Nikolov Marianne

Vélemények az idegen nyelvi alapműveltségi vizsga általános követelményeiről

Az idegen nyelvek tudása mindig is fontos volt a magyar társadalomban, de az 1989-es fordulat után hirtelen az érdeklődés középpontjába került az egyik napról a másikra megjelenő, minden oktatási intézményt érzékenyen érintő problémák miatt. Megnőtt az igény az angol és német nyelv tanulása iránt az állami intézményekben, de a kereslet gyors kielégítésére nem álltak rendelkezésre képzett tanárok, megfelelő tananyagok, egyéb források.

A társadalmi elvárások és az idegen nyelvek ismerete közötti ellentmondást jelzi az a vizsgálat, melyet Terestyéni (1996) végzett a hazai idegen nyelvi ismeretek elterjedtségéről 1994/95-ös adatfelvétel keretében a 14 éven felüli lakosság kétezer fős reprezentatív mintáján. A vizsgálat adatai szerint a „középiskolát végzettek 90%-a saját bevallása szerint egyetlen idegen nyelven sem tud elboldogulni”¹, ugyanakkor a megkérdezettek 84%-a szívesen tanulna idegen nyelveket, elsősorban angolt és németet.

A többi iskolai tantárggyal ellentétben évtizedek óta létezik a külső nyelvvizsgák rendszere, melynek léte a közoktatás részeként ingyenesen hozzáférhető, megbízható vizsgák hiányát és szükségességét jelzi. Az alapműveltségi vizsga és a megújuló kétszintű érettségi ezt az igényt hivatott kielégíteni. A Nemzeti alaptanterv minden iskolás számára legalább egy idegen nyelv tanulását hat évre kötelezően előírja. A tizedik évfolyam végén a diákok egy vagy akár két nyelvből is alapműveltségi vizsgát tehetnek.

A kérdőíves vizsgálat eredményei

Az általános vizsgakövetelmények közölt változata már a szakmai közvélemény állásfoglalását tükrözi. A kiküldött 4622 kérdőívből 1803 (39%) érkezett vissza. A kitöltve visszaküldött kérdőívek 54%-a a szaktanároktól, 39%-a a munkaközösségektől, 7%-a pedig az egyéb véleményezőktől érkezett. Az általános iskolák 35%-a, a gimnáziumok 79%-a, a szakképző intézmények 38%-a küldött is ma kitöltött kérdőívet. Az 1803 válasz jóval több tanár véleményét tükrözi: a válaszok jelentős hányadát ugyan kisebb településeken egy-egy tanár adta, de a vélemények túlnyomó részét nagyobb intézményekben, elsősorban középiskolákban, munkaközösségek fogalmazták meg.

Egy alapvető ellentmondásra a részletes elemzés előtt ki kell térnünk. A kérdőív jobbára eldöntendő kérdéseihez fűzött kiegészítő javaslatokból egyértelműen kiderül, hogy a hivatkozásokban gyakran hatodik és nyolcadik osztályosok szerepelnek. Úgy látszik, a megkérdezett tanárok a Nemzeti alaptanterv részletes követelményeinek kétévenkénti lebontásából háromszintű, kétévenkénti alapműveltségi vizsgára gondolnak, mivel elutasító válaszukhoz módosító javaslatokat a 6., illetve 8. tanév végére fogalmaztak meg.

Hasonlóképpen, a 8. tanévet záró vizsgára tettek javaslatot az 1997 márciusában Budapesten tartott Konferencia az alapműveltségi vizsgáról c. rendezvény résztvevői azzal az indoklással, hogy az általános iskolai anyagot a Nemzeti alaptanterv előírásainak megfelelően az alapműveltségi vizsgához hasonlóan vizsgával kellene zárni.

Mit tartalmazzon a vizsga?

A vizsga tartalmára vonatkozó eldöntendő kérdésre adott válaszok túlnyomó többsége (90%) egyetért azzal, hogy a vizsga a Nemzeti alaptanterv 5–10. évfolyamokra meghatározott anyagát ölelje fel. Kivételt képeznek a szakmunkásképző intézmények, melyek 44%-ban ennél rövidebb periódust javasolnak. A megjegyzések néhány félreértést hoztak felszínre: többen javasolják, hogy a gyerek ott vizsgázzon, ahol hosszabb ideig tanult; „csak a 9–10. évfolyam szerepeljen, mert csak erről vannak információink”; „inkább a 7. osztály végén legyen a vizsga”; „csak akkor, ha felmentik a gyengébb tanulókat”; „a vizsga vagy csak kisebb anyagból merítsen, vagy vizsgázzon a gyerek kétévenként”; „az általános iskolai tananyagot kérje számon az általános iskola”.

Bár a szóbeli és írásbeli vizsgát 96%-ban támogatják a megkérdezettek, arról, hogy mely készségeket mérje a vizsga, már megoszlanak a vélemények. Többen javasolták: „a gyengébb tanulóknak csak szóbeli vizsgát javaslunk” vagy „választási lehetőség legyen a kettő között”. Az olvasott és hallott szöveg értésének mérését a válaszadók 97%-a, a beszédkészség értékelését 98% helyesli, az íráskészség mérésével átlagosan 94%-ban értenek egyet, de a szakképzésért felelős intézmények 14%-a, a szakmunkásképzők 25%-a elutasítja az íráskészség értékelését.

Még szembetűnőbb az egyetértés hiánya a készségek integrált mérésével kapcsolatosan. A teljes minta 18%-ban helyteleníti az integrált értékelést, köztük a szakmunkásképzők közel fele, a módszertan oktatásával foglalkozó válaszadók mintegy harmada. Az okok vizsgálatára a javasolt mérési eljárásokkal kapcsolatos nyílt válaszok részletes elemzése során visszatérünk.

A vizsga időtartama és összetevői

A vizsga időtartamára vonatkozó vélemények az előbbieknél változatosabb képet mutatnak. A másfél órás írásbeli vizsgát a válaszolók negyede helyteleníti, legmagasabb arányban az általános iskolai tanárok. Kiegészítő javaslatokat közel harmaduk írt. Ezekből egyértelműen megállapítható, hogy nem a 10. évfolyam tanulóira vonatkoznak, hanem 6., illetve 8. osztályosokra, akik számára túl hosszúnak ítélik a javasolt 90 perces írásbeli vizsgát, ezért 30, 45 és 60 percet vagy 2 x 45 percet ajánlanak. Az elutasítások kisebb része 120 percet javasol.

A szóbeli vizsga 15 perces időtartamára tett javaslattal a válaszadók ötöde nem ért egyet, legmagasabb arányban (33%) a módszertant oktatók. A javaslatokból jól látható, hogy a szakmunkásképzők kivételével az ellenvéleményen lévők túl hosszúnak tartják a negyed órát, sokan 5 percet is elegendőnek tartanának, illetve „ne szabjuk meg”. Ismét gyakran előfordul a kétévenkénti vizsgákra tett módosító javaslat: „alsóbb évfolyamon kevesebb idő is elég”. Ez a vélemény ellentmond a szóbeli és írásbeli vizsga arányára vonatkozó további javaslatoknak, ugyanis a szóbeli és írásbeli vizsgák egyenlő súlyozását a véleményezők ötöde azonos indokkal utasítja el: szerintük a szóbeli vizsgának kellene hangsúlyosabbnak lennie.

Azzal a javaslattal, hogy az írásbeli vizsga harmadrészben olvasott szöveg értését, harmadrészben az íráskészséget mérő feladatokból, valamint ezeket integráltan mérő tesztekből álljon, a válaszadók háromnegyede ért egyet. Az eltérő vélemények – főként a szakképző intézményekben – szintén a szóbeli vizsga kiemelt fontosságára utalnak, vagy az alsóbb évfolyamokra módosított arányt fogalmaznak meg.

Jóval nagyobb számban (86%) értettek egyet a véleményezők azzal, hogy a beszédértést és beszédkészséget a szóbeli vizsga egyenlő arányban értékelje. Ugyanakkor, országosan, a beszédértés külön mérésének objektív akadálya, hogy a megkérdezettek 39%-a szerint iskoláikban a hallás utáni szövegértést mérő teszt megvalósításának technikai és akusztikus körülményei nem biztosítottak. Elgondolkodtató, hogyan lehetséges ennek a készségnek a folyamatos fejlesztése megfelelő felszerelés nélkül.

A kérdőív nyitott kérdése konkrét példákat kért arra, milyen típusú feladatokat javasolnak a tanárok külön-külön az egyes készségek mérésére. A válaszok egy része már ismert nyelvvizsgát említ és nem jelöl meg feladatokat: pl. „mint az alapfokú A típusú nyelvvizsga”; „Pitman”; „mint a Goethe nyelvvizsga”. Mások – a válaszok legtöbbjében – csak körülírják a kérdést, de feladatot nem határoznak meg: leggyakrabban visszatérő példa a „teszt”, mely valószínűleg feleletválasztós tesztet takar; vagy „írásban megadott szövegekhez különböző feladatok”; „magnóhallgatás”; „társalgás”; „kérdések”; „hallott szöveg értése”. A harmadik nagy csoportban konkrét feladatokat adnak meg, de a kitöltött kérdőívek közel negyedében üresen maradt ez a rész.

Olvasott szöveg értését ellenőrző feladatra a leggyakoribb javaslat a „kérdések”, melyeken belül sokan megkülönböztetik az idegen nyelvű vagy magyar nyelvű kérdést. Kevésbé gyakori az „igaz-hamis” és a „teszt” javaslat. Néhányan fordítást említenek szótárral vagy anélkül.

Az íráskészséget legszívesebben „szabad” vagy „irányított” fogalmazással mérnék a tanárok, ennek egy meghatározott fajtáját – a levél vagy üdvözlőlap írását – majdnem ugyanennyien tartanák megfelelő feladatnak. A kisebbség tollbamondást javasol, míg elvétve szerepel képleírás, nyomtatvány kitöltése, kiegészítés vagy szóalkotás betűkből, illetve szólánc. Néhányan tiltakozásuknak adtak hangot: „ne önálló fogalmazási feladat legyen!”

A hallás utáni szövegértés mérésére a többség hasonló arányban az alábbiakat javasolja: „társalgás”, „kérdések”, „szituáció” és egyszerűen csak „magnó”, vagy nagyon sokan átfogalmazzák: „hallott szöveg értése”. Konkrét feladatot nagyon kevesen adnak meg: pl. „utasításra válasz cselekvéssel” vagy „tartalom összefoglalása”.

A beszédkészség értékelésére a legalkalmasabbnak a válaszadók többsége a párbeszédet, képleírást és szituáció eljátszását tartja. Néhányan „adott téma kifejtését” javasolják, egy munkaközösség ötlete a „hiányos párbeszédek” feladattípus. Sokan utalnak annak szükségességére, hogy „csak olyan feladat legyen, amelyről saját ismeretekkel rendelkezik, nem mint a magyar nyugdíjrendszerről”. A témakörökkel kapcsolatban gyakran kifogásolják a Nemzeti alaptantervben megadott témákat, egyrészt mert túl általánosnak tartják őket, másrészt pedig a gyerekektől távolinak.

A legproblematikusabbnak az integrált tesztekre vonatkozó kérdésre adott válaszok bizonyultak: a tanárok többsége üresen hagyta a helyet; akik beírtak feladattípust, szinte mindenféle feladatot említettek a „teszt”, „nyelvtani teszt” kifejezésektől a konkrét Cloze-, C-, illetve a Lücken-tesztig. Valószínűleg az ezt megelőző kérdésnél is az okozta az elutasító válaszok magas számát, hogy a válaszolók nem ismerik kellően a terminológiát.

A kérdőív végén egyéb javaslatot csak kevesen írtak, ők leggyakrabban újra megfogalmazták a kérdőív előző pontjainál kifejtett véleményüket.

Összefoglalás és javaslatok

A kérdőíves vizsgálat néhány fontos tanulsággal szolgál. Örvendetes, hogy az idegen nyelvekre vonatkozó általános követelmények javaslatával a megkérdezettek többsége egyetért. Ugyanakkor a feltárt várható nehézségek tükrében a szóbeli és írásbeli vizsgák legmegfelelőbb arányának kialakításával a próbavizsgák eredményéig célszerű várni.

A válaszokból azonban a „hiányos párbeszéd” jeleire is következtethetünk. Egyik váratlan eredménye a felmérésnek, hogy a válaszadók közül sokan háromszintű alapműveltségi vizsgára gondolnak. Lehetséges, hogy a 6. és 8. évfolyamok kétévenkénti lebontásban megjelenő követelményei okozzák a félreértést, de fontos megjegyezni, hogy az általános iskolák és a középfokú intézmények tanárai egyaránt gyakran értelmezték így a vizsgát. Hasonlóképpen elgondolkodtató, hogy sokan nem értik az alapműveltségi vizsga lényegét: a Nemzeti alaptantervben meghatározott követelmények alapján kell minden intézménynek minden diákját felkészítenie, és a tanulóknak azonos követelményeknek kell a központi alapműveltségi vizsgán a 10. évfolyam végén megfelelniük. Ugyanakkor érthető a szakképzésért felelős intézmények aggodalma, hiszen hagyományosan gyengébb képességű tanulókkal foglalkoznak, mint a gimnáziumok.

Egyéb tanulsággal is szolgálnak az adatok: a válaszokból alapvető hiányosságokra derül fény. Mivel a tanárképzésben és továbbképzésben az idegennyelv-tanulás során alkalmazható mérés és értékelés elméleti és gyakorlati kérdései – hasonlóan a tanterv- és tananyagtervezéshez – nem szerepelnek megfelelő súllyal, feltétlenül gondoskodni kell arról, hogy a különböző nyelvi készségek fejlesztésére és mérésére legalkalmasabb eljárásokat minden nyelvtanár ismerje és alkalmazza. Csak így remélhető, hogy hosszú távon az alapműveltségi vizsga kedvezően hasson a tanulási folyamatra. Megdöbbentő továbbá, hogy az iskolák közel fele nem rendelkezik technikai eszközzel hanganyagok megfelelő minőségű lejátszásához, hiszen ilyen körülmények között a Nemzeti alaptanterv követelményei aligha teljesíthetők.