevelési) folyamatot követel. Kétségtelen, hogy a tíz évfolyamos, a NAT által meghatározott mértékig közös általános művelés más iskoláztatási, általános művelődési paradigmát képvisel. Az adott problémát illetően például nem iskolatípusban, hanem átfogóan; nem a tanulói népesség egy szegmensében (a gimnáziumi tanulókban), hanem a tanulói népesség egészében gondolkodik; a tartalmak által segített szelektív differenciálást nem tíz-, tizenkét vagy tizennégy éves korban, hanem tizenhat éves korban képzeli. Nem véletlen tehát, hogy a „NAT-történet” annak a törekvésnek a története is, hogy a gimnáziumok teljesen és jogilag is, de legalább részben és/vagy hallgatólagosan mentesítsék magukat a NAT általi szabályozás alól. Mára a kérdés a szabályozás szintjén eldőlt, de a „mi legyen a 11. és 12. évfolyam tartalma” kérdés kapcsán, a konkrét tantervszerkesztési nehézségekkel egy időben egy igen lényeges képzéselméleti problémával is szembesülnünk kell.

A műveltség tartalmának átfogalmazása

Az alapvető kérdést talán így fogalmazhatnánk: Tartható-e, követhető-e az a felfogás, amely az általános műveltség iskolai (egyénekben manifesztálódó) reprodukcióját úgy képzeli, hogy ennek során mindenki megkapja a maga azonos alakú, azonos nagyságú és azonos színű „lufiját”. Tehát olyan folyamatként, amelynek során az egyénekben maga az általános műveltség mint olyan, a maga harmonikus, kiegyensúlyozott megszerkesztettségében, redukált, kisebbített formában ugyan, de megsokszorozódik. A konstrukció hívei, védelmezői természetesen tisztában vannak azzal, hogy ez a reprodukciós logika a valóságban nem működik – az egyik lufi kissé nagyobb, a másik kissé fakultabb, a harmadik alakjában tér el –, de ez a cél, erre kell törekedni, az ideát a megvalósulás gyengeségei nem kérdőjelezik meg. A recept a tökéletesítésre mindig ugyanaz: jobb kiválogatás és keményebb követelés! A „mindenkinek ugyanazt” logikájának azonban nemcsak az a gyakorlati következménye, hogy a többség számára nem működik, hanem – s ez talán az igazi veszteség –, hogy ugyancsak a többség nem kapja meg azt a mást, amire neki, a saját életútjához, a legszélesebb és szűkebb értelemben vett karrierjéhez lenne szüksége. Ha megkérdezzük a magyar szakos kollégáinkat, hogy mikor használták az iskolában megtanult matematikai ismereteiket, mikor integráltak, differenciáltak utoljára; avagy a matematikus kollégáinkat, hogy emlékeznek-e még arra, hogy mikor elemeztek egy verset a verselemzés különböző technikáinak bevetésével, furcsa válaszokat fogunk kapni. Tudomásul kellene vennünk, hogy az „általános kiképzettség” is olyan „áru”, „szolgáltatás”, amelynek alkalmazkodnia kell a felhasználó igényeihez, szükségleteihez. Az okos léggömbárus is tudja, hogy sokkal nagyobb sikerre számíthat, ha sokféle alakú, színű, mintázatú lufit visz a vásárra. Úgy vélem tehát, hogy az általános kiképzettség magját meghatározó NAT, a kimenetet szabályozó alapműveltségi vizsga és érettségi éppen elégséges – a konkrét megvalósítást tekintve feltehetően és az én felfogásomhoz képest az elégségesen túlmenő – biztosítékot nyújt arra, hogy az általános kiképzettség megfeleljen az „általánosság” kritériumának. Ugyanakkor tudomásul kell venni, hogy az általános műveltség, az általános kiképzettség nemcsak elvont érték, hanem igen fontos, az egyén számára hasznossági, használhatósági „jav”, hozzáférhetőséget biztosító „licenc”, amely akkor jelent értéket az egyén számára, ha jól „beváltható”. Ezért tartom igen fontosnak, hogy a középiskolák a NAT által nem szabályozott két év tartalmát a karrierre való előkészítés és felkészítés jegyében alakítsák, alakíthassák. Látnunk kell azt a nemzetközi trendet, amely igen erős tradíciókat is áttörve (lásd pl. a német gimnáziumot) a középiskolázás utolsó két évét, a középiskola felső szakaszát a „carrier education” szolgálatába állítja. A kiváltó okok sokfélék. Az okok egyik láncolata a tömegességgel függ össze. A tradicionálisnál sokkal heterogénebb tanulói összetétel sikeres iskoláztatása eleve feltételezi egyfelől a követelmények szintbeli, másfelől tartalmi differenciálását. A másik oksorozat a következő fokozat, a „tercier education” változásaiban keresendő. A „harmadik képzési szint” az elmúlt évtizedekben nemcsak tömegessé, hanem igen differenciálttá vált. Ez a differenciálódás a hagyományos felsőoktatás keretein belül is jól megfigyelhető, de egy lényegében új képzési forma megjelenését, az ún. „post secondary” képzési rendszer kialakulását jelenti. A képzési idejét, szintjét illetően valahol a közép- és a felsőfokú képzés „között” elhelyezkedő rendszer – bizonyos ellenállások legyőzése után – ma már nálunk is igen dinamikusan növekszik. Ennek az a következménye, hogy ma már nemcsak a klasszikus felsőoktatás épül az érettségire, hanem egy elképesztően színes képzési rendszer is. A harmadik szint felszívó ereje egyre erőteljesebb. Ezt a középiskolák csak akkor lesznek képesek sikeresen táplálni, ha saját tartalmi és pedagógiai konstrukciójukat ehhez a helyzethez igazítják.

A tartalmak allokációja

Néhány szót még a tartalmi fejlesztés jellegzetes irányairól. A tartalmi modernizáció során az egyik nagy kérdés a tartalmak allokációja. Hihetetlen mennyiségű az a tartalom, amit az iskola közvetíthetne, és ezért alapvető kérdés az is, hogy mit hova allokálunk, tehát hol akarjuk ezeket a tartalmakat közvetíteni. Az egyik jellegzetes trend, hogy a klasszikus értelemben vett tudástartalmak, amelyek elsősorban ismereteket, információkat jelentenek, följebb csúsznak a rendszerben. A rendszerek egyre több időt hagynak az ún. alapozó fejlesztésre. Az új fejlesztések egyfelől csökkentik az iskola kezdő szakaszára nehezedő tartalmi mennyiségi nyomást, másfelől megnyújtják ezt a szakaszt. Ez a folyamat pedagógiai szempontból igen nagy jelentőségű. Megszünteti a gyors haladás kényszerét, és időt teremt a tanulók egyenlőtlen fejlődése számára. Ha valaki ebből a szempontból elemzi a NAT-ot, akkor azt látja, hogy az az első négy évben lényegében a haladási ütem kérdésében is szabad kezet biztosít a pedagógusnak. Nem kell „idegeskednünk”, hogy novemberben melyik betűnél tartunk. S ezzel egy időben lehetővé teszi az eltérő ütemű haladást is. A gyerekeknek nem kell egyszerre „ott tartaniuk”. Ez igen lényeges lépés, és szorosan összefügg azzal a felismeréssel, hogy amit a gyerekek elvisznek az iskolából, az valójában kevésbé az a bizonyos „tudás”, hanem sokkal inkább az ún. kultúrtechnikai eszköztudások használatában való jártasság és a formális kiképzettség, másfelől a tanulásra való beállítódás. Ha ezt nem tudja az iskola megalapozni, akkor bármit is tesz, valójában nem segít. A másik fontos általános trend, hogy az allokáció szigorúsága csökken. A tartalmak „elhelyezése” nem annyira kötött, az elrendezés elmosódottabbá, megengedőbbé, variábilisabbá válik. Ez ismét azzal jár, hogy – legalábbis a szabályozás szintjén – alkalmazkodóképesebbé teszi a pedagógus tevékenységét. Az allokáció lazábbá válása ugyanakkor azt is jelenti, hogy enyhül a „minden gyereknek ugyanazt” kényszere. Nem arról van tehát pusztán szó, hogy hosszabb idő áll rendelkezésemre, alaposabban dolgozhatom, hanem nagyobb szabadságom van a tekintetben is, hogy egyénileg, gyerekenként is eltérésekkel értelmezzem a tartalmat. Az „alapozást” tehát egy megnyújtott, a klasszikus elemi iskoláétól mindenképpen hosszabb és sokkal lazábban szabályozott tartalom szolgálja.

A modern rendszerekben a tartalmak allokációját illetően elég világosan kirajzolódik a sajátos funkciójú alsó középfok is. E szakaszra azok a tartalmak rendeződnek, amelyeket mint tudást, ismeretet egy adott társadalom olyannak ítél, hogy azokkal mindenkinek rendelkeznie kell. Ez az, ami még közös, úgy is mondhatnám: ez a közös. Az ezt követő felső középfokra ezzel ellentétben az a jellemző, hogy a tartalmakban van ugyan közös, de erőteljesen differenciálódnak. Teljesen egyértelmű – ahogy erről más vonatkozásban szóltam –, hogy a felső középfok egy igen határozott cezúrát jelent a differenciálás szempontjából. Nálunk ezt a cezúrát a NAT, illetve az alapműveltségi vizsga testesíti meg.

A tartalom szervezése

Nagyon fontos az, ahogy az iskolai műveltségi tartalmak szerveződnek, itt is jelentős elmozdulásokat tapasztalhatunk. Az egyik ilyen változás, hogy a zárt kódok rendszerét egy nyitott kódrendszer váltja fel. Leegyszerűsítve. A klasszikus iskolai tartalom szervezésének egyik alapvető jellegzetessége, hogy a tartalom a tartalmat meghatározók által feltett kérdésekre adott válaszokat jelenti. Az alapvető feladat ezeket megtanítani, illetve megtanulni. Ez az alapstruktúra. Ebből következik, hogy mindig egy jó kérdés és egy jó válasz van. Ha valaki nagyon bonyolulttá tette a dolgot, akkor két jó kérdés és két jó válasz volt. Ez már „alternativitásnak” számított. A modern tartalomszervezés nem így működik, hanem problémákban gondolkodik, és abból indul ki, hogy sok jó kérdés és sok jó válasz lehetséges. Magyarországon az „új matematika” története demonstrálta ezt a lépést. Ismerjük a végeredményt: a pedagógusok egy jelentős része a sok jó kérdésből kiválasztotta az egyetlen jó kérdést, azt, amire ő tudta a jó választ. A törekvés lassan visszarendeződött a klasszikus rendszerbe.

Nem új elv, de a tananyag szervezésében igen felerősödött és általános érvényűvé vált a „hasznossági elv”. Ennek az elvnek az érvényesítése nemcsak az információk kiválogatása szempontjából lényeges, hanem egyfelől új tudásterületek legitimmé válása és a tudásnyalábok szerveződése szempontjából is. Az „életvitel” műveltségterületnek valójában nincs közvetlen köze (nem levezethető) egyetlen tudományterülethez sem. Más oldalról ez persze azt is jelenti, hogy sok-sok tudományhoz van köze, de tananyaggá szervezésében a „tapasztalat”, a hasznosság, használhatóság a vezérlő elv. Hasonlóan szerveződik a „szinkrón társadalomtudás”, a társadalom tanulmányozását célzó, a társadalmi életre felkészítő tudás is. A rendszerbe szervezést itt nem valamiféle tudományrendszer, vagy – ami más vonatkozásban igencsak fontos – a tudományok integrációs tendenciái, hanem a szükségesség diktálja.

Elvi jelentőségű a tartalomszervezés két-, sőt háromszintűvé válása. Ennek egyik megjelenési formája a core curriculumok, az alaptantervek, a kerettantervek térhódítása. Itt természetesen nem egyszerűen a tananyagszervezés új technikai megoldásaival állunk szemben. Új tudás-, tanulás- és iskolafilozófiát képviselnek, miközben kardinális eszközei annak, hogy az egész rendszer adaptivitását fokozzák. Az ilyen tantervekkel működő rendszerben és iskolában pl. a tartalmi jellegű innovációk többé nem külsődleges erőfeszítések, hanem a működés szerves elemei. A NAT például az iskolákat mintegy kötelezően – pontosabban: szükségszerűen – abba a helyzetbe hozza, amelyben eddig a „mindenre elszánt” innovatív pedagógusok voltak: maga a „normális” működés is előfeltételezi az együttes, konstruktív (valami nem létezőt kell létrehozni) tartalomszervezést. Ezt a munkát és főképpen a felelősséget még a „kész” helyi tantervek átvétele esetén sem lehet teljes egészében megspórolni. A beszerzett „áruért” – mivel az többé nem központi leosztás útján jut a felhasználókhoz – a szakmai felelősség az egyes iskoláé, sőt az egyes pedagógusé. A helyitanterv-készítés segítését szolgáló tantervbankban bizonyára lesznek jobb és gyengébb minőségű tantervek. Már ez a minősítés is csak viszonylagos. Feltehetjük a kérdést: kiknek és hol igaz a „jobb” és a „gyengébb”. A választás, célját és jellegét tekintve, akkor is konstrukciós lépés, ha az ezzel kapcsolatos szakmai befektetéseket meg akarjuk „úszni”. A dolog lényege, hogy az innovációnak – és nemcsak a helyi pedagógiai program és helyi tanterv elkészítésének idején – jelen kell lennie a rendszerben, és ezen belül folyamatos eleme lesz a tananyag szervezésének. Fontos kiemelni, mert az elkövetkező időszakban új feladatokat fog jelenteni, hogy a tapasztalatok szerint a kétszintű, a központi és a helyi tartalomszervezés előbb-utóbb kikényszeríti a harmadik szint, a tanulók bekapcsolását saját elsajátítandó tudástartalmuk kialakításába, megszervezésébe.

A modernizációs folyamatok szinte gerjesztik a szakmai szolgáltatások iránti igényt. Az iskolafejlesztés szinte valamennyi eleme belép ugyanis a „normál” működésű iskolába. A központi vezérlésű iskolával ellentétben tehát többé nem lehet általánosságban, univerzális módon „szakmai szervizelést” végezni. A szakmai szolgáltatásokban a japán autógyártók filozófiája válik érvényessé: „bárkinek, bárhol, bármikor, bármit”. Egy ilyen szakmai szolgáltatási rendszer kiépítése, kiépülése kettős, egymásnak látszólag ellentmondó folyamatot igényel. Egyfelől a konkrét szolgáltatások jelentős mértékű decentralizálását, valamint a tapasztalatok szerint az „államtalanítását”, azaz: a nonprofit és a profit szféra térhódítását e tevékenységben. Másfelől: mivel a szolgáltatás kiterjed a tartalmakra is, megköveteli a minőségvédelem, a minőségellenőrzés és -biztosítás általánosan elfogadott és érvényesíthető jelenlétét, tehát egy sajátos centralizációt. Úgy vélem, egy ilyen ellátó rendszer kiépülése felé még csak az első lépéseket tettük meg, és igen sok függ attól, hogy pl. a rendszerbe most belépő és remélhetőleg beépülő új források felhasználásában milyen utak, mechanizmusok alakulnak. Ebben a vonatkozásban érdemes lesz az angol tapasztalatokra figyelni. A National Curriculum bevezetését követően teljesen magánosították és decentralizálták a rendszert, és a szolgáltatások fedezetét közvetlenül az iskolákhoz allokálták. Kezdetben úgy tűnt, hogy a rendszer kitűnően működik. Később azonban az is világossá vált, hogy az iskolák a forrásokat sok esetben nem a modernizációs feladatok megoldására használják, s ezért megjelent az igény azon kritériumok megfogalmazására és biztosítására, amelyek ebben az értelemben is biztosítanák a források hatékony felhasználását.

A pedagógus szakmaiságának modernizálása

A modernizációs folyamatok természetesen feltételezik és kikényszerítik a pedagógus szakmaiságának modernizálását, illetve modernizálódását. Itt az egyik alapvető kérdés – természetesen – maga a képzés, a pedagógusok felsőfokú képzése. Anélkül, hogy ennek jelentőségét egyetlen pillanatra is kétségbe vonnám, tisztában kell lennünk két dologgal. A pedagógusképzés maga is egy nagy rendszer, és sok vonatkozásában konzervatív, konzerváló rendszer. Nem lehet és tulajdonképpen nem is szabad hirtelen, úgymond radikális átalakításoknak kitenni. Nem várható, hogy a képzés legyen a modernizáció mozdonya. Nem erre való. A mozdony szerepét a továbbképzésnek kell magára vállalnia. Ez annál is inkább így van, mert a pedagógusképzés egyre inkább csak az ún. bevezető képzés funkcióját lesz képes ellátni, és ezért a képző intézmények is egyre inkább kettős arculatot öltenek: képző és továbbképző intézményekké alakulnak. Ahhoz, hogy az iskola az új feltételek között hatékonyan és vállalhatatlanul magas szakmai terhelések nélkül tudjon működni, egy igen széles körű, minden szempontból differenciált továbbképzési rendszerre van szükség. Olyan rendszerre, amely nem pusztán a szakmai igényességre, a szakmai érdeklődésre, hanem a jutalmazott kötelezőségre épül. Hangsúlyozom: a szakmailag és anyagilag jutalmazott kötelezőségre. Kétségtelen: a NAT a tradicionálisan tantárgyi tartalmak területén is jelentős változásokat hoz, és feltételezhető, hogy a felső középfok két éve is komoly szakirányú felkészülési igényeket fog gerjeszteni. Ez azonban csak egyik szelete a szükségessé váló szakmai fejlődésnek.

A tartalmi szabályozásban és magában a tartalom és az iskola megszervezésében tetten érhető új helyzet, az iskola demokratizálódása és nyitottabbá válása, a felső középfok tömegessé válása, a szocializációs feladatok radikális átalakulása – hogy csak néhány tényezőt említsek – olyan új vagy eddig csak marginális jelentőségű szakmai kompetencia megjelenését, illetve tömegessé válását feltételezi, amelynek kitermelődése csak egy igen színes, ugyanakkor minőségileg ellenőrzött továbbképzési rendszer segítségével lehetséges. Ezért a magam részéről nagyon nagy jelentőségűnek tartom, hogy a pedagógus szakmai létezésébe beépül, feltételévé válik a továbbképzés. Ezzel egy időben komoly félelmeim vannak a bürokratizálódás, a formalizálódás tekintetében. Ha nem sikerül egy igen színes, sokirányú és eltérő szakmai paradigmákat képviselő és ugyanakkor világosan meghatározott akkreditációs kritériumokra épülő, kreditrendszerben működő továbbképzési szisztémát létrehoznunk, akkor az egyéni kompetenciák valóságos fejlesztése és fejlődése helyett csak – bár feltehetően némileg emelt szinten – a jelenlegi helyzetet fogjuk konzerválni.