Kellenek-e az alternatív iskolák a „köznek”?

– Vita az alternatív iskolák helyéről, szerepéről –

Immár hét éve működnek azok a magán- és alapítványi iskolák, amelyek az oktatási intézmények állami monopóliumának megszűnése után szerveződtek. Körükben megtalálhatók a reformpedagógia egy-egy irányzatát (Waldorf, Montessori, Freinet) képviselő iskolák és a „szabad” vagy „alternatív” iskolák, melyek nem követnek konzekvensen egy-egy tradicionális irányzatot, hanem valamely filozófiai, pszichológiai szemlélet mentén alkotó módon alakítják ki arculatukat. Ezeken kívül működnek a különleges igényeket kielégítő létesítmények és a speciális feladatokat felvállaló iskolák, valamint a hátrányos helyzetű gyerekeket segítő intézmények is. A kerekasztal-beszélgetés apropója az volt, hogy hét év tapasztalata alapján megpróbáljon választ találni arra a kérdésre, hogy az iskolai sokszínűség biztosítása mellett mi adja az alternatív iskolák létjogosultságát a hazai iskolarendszerben.

A beszélgetés résztvevői: Békési Ágnes szociológus, Bordács Margit, a Montessori Oktatási Centrum vezetője, Gádor Anna, a Carl Rogers Személyközpontú Iskola szakmai vezetője, Horn György, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium pedagógiai vezetője és Kocziha Miklós, a pesthidegkúti Waldorf-Iskola tanítója. A beszélgetést Schüttler Tamás vezette.

– Az alternatív iskolákról manapság egy olyan közvélekedés uralkodik, hogy létük csupán néhány ezer pedagógus, szülő, esetleg gyerek belterjes ügye. Nagyjából ezt a felfogást tükrözik az alternatív szférának juttatott támogatások is. A nálunk fejlettebb közoktatással rendelkező országokban az alternatív pedagógiai műhelyek által kiérlelt tevékenységformák, módszerek átkerülnek a közoktatásba. Ezek a műhelyek tehát azon túl, hogy a polgárok szabadságának egyik megnyilvánulási formái, sajátos pedagógiai laboratóriumként működnek. Vajon nálunk az alternatív pedagógiai műhelyek innovatív kezdeményezései átáramolnak-e a közoktatásba? Mielőtt azonban erre válaszolnánk, próbáljuk megfogalmazni, mit jelent az alternativitás a pedagógiában, s mit jelent az alternatív iskola ma Magyarországon.

Horn György: A nyolcvanas évek végén indult meg Magyarországon az a folyamat, amelynek során az állami iskoláktól eltérő szerveződésű, logikájú és finanszírozású iskolák alakultak-alakulnak. Ezek egy része önmagában nem jelent pedagógiai alternatívát, de ebben a társadalomban, ebben a történelmi korszakban mégiscsak valóságos alternatívái a közoktatásnak, mert autonómiára törekszenek, létező szükségleteket elégítenek ki, függetlenül attól, hogy rendelkeznek-e koherens pedagógiai programmal. Valószínű, hogy tíz év múlva nagy részük egyáltalán nem tartozik majd az alternatív iskolák közé. Napjainkban a közoktatás különböző pontjain szerveződnek különböző feladatokkal. Vannak olyan intézmények, amelyek hátrányos helyzetű gyerekek segítésére jöttek létre, vannak olyanok, amelyek kifejezetten az elitképzésre szerveződtek, és vannak olyanok, amelyek reformpedagógiai irányzatokhoz kapcsolódva fogalmazták meg saját iskolakoncepciójukat. Az utóbbiakat nevezhetjük alternatív iskoláknak. Az 1988–1994 között létrejött iskoláknak kb. a fele nem sorolható egyik csoportba sem, mégis képviselnek valamiféle alternativitást, nevezetesen a fenntartói szerepben, a gazdálkodásban, a kínálat bővítésében.

– Ezek szerint az alternativitás kötődik a reformpedagógiához, de az alternatív iskola nem feltétlenül jelenti a reformpedagógia valamely irányzatának követését.

Békési Ágnes: Szerintem az az iskola nevezhető alternatív iskolának, ahol nem a szervezet alakítja az embereket, hanem az emberek alakítják a szervezetet. Egy alternatív iskola fokozatosan jön létre: néhány ember elkezd beszélgetni arról, hogy ki milyen iskolát szeretne, ebből kibontakozik az iskola koncepciója, struktúrája, amely aztán formálódik, továbbfejlődik. A hagyományos iskolában adva van a kész szervezet, és abba préselődik tanár és gyerek. Szerintem a herbarti iskola és az alternatív iskolák között az egyik alapvető különbség, hogy az elsőben az ember kényszerül egy adott szervezetbe, míg a másodikban ő hoz létre egy olyan formációt, amelyben képes élni, vagy amelyben élni szeretne. Tehát a személyiség alakítja ki az életkörülményeket és nem a hivatal.

Kocziha Miklós: Az állami igény által kialakított struktúrába kényszerített pedagógus bármennyire is igyekszik jó szándékú lenni, a szerkezet nem teszi lehetővé, hogy törekvései jól megvalósuljanak.

Békési Ágnes: A merev struktúrák nem engedik meg a személyes magatartást, sőt kifejezetten akadályozzák. A struktúra ellenérdekelt abban, hogy ott bármilyen személyes megnyilvánulás történjen. Így a lehető legjobban felkészült, gyerekszerető tanár is egy idő után képtelen a legjobb formáját hozni, merthogy a struktúra ellene dolgozik. Ez a magyarázata annak, hogy a gyerek munkadarabként van jelen az oktatásban, mint ahogyan a tanár sem személyként, hanem hivatalnokként funkcionál, és egy idő után ez a szürke uniformis nem engedi előbújni azt, ami benne rejtőzik.

– Az iskolamozgalmak létrejöttét, az iskolakínálat bővülését többnyire demokratizálódási folyamatok, radikális szellemi áramlatok, iskolakritikák kísérik, előzik meg. Nem valamiféle partikuláris érdekek, hanem szélesebb körű társadalmi igények mentén jelentkeznek. Milyen szükségletek hívták életre Magyarországon ezeket az intézményeket, és milyen igényeket elégítenek ki? Nemcsak a reformpedagógiához kötődő iskolákról beszélünk, bár a jelenlévők között többségben vannak azok, akik valamely reformpedagógiai irányzat alapján teremtettek iskolát vagy ilyen iskolában dolgoznak.

Gádor Anna: A mi iskolánk, a Rogers Személyközpontú Iskola tulajdonképpen a pedagógusok törekvései alapján jött létre 1990-ben. Olyan tanítók, tanárok, elméleti szakemberek fogtak össze, akiknek elegük lett a hagyományos iskolából, akik mást és másképpen kívántak tanítani, mint amit a hagyományos iskola szűk és merev keretei, kapcsolatrendszere lehetővé tett.

Bordács Margit: A Montessori-iskolát a Csepeli Nevelési Tanácsadó munkatársai, pedagógusok, pszichológusok szervezték, elsősorban olyan gyerekek számára, akik a hagyományos oktatás keretei között jó képességeik ellenére sem boldogultak, tanulási nehézségekkel küszködtek. Egy idő után azonban egyre több fogyatékos, súlyos idegrendszeri és egyéb problémákkal küzdő gyerek jelentkezett. Kialakult ugyanis az a nézet, hogy az alternatív iskolák könnyebben elvégezhetőek, mert jobban tolerálják a másságot, az átlagostól eltérőt. E megállapításnak azonban csak a második fele helytálló. Nálunk is tanulnak sérült gyerekek, hallás-, látás- és értelmi fogyatékosok. A tanulók 3%-át teszik ki, mint ahogyan a normál társadalomban is kb. 3% a sérült emberek aránya.

Gádor Anna: Amikor az 1989–90-es tanévben az iskola létrehozásán munkálkodtunk, nem nagyon gondoltunk arra, hogy milyen gyerekek, milyen családok fognak minket megkeresni. Eddig ezt teljesen a gyakorlat alakította. Ahogy tíz év múlva a mostani iskolák közül sokat már nem fognak alternatívnak nevezni, valószínűleg az is megváltozik majd, hogy kik, milyen problémákkal keresik fel ezeket az iskolákat. Ez természetesen összefügg a leendő kínálattal is. Tulajdonképpen mi is eléggé tehetetlenül, védtelenül álltunk bizonyos esetek előtt, amelyek abból adódtak, hogy súlyos problémákkal jöttek hozzánk családok.

– Ahogy hallgatom ezt a két iskolaalapítási motivációt, fölmerült bennem, hogy van-e olyan alternatív iskola Magyarországon, amelyet kizárólag szülők hoztak létre. Rendben van, hogy a pedagógusok egy része másként akar tanítani, nem viseli el a közoktatásban kialakult állapotokat, ez teljesen egyértelmű indíték. Tudunk-e olyan iskoláról, amelyet szülők hoztak létre?

Kocziha Miklós: Az első mai Waldorf-iskola nálunk Jakab Tibor szülő kezdeményezésére jött létre. Felkereste a Waldorf-pedagógia ismert elkötelezettjeit, és velük együttműködve szervezett egy alapítványi óvodát és iskolát. Szülői impulzusból, de mégiscsak pedagógusok, az antropozófiát művelő szakemberek hozták létre az iskolát. Nem tudok olyan Waldorf-iskoláról, amely kizárólag szülői kezdeményezésből született volna. Sokkal inkább olyan elégedetlen tanárokról, akik szülőként gondoltak arra, hogy gyereküknek olyan iskolát szeretnének, ahol pedagógusként is örömmel dolgoznának.

– Mondhatjuk tehát, hogy Magyarországon az alternatív iskolákat alapvetően a tanári motiváció hozza létre?

Horn György: A motivációk hátterében egyértelműen a pedagógusok szakmai autonómiájának megszerzése áll, melyet az 1985-ös közoktatási törvény definiált. Ekkor széles körben megindulhattak az iskolakísérletek, melyek mögött lényegében ugyanazon indítékok húzódtak: exlex állapotok a rendszer egészében, helyi autonómiára való törekvés, szakmai kezdeményezés. 1993-ra az igazgatók többsége teljesen önállóvá válik, ám ekkor közvetlen kontrollként jelennek meg az önkormányzatok és a szülőszervezetek. Egyébként ez egy egészséges társadalmi folyamat, amelynek egyik kinövése csupán az alternatív iskolák csoportja.

Kocziha Miklós: Nem hagyhatjuk figyelmen kívül azonban azt a tényt, hogy az alternatív iskolák nem kezdhették volna meg munkájukat, ha a szülők nem viszik oda gyerekeiket. Ezek a szülők a 80-as évek végén elfordultak az állami iskolától, ahol nagyon sok rossz tapasztalatot szereztek. Valami mást, többet, jobbat kívántak gyerekeik számára.

– A szülők, ha az alapításban nem is, az iskola életében részt vesznek-e kellőképpen? Érzékelhető-e a megváltozott szülői szerepvállalás a múlthoz, illetve a közoktatás hagyományos intézményeihez képest ezekben az iskolákban?

Gádor Anna: Abban teljesen egyetérthetünk, hogy megváltozott, bonyolult lett és folyamatosan alakul. Az induláskor igényeink között szerepelt, hogy a szülőkkel sokkal intenzívebb és személyesebb kapcsolatot teremtsünk, és sokkal több mindenbe beleszólhassanak, mint a hagyományos iskolában. Kezdetben annyi mindenbe beavattuk őket, és annyi mindenről kikértük a véleményüket, hogy ez egyrészt már sok volt nekik, másrészt egy idő után a tanítók úgy érezték, hogy teljesen megkérdőjelezik kompetenciájukat, felülbírálják jogaikat. De mivel mi indítottuk el ezt a folyamatot, nekünk mint szakmai oldalnak kellett normális keretek közé terelni azt. Mindenképpen megőrződött azonban az az igény, hogy a szülőkkel intenzív kapcsolatunk legyen, ez most is megvan, de kevésbé vonjuk be őket a problémákba, és kevésbé fogadjuk el véleményüket a szakmai kérdésekben.

– Hogyan érzékelik azt, hogy a szülő megrendelői szerepet kezd ölteni? Miben érhető ez tetten? Beleszól a tanítás tartalmába, megrendel bizonyos stúdiumokat, elvár egy bizonyos intellektuális nívót?

Gádor Anna: A szülők némelyike úgy gondolta-gondolja, mivel fizet, szolgáltatásként kezelheti az iskolát, a pedagógust, ami elvben rendben is van, csak nagyon kellemetlen emberi megnyilvánulások kísérhetik. Ugyanakkor kezdenek rájönni arra, hogy ha valamiért pénzt adnak és ezért elvárnak valamit, közben nem kell sem szemtelennek, sem alázatosnak lenniük, hanem valami normál emberi attitűddel lehet viszonyulni az iskolához, a pedagógusokhoz. Tapasztalatainknak csak az egyik szeletét emeltem ki, de ebből nagyon sok, főleg egymás között feldolgozandó konfliktusunk volt, és úgy éreztük, felnövésünk egyik jele, hogy ehhez a különleges helyzethezm, az hogyan viseljük el az értelmiségi szülők ilyen jellegű, kritikus megnyilvánulásait.

Kocziha Miklós: Nekem az a tapasztalatom, hogy az alternatív iskolákban a szülők jobban figyelnek a gyerekeikre, s fontos számukra, hogy olyan iskolában tanuljanak, ahol jól érzik magukat. Elvárják azonban, hogy sokat adjunk és sokat is követeljünk tőlük, ám mindezt nagyon léleksimogatóan tegyük. Ahogy azonban a gyerekek nőnek, csökken a szülők figyelme az iskola és a gyerekek iránt. Amikor pedig baj van, előfordul nálunk is az a szülői reakció, hogy „mi fizetünk, tehát elvárjuk, hogy a problémákat az iskola oldja meg”. Ez szerencsére a szülők kis részére jellemző.

Bordács Margit: A szülők közül sokan túlzott és indokolatlan engedményeket várnak el az iskolától, a tanítóktól. Úgy gondolják, ha fizetnek, több mindent megengedhetnek maguknak, például a gyerek korlátlanul hiányozhat az iskolából. Azzal egyetértek, hogy a szülő a megrendelő. Szabad iskolaválasztás van, ezért működhetnek ezek az iskolák. Mindegyik iskolának saját arculata van, nyilván ennek alapján döntenek a szülők. Az iskola pedig igyekszik teljesíteni ígéretét és megfelelni az elvárásoknak. Ám a szülő rosszul értelmezett szabadsága, ha úgy gondolja, hogy az iskola életébe, sőt a tanulás folyamatába beleszólhat.

Békési Ágnes: Szerintem egyfajta kompenzáció rejlik a szülők magatartása mögött. Hosszú időn át elfogadott tény volt – még a mi nemzedékünk is abban nőtt föl –, hogy az iskola jobban tudja a szülőnél, hogyan kell gyereket nevelni. A szülői értekezletek arról szóltak, hogy a tanárok megmondták a szülőknek, milyenek a gyerekek, és elmagyarázták, hogyan kell nevelni őket. A mostani szülők generációja élvezi, hogy legitim módon a tanár tudomására hozhatja, hogy bármennyire is sokat tud a szakmáról, a gyereket hatéves korig ők nevelték, tehát a legjobb szakember sem tud a gyerekről annyit, mint a legrosszabb szülő, mert az a hat év behozhatatlan előny. Szerintem pár év múlva ez kiegyenlítődik, mert a szülői szerep ilyen megnyilvánulásai lecsendesednek akkorra.

Horn György: A szülő-iskola kapcsolat jellege először is függ az iskolafoktól. Az alsó fokon a szülő szerepe természetszerűen más, mint a középiskolában, ahol az életkori sajátosságoknak megfelelően a szülő jelenléte éppenhogy zavarja a gyereket a hétköznapi életben, tehát különválasztja a családi életét és az azon kívüli társas életét. Mindenesetre a szülői szerep az alternatív középiskolákban sem olyan intenzív, mint például a Waldorf-iskolákban. Az alaphelyzet tehát nem változott érdemlegesen. Másodszor, a hozzánk kerülő családok döntő többsége a saját életére vonatkozóan nem azonosul azokkal a tartalmakkal, melyeket az iskola közvetít, és nem is igazán látnak különbséget az alternatív iskolák között. Valljuk be, hogy a valóságban nem nagyon léteznek érdemileg átgondolt különbségek. Ezek az iskolák nincsenek igazán „megcsinálva”, nincsenek tisztességesen lefordítva a hétköznapi lét valóságára, technikáik nincsenek kidolgozva. Valamiféle olyan homogenitást képviselnek, melynek lényege, hogy itt emberként kezelik a gyerekeket. Ez igen jelentős változás, amely találkozik a szülők azon kétségtelenül közös vonásával, hogy gyerekeiket pici koruk óta emberként kezelik. Ez fontos családi jellemző, bár ez sem igaz mindenkire, de azért lényeges elem. Harmadszor: ebben a hihetetlenül bizonytalan társadalomban az iskolák jövője tisztázatlan, miközben iskolát csak hosszú távra lehet tervezni. Bizonytalanság van olyan stratégiai alapkérdésekben, mint hogy nyitott iskolákat akarunk vagy zártat, közösségit vagy individuálisat, ökológiai szemléletűt vagy technológiai szemléletűt, és sorolhatnám még az ellentétpárokat, melyekre nincsenek megfelelő válaszaink. A szülői szerep megváltozása a mi esetünkben azt jelenti, hogy a szülők elhiszik, hogy mi ezeken a kérdéseken tipródunk, és ez tetszik nekik. Idővel azonban kihátrálnak az egészből. Az iskola és a család élete elkülönül. Ha jól működik a család, akkor meg tudja tartani a 16–18 éves gyereket, ha rosszul működik vagy csak normálisan, akkor nem.

Gádor Anna: Úgy gondolom, az teljesen természetes, hogy a középiskolások szülei nem olyan módon vesznek részt az iskola életében, mint az alsó fokon, mert a gyerek lerázza az erre irányuló törekvésüket. De ezen belül az AKG-ban mégis más a szülő szerepe, mint mondjuk egy hagyományos gimnáziumban. Mert ha a szülőknek valami nagyon nem tetszik, akkor összeállnak, petíciót írnak, te leülsz velük, a tanári kar leül velük, átbeszélitek, esetleg változtattok, esetleg nem. Ilyen történetek lezajlanak mondjuk az AKG-ban és más alternatív iskolában, de pontosan tudom, hogy egy hagyományos gimnázium szülői közössége többnyire nem így reagál a problémákra, hanem meghúzza magát, nehogy a gyerekének még nagyobb baja legyen. Ilyen szempontból – úgy gondolom – mindenképpen változott a szülői szerep, és az alternatív iskolák sokkal inkább felbátorítják a szülőket az ilyen típusú magatartásra.

– Manapság az oktatás tartalma izgatja leginkább a szülőket. Vannak kézzelfogható eltérések? Miben adnak mást, esetleg többet az alternatív iskolák?

Kocziha Miklós: Az általam ismert alternatív iskolák abban feltétlenül hasonlítanak egymásra, hogy igyekeznek megérteni a gyerekeket, próbálnak alkalmazkodni az egyéni fejlődési sajátosságokhoz, hogy nyitottak, rugalmasak, elfogadóak, szabadságot élveznek a tananyagszervezésben, a tevékenységrendszer kialakításában, a módszerek és az elvárások tekintetében. A Waldorf-iskolákban például 12 éven át nem osztályoznak, ezzel kiiktatnak egy alapvető stresszkeltő hatást. Részletes szöveges értékelés van, melyet beszélgetések egészítenek ki. Az osztálytanító elsőtől nyolcadikig tanítja a közismereti tantárgyakat. A művészeti és a gyakorlati készségtárgyak a közismereti tárgyakkal egyenlő súllyal szerepelnek a tanításban.

Bordács Margit: Az alternatív iskolák további jellemzői a metodikai sokszínűség és a tanári szerep megváltozása. A Montessori-iskolában mindkettő igen látványosan megmutatkozik. A gyerekek tapasztalatszerzését megkönnyítő Montessori-féle didaktikus eszközökre és a pedagógusok ismeretszerzést segítő, azt koordináló szerepére gondolok.

Horn György: Az iskola mindenképpen szocializál, személyiséget formál, képességet fejleszt, ismeretet, értékeket, normákat közvetít, a kérdés csupán az, hogy az adott iskolában mi kap prioritást. Ha például a személyiségfejlesztés kerül előtérbe, akkor domináns szerepet élvez a szabadság és a szuverenitás. De ha egy középiskolában hozzányúlsz a tantárgyi rendszerhez, akkor nagyon erős visszarendezési mechanizmus lép életbe. Ezért nem jönnek létre a nagy közoktatási rendszerben szabályozott iskoláknál az integrált, komplex tárgyak, merthogy integrálás címén nem pedagógiai szempontú szelekció történik, hanem a szaktudományok valamilyen szempont szerinti közelítése. A mi iskolánkban ez jól látható. A gyakorlatra orientáltabb, a hétköznapi élethez közelebb álló tevékenységekre – a tanulástechnikától a kommunikáción át a művészeti tevékenységekig – nagyon jól lehetett komplex fejlesztő programokat kialakítani, s fantasztikusan jól működnek. Ugyanakkor a szaktudományok ellenállnak. Mindenképpen fölülkerekedik a kémia, az irodalom vagy a történelem, merthogy mindegyiknek megvan a maga logikája. Ha egy ilyen akadémiai típusú megközelítést követsz, görcsössé válik a pedagógiai szelekció. Márpedig kénytelenek vagyunk követni, mert ez egy gimnázium, ahonnan a gyerekek egyetemre akarnak menni. Még a legliberálisabb szülők is megkérdezik, hogy verseny nélkül, stressz nélkül ugyan, de azért mindent tudó, szorgalmas, a feladatukat boldogan teljesítő gyerekek kerülnek-e majd ki. Az első szülői értekezlet végén – már meg sem várom, hogy megkérdezzék – elmondom azt, hogy mi nem használunk a gyerekeknek, nem formáljuk őket, mi tökéletlenek, tehetetlenek vagyunk, nem tudunk semmit csinálni velük, egyet tudunk: nem ártunk, és ez nagyon derék, azt hiszem. Nem ironizálok, amikor azt állítom, hogy az AKG nem tud használni. Odáig már eljutottunk, hogy egyre kevesebbeknek ártunk. Ha ki tudnám írni az iskola kapujára, hogy ez az iskola senkinek sem árt, nagyon büszke lennék. És ezek után a szülők első kérdése mindig az, hogy a gyerekek hány százaléka jut be a felsőoktatásba. Az az igazság, hogy nagyon is fontos az érettségi, a felvételi a szülőnek is, az iskolának is. Most erre alakíts ki egy szakmailag koherens programot úgy, hogy az a hétköznapokban is megállja a helyét! Tantárgyi integrációs törekvéseink tehát egy kicsit átalakulnak, mert felvételizni kell majd kémiából, közgazdaságtanból, matematikából, és sorolhatnám még. Nagyon jellemző a matematika tantárgy példája, mely egy koherens tárgy, tehát nem kell integrálni, nincs pedagógiai szelekció, nálunk is önálló epocha. A matematikaprogram keretében a gyerekek csoportban dolgoznak végig. És az AKG-ban a matematika a kedvenc tárgyak közé tartozik, ami a magyar gimnáziumi rendszernek nem jellegzetessége. Végzett tanulóink ezzel a matematikatudással tömegesen jutnak be az egyetemekre, ám amikor ott az első félévben elkezdik tanulni a matematikát, kiderül, hogy amit ők tanultak, az nem az a matematika, mint amit a többi iskolában tanítottak, és ennek következtében iszonyatos küzdelmeik vannak az egyetemen. Az absztrakt matematika helyére kerülő gyakorlatorientált, motivált, odafigyelő matematika elég arra, hogy a tanítványunk átlépje a küszöböt, de nem elég arra, hogy az egyetemen könnyen vegye az akadályokat. El kell döntenünk tehát, hogy melyik gyereknek mit és miképpen tanítsunk.

Gádor Anna: Hasonló gondjaink voltak nekünk is. Mi is úgy éreztük, hogy nagy nyomás nehezedik ránk, nem annyira a tudományok, mint inkább a szülők felől már első, második osztályban is. Ahogy itt már megfogalmazódott, a szülők elvárják, hogy a gyerek szabad legyen, de illemtudó is, játsszon eleget, de tanuljon is, és mindazt tudja, amit egy hagyományos iskolába járó gyerek tud. Oly módon kellett feloldanunk ezt a szörnyű nyomást, hogy közben megvalósíthassuk azt a sokszínű, érdekes iskolai életet, amit terveztünk. Ezért mindenképpen megpróbáltunk a módszerekre koncentrálni, hogy a gyerekek tevékenyek, aktívak lehessenek, maguk alakíthassák a tanulás körülményeit, a tanulnivalóhoz is aktív módon jussanak hozzá, és csomó mindenben választhassanak, dönthessenek. Tehát nem abban van a legnagyobb különbség köztünk és a hagyományos iskola között, hogy mit tanítunk, hanem abban, hogy hogyan tanítunk.

– Tapasztalható az alternatív iskolákból átjárás a hagyományos közoktatás felé a koncepciót, a tantárgyakat, módszereket illetően?

Horn György: A közoktatás azt fogadja be, amit az iskolák kicsi szeletenként képesek átvenni. Tanulásmódszertanunkat 500 iskolában tanítják. Nagy tantárgyi sorozataink azonban nem működnek, a 17 kötetes, iszonyatos munkával létrehozott Társadalomismeretet senki sem használja. Sok gimnáziumi tanárnak ott van a könyvespolcán, mert akkor ettől ő többet tud a gyerekeknél. Az iskolai könyvtárakban is megtalálható, de a rendszer maga nem fogadja be. Ahogy az Irodalomantológiai sorozatot sem, amely problémáról problémára halad. Átveszi viszont a Társadalomföldrajzot, amely ugyanolyan megközelítésű, mint a Társadalomismeret, ám csak egy félév anyaga. Használják a Tanulásmódszertant, a Kommunikációt, átvesznek bizonyos képzőművészeti tevékenységeket is. Az Önbecsülés iskolája című kis füzet pedig úgy fogy a standokon, hogy meg lehet belőle élni.

Gádor Anna: Mi nem tapasztaltuk, hogy a hagyományos iskola érdeklődne az iránt, amit tanítunk. A kezdeti évekhez képest – amint már említettem – egyébként is vissza kellett kanyarodnunk egy sokkal hagyományosabb tananyagrendszerhez. Viszont érdeklődést tapasztalunk a személyközpontú szemlélet iránt, főleg pedagógusok részéről és olyan családok részéről, akik esetleg hozzánk akarják íratni a gyerekeiket. Elsősorban arra kíváncsiak, hogyan tanítunk, milyen az értékelési rendszerünk, milyen kapcsolatban vagyunk a gyerekekkel, a szülőkkel, az iskola légköre mitől személyesebb, hitelesebb, odafigyelőbb, miként tudjuk összeegyeztetni a különféle tevékenységeket úgy, hogy közben tanuljanak is a gyerekek. Ez iránt érzünk nem túl nagy, ám folyamatos érdeklődést.

– Van arra példa, hogy különböző csatornákon megpróbálkoznak a rogersi szemlélet bizonyos elemeivel más iskolák is?

Gádor Anna: Egy-két ilyen próbálkozásról tudunk konkrétan, melyek mind a személyközpontú szemléletre vonatkoznak, illetve arra, ahogyan azt mi lefordítottuk magunknak, ahogyan megvalósítottuk. Olyan esetről is hallottam már, hogy hagyományos iskolában tanító pedagógus átvette a reggeli beszélgetőkörök gyakorlatát. Inkább azonban azt látjuk, hogy a személyközpontú szemléletet – melyet igen könnyű ráhúzni bármire – sokan hangoztatják, miközben nincs mögötte valós tartalom, és ez bennünket nagyon kellemetlenül érint.

Bordács Margit: Egy iskoláról tudok, pontosabban egy osztályról: ez a Gyermekek háza. Itt kifejezetten Montessori-elemeket próbáltak bevinni az oktatásba, de nem kötelezték el magukat egyértelműen a Montessori-módszer mellett. Én is hallottam arról, hogy több helyen tartanak beszélgetőköröket. Ezenkívül a pedagógusok elég sok olyan elemet átvettek tőlünk, melyeket a Montessori-eszközök nélkül is be lehet illeszteni a hagyományos oktatásba.

Kocziha Miklós: Tapasztalataim hasonlóak a Rogers és a Montessori Iskoláéhoz, csupán egy dologgal egészíteném ki azokat: az iskolánk iránt érdeklődő pedagógusokat, főiskolai, egyetemi hallgatókat elsősorban az iskola mint szellemi műhely izgatja, ahol alkotni lehet, ahol az egyes pedagógus nem valami központi akarat végrehajtója, hanem a pedagógiai folyamat alakítója.

– Jó lenne a közoktatásnak, ha ezek az iskolák valóban olyan műhelyekké válnának, amelyek hozzá tudnának járulni ahhoz, hogy a magyar közoktatásban valamilyen emberléptékű világ alakuljon ki, hogy megszűnjön az a ridegség, az a szürkeség, ami miatt a pedagógusok egy része elfordult a közoktatástól, a szülőknek egy viszonylag szűk rétege pedig mást akar a gyerekének. Szükség van-e erre, vagy hagyni kell a mai állapotot? Az alternatív iskolák viszonylag szűk hálózata tudna valamit változtatni azon a masszán, ami ma a magyar közoktatás?

Horn György: Az alternatív iskolák ebben a folyamatban a katalizátor szerepét töltik be. Ez teljesen világos és egyértelmű funkció, és összességében jól érzékelhető hatása is van. Abban, hogy ma Magyarországon a gyerekek iskolai élete, a velük való törődés és foglalkozás dinamikus változáson ment át, hogy lényeges előrelépés történt a gyermeki emancipáció területén, ezeknek az iskoláknak is fontos szerepük volt. Akár úgy, hogy odajárnak hozzánk a pedagógusok, akár úgy, hogy nekem megengedték, hogy beleírjam a törvénybe, hogy minden iskola köteles pedagógiai programot csinálni. Ezek nagyon fontos változások. A nagy rendszer azonban az alternatív műhelyek eredményeit igazából nem integrálja, jelenleg nincsen valóságos, direkt hatásuk a közoktatásra.

– Közismertek az alternatív iskolák anyagi gondjai. Hogyan látják a jelenlévők iskolájuk jövőjét? Elsősorban anyagi értelemben kérdezem. Kellenek ezek az iskolák a jelenlegi oktatásirányításnak?

Horn György: Kellenek. Ezeknek az iskoláknak a létrehozása nehéz az infrastrukturális feltételek hiányában. De financiálisan nem állnak rosszabbul, mint a közoktatás egésze. Sőt, azt kell mondanom, hogy az alapítványi és magániskolák, ha megvannak az infrastrukturális feltételeik, anyagilag jobb kondíciók mellett működhetnek, mint az önkormányzati iskolák. Az állami fejkvóta már állampolgári jogon jár. Igaz ugyan, hogy az önkormányzati iskolák az állami fejkvótán kívül önkormányzati fejpénzt is kapnak, s az alapítványi és magániskoláknak nem jár ez az önkormányzati támogatás, kivéve, ha közoktatási szerződést kötnek az önkormányzattal. Az egyébként alkotmányjogi dilemma, hogy ezek a gyerekek miért nem kapják meg az önkormányzati támogatást. Ez a dolog egyik fele. A másik, hogy a tandíjjal vagy a szülői támogatásokkal financiálisan nem állnak rosszabbul, mint az adott kerületben lévő hasonló típusú iskolák, természetesen, ha van épületük. A probléma az, hogy a létrehozásukhoz ritkán áll rendelkezésre támogató tőke. Persze ebben vannak szélsőségek is, mert mondjuk a mi iskolánk lényegesen jobb kondíciókkal működik, mint a budapesti gimnáziumok általában. Az oktatáspolitikától ma azt lehetne számon kérni, hogy léteznek-e olyan kondíciók, amelyek megteremthetik az iskolát, vagy ez a magánszféra dolga.

Gádor Anna: Nem tudom, mikor lesz Magyarországon olyan réteg, amely kész és képes is áldozni ilyen célokra. Mert ha erre várunk, bekövetkezhet az a helyzet, hogy csak azok járhatnak ezekbe az iskolákba, akiknek a családja ki tudja fizetni a tandíjat, függetlenül a szellemiségtől, függetlenül attól, hogy a gyereknek szüksége lenne-e rá. Akkor is még csak a működésre futja, és ha egy iskolának kvázi újjá kell alakulnia – mint most nekünk, amikor új épületet kell keresnünk –, az iskola léte foroghat kockán: ekkora befektetést a szülők nem tudnak átvállalni az oktatásirányítástól vagy az önkormányzattól.

Kocziha Miklós: Nagyon elkeserítőnek tartanám, ha az alternatív iskolákban a pénz döntő szerephez jutna. Éppen ezért mi igyekszünk alacsonyan tartani a szülői támogatások összegét, hogy bárki választhassa ezt az iskolát. Ennek ellenére az elmúlt nyolc év során két család azért ment el, mert a szülők nem tudták feldolgozni, hogy a többiek anyagi segítségére szorultak.

Horn György: Tehát egy Waldorf-, egy Rogers-, egy Montessori-iskola vagy az AKG nem lehet drága iskola.

– Ma még nincs kemény szelekció ezekben az iskolákban. Vajon az átlagosnál jobb anyagi helyzetű gyerekek járnak ide, vagy ez azért így nem igaz?

Bordács Margit: A Montessori-iskolában tulajdonképpen minden társadalmi réteg jelen van, de valahogy több a pedagógusgyerek, mint egy hagyományos iskolában.

Kocziha Miklós: A pesthidegkúti Waldorf-iskola szinte száz százalékig értelmiségi iskola, ezen belül inkább humán értelmiségi családok gyerekei járnak hozzánk. A szülők kb. 60–70%-a gyógypedagógus, pedagógus, pszichológus, pszichiáter, orvos, művész, a többiek mérnökök, vállalkozók, ők is általában egyetemet végzett, többgenerációs értelmiségiek.

Horn György: Az AKG nem tandíjas iskola, még bújtatott tandíj sincs. A kommunikáció miatt mégis létezik szelekció. A felvételinél az egyik gyerek érti a szavaimat, mert otthon is ezt a nyelvet beszélik, a másik gyerek viszont nem érti, mert szocializációs előtörténete akadályozza ebben. A jelentkező gyerekek általában kitűnő vagy jeles tanulók, mert tudják, hogy ide nagyon sokan törekednek. Ennek ellenére különbség van például egy hagyományosan elit gimnázium és az AKG szocializációs környezete között. Hozzánk többnyire olyan gyerekek kerülnek, akiket születésük óta teljes személyiségként kezel a családjuk, amely kevésbé tekintélyelvű, kevésbé hierarchizált, és a szabadságot kulcskérdésnek tartja. Ez nem jelenti azt, hogy nálunk nem lényeges a verseny, de preferáltabb a szabadság, szemben az elit gimnáziumok legtöbbjével, ahol a verseny a lényegesebb.

A vita jól tükrözi, hogy az alternatív iskolák Magyarországon a „másként gondolkodó” pedagógusok sajátos szabadságtörekvéseinek jegyében indultak el, s a szülők iskolaalapítási szándékai csak másodlagos szerepet játszottak. A Nyugat-Európában jellemző tendenciákkal ellentétben nálunk az alternatív iskolák elsősorban nem a tananyag másságára koncentrálnak, sokkal inkább a gyerek igényeihez, szükségleteihez alkalmazkodó pedagógiai program, iskolai légkör megteremtését tekintik alapvető céljuknak. Talán ezzel is magyarázható az, hogy ezek az intézmények eddig még nem váltak az oktatásfejlesztés, szűkebben a tananyag-megújítás, a taneszközfejlesztés laboratóriumaivá. Eredményességük ezért nem is ebben mérhető, hanem a gyerekek önismeretének kialakításában, kreativitásuknak, önkifejezésüknek a tömegoktatásban eddig nem ismert mértékű felszabadításában.

Szerkesztette: Budai Ágnes