Loránd Ferenc

A holocausttéma pedagógiai dimenziói

– Előadás a Történelemtanárok 1996. október 13–14-i országos konferenciáján¹ –

A holocausttéma egyetemes pedagógiai tanulsága az, hogy a nevelésben nem a már előállt következmények felől kell megítélni egyes cselekedeteket, hanem lehetséges következményeik felől. Ezért nem tarthatunk bocsánatosnak „kis” árulásokat, „kis” erőszakot, „kis” kiközösítéseket a gyerekek egymás közti kapcsolataiban sem.

„Soha többé Auschwitzot!”

Bizonyára sokakban megfogalmazódik a kérdés: miért kell az iskolákban a holocausttal „foglalkozni”? Ez a feltételezés nem légből kapott. Álljon itt bizonyításul két kollégámmal való beszélgetésem rövid felidézése. A két jeles professzor két különböző egyetemen tanít és tölt be vezető pozíciót a neveléstudomány, illetve a szociológia oktatásában. Egyikükkel egy kezemben tartott s a magyarországi holocaustot érintő könyv kapcsán, a másikukkal egy röpke udvarias érdeklődés apropóján – hogy mi után is kutakodtam az MTA könyvtárában – került sor a beszélgetésben a lényegileg azonos tartalmú – és megdöbbenésemre, egyformán fojtott indulatú – megjegyzéseikre: „Ugyan, mi mondanivaló van erről a témáról még? Hát nem volt elég az 50. évforduló alkalmából lezajlott megemlékezések és megjelent publikációk sora?” S mikor már-már rám kényszerített mentegetőzéssel elmondtam, hogy pedagógusoknak készülök írni a témáról, mert úgy tapasztalom, nemigen ismerik – különösen a fiatalabbak – sem a történéseket, sem a hozzájuk vezető utakat, válaszuk valahogy így hangzott: „Csak úgy nem, mint a többi történeti eseményét.”

A holocaust, hát, jeles kollégáim tudatában egy történelmi esemény a sok közül. A róla való tudás sem több, sem kevesebb, mint bármely más történelmi eseményről való tudásunk. Ha nincs: sajnálatos, ha van: örvendetes.

Így van-e valóban? Másként kérdezve: van-e a holocaustnak valami egyetemesebb érvényű jelentősége az emberiség, és mindenekelőtt hazánk történetében, ami feljogosít vagy egyenesen kötelez bennünket arra, hogy a felnövekvő ifjúságot kapcsolatba, méghozzá személyes kapcsolatba hozzuk vele, értvén ezen azt, hogy segítsük beépíteni a holocaust történéseit és tanulságait azoknak a tudásoknak és élményeknek a sorába, amelyeket humanitásuk – tehát a többi emberhez való viszonyuk –, gondolat- és érzelemviláguk alakításában nélkülözhetetlennek tartunk. Tömörebben szólva: van-e a holocaustnak a „Jövő” (a nagybetűs Jövő) emberi berendezkedését formálók – így többek között a pedagógusok – számára mérvadó, alapvető fontosságú üzenete?

Theodor W. Adorno, az 1969-ben elhunyt neves német filozófus, esztéta és szociológus, akitől sokan és sokszor idézik azt a költői kérdést, lehet-e vajon Auschwitz után még lírai költeményt írni, Stichworte (Címszavak) című, magyarra sajnos még le nem fordított, a szerző halálának évében megjelent kötetében közzé teszi 1966-ban Nevelés Auschwitz után címmel megtartott előadásának szövegét. Előadását a következő mondatokkal kezdte: „Az a követelés, hogy Auschwitz soha többé meg ne ismétlődhessék, a legeslegelső követelés a neveléssel szemben. Oly mértékben megelőz minden egyebet, hogy nem hiszem, hogy indokolnom szükséges vagy akárcsak ajánlatos is volna.”

Ebben a megfogalmazásban Auschwitz nyilván szimbolikus fogalom, összefoglalója mindannak, amit a Nobel-békedíjas Elie Wiesel nyomán az „égő áldozat” jelentésű holocaust szóval jelöl általában az irodalmi és köznyelv, de aminek megnevezésére többen a héber soá szót tartják kifejezőbbnek, mivel – mint Asher Cohen Soá című, 1994-ben magyarra fordított könyvének bevezetőjében írja: „... egy nép megsemmisítése nem tekinthető ťégő áldozatnakŤ”.

A „holocaust” vagy „soá” kifejezés tehát összefoglalója annak a világtörténelmi mélypontnak, amelyet 6 millió zsidó, illetve a nürnbergi törvények alapján zsidónak minősített ember módszeres kiirtása jelentett a nácizmus gyilkolásra létrehozott „professzionista” gépezete és fanatikus nácik „amatőr” ügybuzgalma által.

A nevelési célok és feladatok rendszerében a prioritást ilyen egyértelmű tömörítésben megfogalmazni logikailag is nyilván csak akkor jogos, ha Auschwitzban mint gyűjtőfogalomban megtestesülni véljük mindazt, ami ellen a nevelésnek elsősorban irányulnia kell.

A „Soha többé Auschwitzot!” követelés, illetve nevelési célkitűzés tehát integratív, mert mindazt felöleli, amit a barbárság és az emberi nem lealacsonyodása ellenében, ugyanakkor az emberi élet és az emberi méltóság védelmében a nevelés eszközeivel tenni lehet és kell.

A holocausttéma pedagógiai kezelésének a fentiekből következően két dimenziója van. Az első dimenzió közvetlenül az imént mondottakból adódik: tanítványainknak meg kell tudniuk, hogy mi történt Auschwitzban és általában a holocaust egész szörnyűséges folyamatában! Minél több ténnyel, dokumentummal kell hát megismertetni a gyerekeket és a fiatalokat, amelyek érthetővé és elfogadhatóvá teszik a holocaust ilyen egyetemes jelentőségű értelmezését.

A holocausttéma pedagógiai kezelésének másik dimenziója az elsőhöz képest közvetettnek mondható, mivel a gyerekek, fiatalok jellemének, személyiségének olyan formálására, befolyásolására vonatkozik, amely azt célozza, hogy soha ne válhassanak belőlük olyan gonosztevők, amilyenekké azok lettek, akik révén a holocaust megvalósult.

A holocaustban megtestesült elembertelenedést, az emberi nemnek a holocaustban történt önelidegenülését azért kell ismernie mindenkinek, mert a holocaust megmutatta, mivé képes elfajulni az ember. A nevelés számára ezért a holocaust nem pusztán iszonyatos tanulságokkal terhes történelem, nemcsak a jogos felháborodás vagy a jogos részvét felkeltésének az eszköze, hanem – pszichológiai aspektusát tekintve – elsősorban fenyegetés! Mert a hihetetlen, de mégis megtörtént szörnyűségek elkövetésének lehetősége ott van nemcsak az objektív történelmi folyamatokban, hanem az emberekben, az egyénekben is. Auschwitzot nem az absztrakt történelem csinálta, hanem valóságos emberek igazi emberekkel! És az, ami erre vitte, illetve egyáltalán képessé tette őket, bennük-bennünk van. Pontosabban szólva: nincs eleve kizárva annak a lehetősége, hogy emberekben az elembertelenedésnek ez a mechanizmusa újra működésbe lépjen. Aki kételkedik ebben, vesse aggódó szemét a Balkánra, ahol iszonytató tömegsírokat tárnak fel napjainkban, vagy a Csecsen-földre, vagy az izraeli városok utcáin felrobbantott, munkába és iskolába igyekvő emberekkel és gyerekekkel teli autóbuszokra, vagy olyan német városokra, amelyekben élnek fiatalok, akik képesek alvó családokra rágyújtani a tetőt csak azért, mert azok törökök vagy arabok! Iszonyú még csak rágondolni is, de bizony igaz, hogy mindannak pszichikai lehetősége, ami mint lehetőség beteljesült azokban, akik Auschwitzban és a többi haláltáborban szadistákká és hidegfejű gyilkosokká lettek, bennünk is megvan. Amikor Adorno azt kiáltja a pedagógiának: Soha többé Auschwitzot!, akkor azt kiáltja: neveljetek úgy, hogy létrejöjjön a jövendő generáció egyedeiben minden fontos eleme annak, hogy egyikükből se válhasson elembertelenedett gyilkos, bármely ideológia nevében másokat kiirtani hajlandó, más embereknek szenvedéseket okozni képes, mások könnyeivel szemben vak és jajgatásával szemben süket és érzéketlen szörnyeteg.

A személyi autonómia jelentősége

Mindebből pedig Adorno az alábbi következtetésre jut: „Mivel ma szerfölött korlátozottak annak a lehetőségei, hogy megváltoztassuk azokat az objektív előfeltételeket, amelyek az ilyen események melegágyai, a megismétlődésük ellen irányuló kísérletek szükségképpen a szubjektív oldalra szorultak. Ezen lényegében azoknak a pszichológiáját értem, akik az ilyen tettek véghezvitelére képesek. Nem hiszem, hogy sokat segítene örök értékekre hivatkozni éppen azoknál, akik az ilyen rémtettekre hajlamosak, s akik csak a vállukat vonogatnák; azt sem hiszem, hogy sokat használna a felvilágosítás az üldözött kisebbségek pozitív kvalitásairól. A gyökereket az üldözőkben kell keresni és nem a leghitványabb ürügyekkel meggyilkolt áldozatokban. Meg kell ismerni azokat a mechanizmusokat, amelyek az embereket ilyen tettekre képessé teszik, fel kell mutatni nekik ezeket a mechanizmusokat, és e mechanizmusok általános tudatának életre hívásával kell annak megakadályozására törekedni, hogy emberek ismét ilyenekké válhassanak.”

A gondolat merész és nagyon racionális: nem a – ne adj' isten – lehetséges áldozatokra, hanem a – ne adj' isten – lehetséges tettesekre kell koncentrálni. A nevelésnek elsősorban nem azokat a mechanizmusokat kell kutatnia és a fiatalokban kiépítenie, amelyek a „gonosszal” való aktív szembeszegülésre és harcra tesznek képessé. A forradalmi és némileg forradalmi-romantikus nevelés ezt az aspektust állította előtérbe. Hősökről tanultunk és tanítottunk, akik ellenálltak, és ha kellett, meg is haltak a „gonosszal” való harcban; arra koncentráltunk – már aki vette magának a fáradságot és volt hozzá meggyőződése –, hogy az ilyen magatartáshoz szükséges erényeket neveljük tanítványainkban: a bátorságot, elszántságot, kitartást, elvhűséget stb. A holocaust arra figyelmeztet, hogy mindez nagyon is szükséges! De Adorno egy lépéssel korábban kezdi: ott kíván beavatkozni a folyamatba, ahol azok az erők keletkeznek, amelyekkel majd szembe kell szállni, amelyeket majd le kell győzni, ha már létrejöttek. Nem racionálisabb-e – hogy ezúttal ilyen pragmatikusan tegyem fel a kérdést – inkább azt megakadályozni, hogy emberekből tömegesen gyilkosokat vagy cinikus közönyöseket csinálhasson bármilyen politika, bármilyen eszme, bármilyen ideológia?

Adorno, annak lehetőségén töprengve, hogy miként lehet megakadályozni emberek tömegeinek elembertelenedését, a neveléssel szemben azt a követelményt támasztja, hogy autonóm személyiségek kialakításához járuljon hozzá. Ezért véli, hogy „a nevelés ... csak mint kritikus önreflektálás értelmes”. „Az egyetlen valóságos erő az Auschwitz-princípium ellen az autonómia... – írja – ... az erő a reflexióra, az önmeghatározásra, a kollaboráció elutasítására.”

Rendkívül aktuális ma is, hogy hangsúlyozzuk: minden demagógia, gyűlöletkeltés, tömeghisztéria legfőbb akadálya az egyének azon összetett (szellemi és karakterbeli) képessége, hogy a saját fejükkel ítéljenek, és erejük legyen a saját ítéleteik szerint élni és cselekedni. Ezért az iskolai nevelés legfőbb feladata éppen ilyen személyiségek nevelése.

Talán érdemes meggondolni: vajon iskoláinkban a még mindig túldimenzionált engedelmességi és normakövetési ideál nem akadályozza-e önmeghatározásra képes, saját normáit kialakítani és folyamatosan karbantartani tudó autonóm személyiségek kialakulását. A holocaust kapcsán, de gyerekeink sokféle aktuális veszélyeztetettsége miatt is (és nem pusztán az Auschwitz-szindróma lappangó parazsának ki nem hunyta okán) gondolkodóba esik az ember: nem rejtezik-e a normakövetés abszolutizálására épített nevelési ideáljaink mélyén olyasmi, ami adott körülmények között megnehezítheti, hogy demagóg hívószavakra és provokációkra növendékeink a maguk meggyőződéséből válaszoljanak elutasító magatartással?

Alkalmasint képesnek lenni az elutasító magatartásra – fontos princípiuma ez a személyiség autonómiájának. Az engedelmesség szinonimájaként értelmezett fegyelmezettség fogalmához szokott pedagógiai gyakorlatunk számára szokatlan kissé ez a megközelítés. Ami az engedelmesség és a jólneveltség jegyében történő elfogadást illeti, ennek polgárjoga van a mi pedagógiai gyakorlatunkban, de ami a meggyőződésből fakadó elutasítást illeti, ez jószerivel szóba sem kerül. Pedig az autonómia igenlése kapcsán megkerülhetetlen a kérdés: mennyire vagyunk toleránsak az elutasító magatartásokkal szemben, netán akkor is, ha magának az elutasításnak éppen adott tartalmával nem tudunk egyetérteni? Mennyire küzdötte le már a mai iskola az autoriter vonásokat; eljutott-e oda, hogy a tekintélyelvű pedagógia mögé legalább egy halvány kérdőjelet tegyen? És felrémlett-e egyáltalán jó szándékú és jóhiszemű autoriterjeinkben, hogy a következmények bizonyos körülmények között messzebbre és olyasmikhez is elvezethetnek, ameddig és amikhez eljutni távolról sem állt szándékukban?

A fenti kérdések negatív oldalról közelítik meg a problémát. Pozitív oldalról közeledve az a kérdés, hogy melyek az autonómia nevelése szempontjából kiemelkedően fontos tényezők.

Adorno mindenekelőtt attól int óva, hogy az ember vakon váljék egy közösség tagjává. „Elrettentő példái ennek – írja – azok a karaktertípusok, amelyeket Auschwitz kitermelt. Ezeket egyrészről a közösséggel való vak identifikálódás jellemzi. Más oldalról arra vannak szabva, hogy tömegeket és közösségeket manipuláljanak, mint Höss, Himmler, Eichmann. Auschwitz megismétlődésének veszélye ellen a legfontosabb, hogy fellépjünk bármely közösség vak hatalma ellen. (Kiemelés tőlem. L. F.) [...] Emberek, akik vakon besorolják magukat egy közösségbe, önként teszik magukat valaminő anyaghoz hasonlóvá, megszüntetvén önmagukat mint öntörvényű lényeket. Ehhez társul aztán a hajlandóságuk arra, hogy másokat alaktalan tömegként kezeljenek.”

Adorno szerint a közösségnek való vak alárendelődés eredményezi, hogy valaki manipulálható személyiséggé válik. Pedagógusok számára különösen izgalmas, hogy a manipulatív személyiség kialakulásának és manifesztálódásának veszélyére éppen a közösséghez való tartozás kapcsán hívja fel a figyelmet. Okkal. Hiszen minden fiatalban, a progresszív gondolkodásúakban is, szenvedélyes vágy él a másokkal való közös cselekvésre, a valakikhez tartozásra.

A másokkal való identifikálódás és az autonómia megőrzésének dialektikája a személyiség kialakulásának nagy problémája. Egyazon folyamat két összetartozó, ám ellentétes oldaláról van szó. Másokkal azonosulni és magamra lelni – elválaszthatatlanul összetartozó folyamatai ezek a felnövekvésnek, a személyiség kialakulásának, lévén, hogy az ember lényege másokhoz tartozásában és másokhoz való viszonyában – tömören szólva: társadalmiságában – van. A fiatalok társulási vágya is alapvetően társadalmiságukból fakad, de fakad életkoruk speciális igényeiből is: a felnőtté válás folyamata egyfelől érési, másfelől szocializációs folyamat, ez utóbbi viszont csak a társas kapcsolatok erőterében mehet végbe.

Mivel a társulási vágy esetében nem csupán ösztönről, hanem tudatos törekvésről is szó van, a társulási vágy tudatosan keres magának célt és tárgyat: ügyet, amely összetart, amely együttműködést, társas cselekvést igényel. Ez a szükséglet aztán könnyen beszippantja mindazt, amit eléggé tetszetős köntösben ajánlanak neki. A pedagógia is hajlamos hamar kísértésbe esni, hogy célt és tárgyat adjon a fiatalok társulási törekvéseinek. És ezzel máris letért arról az útról, hogy magukat a fiatalokat segítse képessé válni saját céljaik kivajúdására, saját útjuk megtalálására. Mivel pedig a manipulatív politikai célok – legyenek akár olyan barbárok mint amilyenek a zsidók teljes elpusztítására vonatkozóak voltak – többnyire a másokért (hazáért, pártért, osztályért, emberiségért, istenért) való cselekvés nemes köntösében jelennek meg, nehéz az ellenük való morális alapú védekezés.

Csak a demokratikusan szervezett és a demokratikusan működő közösség biztosít alkalmas keretet egyfelől az identifikálódásra, másfelől a személyi autonómia kiépítésére. Valamely közösség céljaival és stílusával való azonosulás csak akkor nem jelenti azt, hogy manipuláció áldozatául estünk, ha magunk is részt vehettünk a célok és a stílus kialakításában, ha ezt nem egyszerűen megengedte nekünk az adott közösség írott és íratlan szabályrendszere, hanem egyenesen megkövetelte!

A demokratikus közösség tehát az autonómia nevelésének egyik, mondhatni legelső feltétele.

A másokkal való azonosulás képességének jelentősége

A holocaust létrejöttének pszichikai feltételeit firtatva Adorno ahhoz a felismeréshez jut, hogy a másokkal való azonosulás iránti képtelenség volt minden kétséget kizáróan a legfontosabb pszichológiai feltétel ahhoz, hogy olyasmi, mint Auschwitz, többé-kevésbé művelt és ártatlan emberek között végbemehetett. Auschwitz éppen annyira köszönhető tehát a másokkal való kritikátlan azonosulásnak, a közösségben való vak feloldódásnak, mint a társas kapcsolatok elhidegülésének, az emberek képtelenségének arra, hogy másokkal azonosuljanak.

Ennek is fontos pedagógiai üzenete van. A holocaust megismétlődése lehetőségének elkerüléséhez meleg, megtartó emberi kapcsolatok kellenek, közösségek, amelyek védelmet nyújtanak az egyénnek, többek között iskolák is, amelyekben az érzelmeknek, a barátságnak, a szolidaritásnak nemcsak gyerek és gyerek, hanem gyerek és felnőtt között is legalább akkora jelentőséget tulajdonítanak, mint az értelem teljesítményeinek.

Miközben tehát az egyéni autonómia és a manipulálhatatlan önazonosság a holocaust és a holocaustszerű jelenségek megismétlődése ellenében elengedhetetlen előfeltétel, ugyanilyen elengedhetetlenek a másokkal való azonosulás, a mások sorsába való belehelyezkedés képességei és azok a társas kapcsolatok, közösségek, amelyek a védettség érzését biztosítják (ha már a védettséget de facto nem is mindig képesek biztosítani) az autonóm egyénnek.

Itt két dologról van szó:

Mindenekelőtt az érzelmek szerepéről ebben az elhidegülő és túlracionalizált világban. Arról, hogy általában mennyire merjük vállalni, hogy érzéseink is vannak, s hogy ezeknek életvezetési funkciójuk is van.

Továbbá arról, hogy mennyiben vált szinte a vérünkké, személyiségünk integráns részévé a szolidaritás képessége. Mert a társadalmi harmónia csak politikai szinten teremthető meg – remélhetőleg! – érdekegyeztető csatározások kompromisszumaként, mélyebb emberi viszonylatokban aligha. A piaci mechanizmusok logikája nem érvényes az emberi viszonylatokra. Pontosabban: jaj nekünk, ha mégis ez a logika érvényesülne itt is. A holocaust iszonyata arra is megrázó példákkal szolgált, hogy az áldozatok soraiban is csak azok tudták mindvégig megtartani ember mivoltukat, akikben – mint többnyire a politikai foglyokban és az üldöztetést önként vállaló papokban vagy pedagógusokban – valami nemes, humánus ügy iránti elkötelezettség munkált s ennek szerves részeként a mások iránti szolidaritás. Csak azok maradtak meg töretlen emberségükben, akikben mindvégig képes volt a másokkal való szolidaritás felülkerekedni a létfenntartás vagy az életben maradás ösztönei által diktált közvetlen egyéni érdekeken.

A holocausthoz kapcsolódó nevelés céljairól és elveiről

Ido Abram, az amszterdami egyetem holocaustprofesszora – az egyetlen professzor a világon ebben a nemben – írja A holocaust téma. Könyv az iskolák számára című, 1995-ben megjelent művében: „Auschwitz bizonyítja, milyen mélyre képes az ember süllyedni, és hogy milyen feneketlenül mély tud lenni a ťrosszŤ. Némelyek szerint ez a holocaust quintesszenciája. Mások ezzel szemben úgy vélik, hogy a holocaust ugyanilyen érvényességgel annak is a bizonyítéka, hogy milyen jó is tud lenni az ember, és hogy ťegészen normálisŤ emberek milyen tömegesen képesek önmaguk fölé nőni. Így jutottam végül is – írja – a következő két célkitűzéshez:

1. Lássák be a tanulók, hogy előítéletek (zsidók, cigányok, sintik, homoszexuálisok, fogyatékosok irányában) és embercsoportok diszkriminálása meghatározott körülmények között tömeges megsemmisítésükhöz vezethet (vezethet – nem pedig automatikusan vezet).

2. Jussanak a tanulók arra a meggyőződésre, hogy az emberiesség végső nyomai bizonyos feltételek között és nagyon ritka esetekben még a legextrémebb szituációkban sem irthatók ki az emberből. ťNagyon ritkátŤ kell mondani, mert ez inkább a kivétel, a nagyon ritka kivétel, semmint a szabály.

Pedagógiai szempontból ez azt jelenti, hogy a semmibe torkolló út, amelyet az első tanítási cél felvázolt, a második tanítási célnak köszönhetően mégiscsak megőriz némi pozitív perspektívát. Ezért hát nem szükségszerű, hogy a tanulók minden reményt elveszítsenek; ennek épp az ellenkezője érhető el.”

Hogyan?

Véleményem szerint a következő nevelési alapelvek mentén:

1. A jelen- és jövőorientáltság elve

Ido Abram írja: „A reménytelenség és perspektívátlanság ellentettjét feltehetően csak akkor lehet elérni, ha a holocaustról szóló tanítást egy lényegesen szélesebb összefüggésrendszerbe ágyazzuk be, egy olyan kontextusba, amely a faji elvakultság és a fajgyűlölet ťszelídŤ és általánosított formáit tematizálja, amelyek nem halálban végződnek és nem okvetlenül kell, hogy a nevezett áldozatcsoportokkal valami kapcsolatuk is legyen: ilyenek a kis gonoszságok, az enyhe jogtalanság és a gyenge elnyomás. Mivel ezek a ťszelídŤ változatok is károsak, a szélesen értelmezett kontextusokhoz hozzá kell tartoznia ezek elutasításának is: ťaz erőnek a meggondolásra, az önmeghatározásra, a kollaborálás elutasításáraŤ (Adorno); a képességnek, hogy a tanuló magát mások helyzetébe képzelje, olyanokéba, akik másként gondolkodnak, másként éreznek és viselkednek (empátia); bele kell tartoznia az illendőség és illetlenség koronként s helyenként változó határai ismeretének; de az önuralomnak és a türelmességnek is; és el ne felejtsünk olyan egészen mindennapi dolgokat, mint a segítőkészség, barátságosság és figyelmesség. Általánosan fogalmazva:

– Ha arra szorítkozunk, hogy csak az emberben lévő rosszról beszéljünk, illetve, hogy ezt tegyük láthatóvá, a tanuló egészen bizonyosan nem tanulja meg, hogyan kerülje el mindezt. Merő tévedés azt hinni, hogy az iszonyatos nem fog megismétlődni, ha részletesen és aprólékosan ábrázoljuk. (Kiemelés tőlem. L. F.) A szörnyűségek nem hatnak okvetlenül elrettentően, sem a valóságban, sem az oktatásban. [...]

– A viszonylag túl sok figyelem az extrém szörnyűségek iránt érzéketlenséghez vezet a kisebb szörnyűségekkel szemben.

Ez különlegesen fontos pontnak tűnik fel a számomra. Ha az ember az extrémet a norma rangjára emeli, azonnal megsérül az érzékenység épp úgy, mint az arányérzék. [...] ťVigyáznunk kell, hogy el ne veszítsük arányérzékünket azáltal, hogy mindent, ami velünk történik, a holocaust mércéjével mérünkŤ – mondotta Jehoshua, és a többes szám első személy itt a zsidókat jelenti. [...] Ha az összefüggéseknek ezt a kiszélesítését elmulasztjuk, lehetetlen megtenni a lépést a holocausttól a ma létező előítélet, diszkrimináció és rasszizmus legyengített formáihoz. Ehhez túl nagy a távolság a jelenlegi, mindennapi megszokottságában létező jogtalanság és Auschwitz extrém szokatlansága között. Ha kiszélesítjük az összefüggéseket, és felvesszük közéjük a világító pontokat is, áthidalhatjuk ezt a távolságot. Ekkor a tanulók képesek lesznek a holocaustról tanultakat magukra és egyéni helyzetükre vonatkoztatni.”

A fentiekből nyilvánvaló, hogy a holocausttal kapcsolatos nevelésnek jelenorientáltnak kell lennie. Elég a Balkánon mostanában folyt népirtásra gondolni!

2. A „személyes érintettség” elve

Elengedhetetlen pedagógiai feladat a holocaust „lefordítása” emberi léptékre, tehát hozzáférhetővé tétele a képzelet, az értelem számára. Ez csak konkrét történéseken, egyedi sorsok ábrázolásán, felmutatásán keresztül lehetséges. Amikor Adorno amellett érvel, hogy Auschwitz megismétlődése ellen a „tettessé” válás mechanizmusának feltárásán és átláthatóvá tételén keresztül vezet az út; amikor Ido Abram ehhez hozzáteszi, hogy ezzel egyenrangúan fontosnak tartja a „nézőkkel” (a „kibicekkel”) és az „áldozatokkal” való identifikálódás képességének kifejlesztését, tehát azt, hogy a gyerekek és fiatalok bele tudják helyezni magukat azokba a szerepekbe és sorsokba, amelyeket a holocaust mért az egyénekre (illetve, amelyet ők mértek magukra), akkor közvetve azt is ajánlják a pedagógiának, sőt „követelik” tőle, hogy létrehozza és felhasználja azokat az eszközöket és szituációkat, amelyek segítségével ez az azonosulás vagy „belehelyezkedés” gyakorlatilag lehetővé válik.

A személyes érintettség érzésének és tudatának létrehozása itt a pedagógiai cél.

a) Ennek egyik eszköze lehet a megszólítás vagy a beavatás. Arról van szó, amit Jancsó Miklós filmje, amelyet az 1995-ben bezárt Holocaust emlékkiállításról készített az MKM támogatásával (és amelyet itt ajánlok minden iskola szíves figyelmébe), már a címével tesz: megszólít, és ezzel – valljuk meg – némileg provokál is. „Elmondták-e....?” – kérdezi a film címe. És a rendező ezzel kezdi: „Elmondták már nektek?...” Megszólítja a nézőket, s mert tegezi őket, kérdése célzottá válik, sejteni lehet, hogy nem felnőttekhez, nem kortársaihoz szól, hanem nála fiatalabbakhoz: gyerekekhez, ifjakhoz, akiket koránál fogva illetlenség és tolakodás nélkül letegezhet. De a kérdés a megszólítotton kívül közvetve másokat is megszólít, azokat, akik vagy elmondták, vagy nem, de akiknek – már a kérdésfeltevésből is sejthetően – el kellett volna mondaniuk azt a valamit, amiről a film szól. A kérdésben tehát állásfoglalás is rejtezik, érezni lehet belőle, hogy nem puszta kíváncsiságról van szó.

A „módszer” lényege: a tanuló fiatalt ki kell emelni az egyszerű és szokványos tanulói szerepből. A személyes megszólítottságban követelés rejlik: erről neked tudnod kell! Ez a követelés nem számon kérő, hanem megtisztelő. Fontosnak tartjuk, hogy tudj róla. Az, amiről szó van, a te örökséged is, jogod van hozzá, hogy magad döntsd el a hozzá való viszonyodat.

b) A személyes érintettség másik aspektusa a tanárra, a „mesélőre”, a „beavatóra” vonatkozik.

A tanár, a „beszélő”, a „beavató” személyes megnyilatkozása rendkívül fontos pedagógiai mozzanat. Ha a beszélő engedi, hogy beléje lássunk, sőt, azzal, ahogyan beszél, és azzal, amit mond, értésünkre is adja, hogy „beavatásunkat” kifejezetten fontosnak tartja, mert ő is társat keres bennünk, akkor ettől a személyes megérintettségtől mindaz, amit hallunk, sokkal intenzívebben hat ránk.

Erről azért fontos külön is szólni, mert alighanem többen vannak, akik nem értenek egyet ezzel az állásponttal. Akik attól félnek, hogy saját álláspontunk vagy érintettségünk kinyilvánítása, ne adj isten: az érzelmeink kimutatása, illetve a dolgokhoz való érzelmi viszonyulásunk árt a tudományosságnak vagy az elfogulatlanságnak. Sőt: nehezíti, hogy a gyerekek teljesen „szabadon” alakíthassák ki a véleményüket, hiszen érzelmi befolyásoltság alatt állnak, azaz manipulálva vannak. El kell ismerni: nagyon nehéz problémáról van szó. Nagyon nehéz megtalálni az önnyilvánításnak azt a mértékét (pontosabban szólva: ráérezni arra a mértékre), amely a hitelességhez és a hatáshoz elengedhetetlen, de nem bűvöl el, nem gyakorol érzelmi terrort, nem fegyverzi le az ellentmondani akaró szándékot. El kell ismerni: könnyű átcsúszni az érzelmességbe, a hiú önmutogatásba, öntetszelgésbe, könnyű engedni a csábításnak, hogy az érvelés tisztaságának, logikus voltának vagy tudásunknak és felkészültségünknek a hiányait hanghordozásunk dinamikai effektusaival és más patetikus gesztusokkal pótoljuk. Aki fél, hogy beleeshet ezekbe a hibákba, legyen óvatos. De a pedagógus nem „közszolgálati” hírolvasó vagy tévébemondó. Rá nem hogy nem kötelező a pártatlanság, hanem épp az ellenkezője a kötelező: nevezetesen az, hogy mindig tudni lehessen róla, hogy kicsoda, hol áll, mit gondol és érez. A rejtőzködő pedagógus nem jó pedagógus!

c) Végül ahhoz, hogy a személyes érintettség érzése és tudata a holocaust történéseivel kapcsolatban a gyerekekben-fiatalokban kialakulhasson, a holocaust történéseinek is meg kell személyesülniük, csak így lesznek megérthetők és feldolgozhatók a gyerekek és a fiatalok számára.

Az áldozatok emberek voltak, akiknek megvan a maguk élettörténete, akiknek arcuk és nevük van, és meghatározott összefüggések jellemzik őket. Sosem csak áldozatok. Amint a tettesek és a „nézők” is emberek voltak, sajátos sorssal és sajátos elő- és utóélettel.

A legjobb eszközök, amelyek segítségével a holocaust szereplőinek személyes életútja megismerhető: a naplók, önéletrajzok. A gyerekekkel, fiatalokkal való feldolgozás számára a legalkalmasabbak és legizgalmasabbak a gyereknaplók. A holocaust ideje alatt írott naplók vagy a túlélők által a holocaust során velük történtekről írt regények, visszaemlékezések semmivel sem pótolható képet adnak a mindennapos tragédiákról, illetve a tragédia mindennapjairól. Ott, a mikrotörténések szintjén, ahol a túlélésért folytatott szüntelen, reménytelen küzdelem percei ketyegnek, a párbeszédekben és belső monológokban, a kimondott és a csak gondolt szavakban, a gesztusokban, a kis ügyek nagy hőstetteiben és szégyellni való kis és a megbocsáthatatlan nagy árulásokban, a veszekedésekben és a simogatásokban, egyszóval a holocaust „hétköznapjaiban” ragadható csak meg valami abból, ami valójában történt.

Ezek a könyvek könnyen túlteszik magukat azon a dilemmán, amely a történelemfilozófusokat olyannyira izgatja, hogy ugyanis mennyire lehet hitelesen megírni az „igazságot” olyan dolgokról, amelyeknek természetüknél fogva nincs objektív tanújuk, hogy miként lehet áthidalni a valóság és az igazság közötti űrt, olykor ellentmondást. Mert ezek a könyvek nem az igazságot keresik, hanem a valóságot akarják elmondani, és ez óhatatlanul a számukra való valóságot jelenti, azt tehát, ahogyan ők látták, ők élték meg, ők gondolták, ők ítélték meg helyzeteiket, tetteiket és mások tetteit. Ezek a művek minden bizonnyal gyarlók, ha az igazság felől nézzük őket (csak meg ne kérdjük: mi is az az „igazság”?!), de világítótornyok, ha az embereket akarjuk megérteni abban a teljesen extrém és abszurd helyzetben, amelybe a holocaust taszította őket. Az olyan írások nélkül, mint Semprun Nagy utazása, Primo Levi Ember ez?-je, Elie Wiesel Éjszakája, Ember Mária Hajtűkanyarja, nem volna megközelíthető a holocaust „igazsága” sem, mármint az, hogy soha még a történelemben nem fordult elő az ember ilyen mélyre zuhanása, ilyen fokú elembertelenedése.

És nem volna megvalósítható az adornói követelés: hogy önreflexióra késztessük a tanulókat. „Csak ha a tanár abban a helyzetben van, hogy Auschwitz mérhetetlen szörnyűségét az iskolások tudatához hozzászabja, csak ha sikerült neki azt emberi mértékre kicsinyíteni, csak akkor lesz a tanuló abban a helyzetben, hogy a történéseket ťmagához engedjeŤ és ne eltaszítsa magától” – írja Ido Abram. És idézi Aharon Appelfeld írótól a következőket: „Évek hosszú sora óta probléma az emberekhez a holocaustot a maga mérhetetlen, embertelen dimenzióival közel hozni. Márpedig enélkül messzire távolodott és láthatatlan lidérc maradna, eltolva az időben, amit könnyű volna elfelejteni. A holocaust mindenekelőtt nagy zsidó tapasztalat, de egyúttal nem zsidó tapasztalat is, amelyet ha nem sikerül a megfelelő formában asszimilálni, egy napon felnőtt gyerekekké válunk, akik elől az élet alapvető igazságait eltitkolták.

Sok és különböző okból a művészetek természetéhez tartozik, hogy a valóság leírása mindig bizonyos intenzifikálást és túlzást követel meg. A holocaustnál mégsem ez a helyzet. Itt minden olyan keresztül-kasul irreálisnak látszik, mintha nem is a mi generációnk tapasztalatához tartozott volna, hanem a mitológia birodalmába. Innen ered annak szükséglete, hogy az emberi világhoz redukáljuk. [...] Redukáláson nem azt értem, hogy le kellene egyszerűsíteni, el kellene lágyítani vagy ártatlanná kéne átfesteni a szörnyűséget, hanem a kísérletet arra, hogy az eseményeknek egyes személyeken keresztül és az ő nyelvükön adjunk kifejezést, a kísérletet arra, hogy oly sokak szenvedését megmentsük a szörnyűséges anonimitástól, hogy ez ťegyeseknekŤ visszaadjuk teljes nevüket, és hogy a meggyötörteknek visszaadjuk újra emberi alakjukat, amelytől megfosztották őket.”

3. A történetiség elve

És végül eljutunk, el kell jutnunk a kérdéshez: hogyan jött, hogyan jöhetett létre egyáltalán Auschwitz? Törvényszerű volt-e, hogy bekövetkezzék, vagy – más oldalról kérdezve – elkerülhető lett volna-e?

A gondolatmenet tehát – ha van bátorságunk végigkövetni – a személyes emberi felelősség firtatásába torkollik. A történetfilozófiai magaslatról szükségképpen kell alászállnunk a tettesek és a nézők felelősségének firtatásához, hogy végül eljussunk a magunkéhoz, nevezetesen: személyes felelősségünkhöz azért, hogy hasonló szakadékba ne zuhanhasson még egyszer az emberi történelem s vele az embermivolt.

Mit tehet ezért a ma pedagógusa? A válasz túlságosan is összetett ahhoz, hogy itt beszélhessünk róla. Mégis besűríthető talán abba a gondolatba, hogy egy pillanatra se adja át senki magát annak az illúziónak, hogy azok a gyökerek, amelyekből a holocaust iszonyatos fává terebélyesedett, kipusztultak már. Fontolja meg, amit Hilberg Az európai zsidók megsemmisítése. A holocaust teljes története című grandiózus műve nyomán Ido Abram ekként összegzett: „Noha a romboló folyamat egy világos séma szerint bontakozott ki, mégsem egy meghatározott terv szerint ment végbe. Egyetlen bürokrata sem láthatta előre 1933-ban, hogy milyen intézkedések történnek majd 1938-ban; épp így lehetetlen volt 1938-ban előre látni, hogy milyen formát ölt a gyakorlat 1942-ben. A megsemmisítés folyamata lépésenként haladt előre, és a bürokrata ritkán láthatott messzebb a következő lépésnél.” ... „A holocaust paradigmáját – fűzi a fentiekhez Ido Abram – nem szabad úgy interpretálni, mintha minden lépésre automatikusan és elkerülhetetlenül be kellett volna következnie a következő lépésnek, noha minden lépésben benne volt már a következő.”

Hilberg fent summázott paradigmájából nevelési paradigma is levonható: ha történetileg igaz, hogy objektíve minden lépésben benne volt már a következő lépés lehetősége, akkor pedagógiai aspektusból meg az igaz, hogy „életveszélyes” mindenféle, -fajta előítélet, mert előítéletekből sarjadnak a diszkriminációk, ezekből pedig – a történelem minduntalan megismétlődő tanúsága szerint – kisajátítás, elkülönítés és elüldözés is válhat. Ha történetileg igaz, hogy „kis” tüzekből világtörténelmi méretű „égő áldozati” máglya is lángra lobbanhat, akkor pedagógiai értelemben nincsenek „kis tüzek”, mint ahogyan nincs kis árulás, csak árulás van, ha és ahol van, vagy hűség. A nevelésben nem a már előállt következmények felől kell megítélni egyes cselekedeteket, hanem lehetséges következményeik felől! Ez a holocausttéma egyetemes pedagógia tanulsága. Ezért nem tarthatunk bocsánatosnak „kis” igazságtalanságokat, „kis” erőszakot, „kis” kiközösítéseket a gyerekek egymás közötti viszonyában.

4. A részvétel, a cselekvés elve

A holocaust történelmi és morális jelentőségének megértéséhez mindenekelőtt tudni kell, hogy mi történt. Ismerni kell a tényeket, a történéseket. Tudni kell a tragikus történések helyszíneiről országhatáron kívül és országhatáron belül, különös tekintettel az iskola szűkebb-tágabb körzetére, a szülőhely környékére, az adott megyére. Magyarán: a legprózaibb és a legkonzervatívabb értelemben vett „tanulásra” is szükség van. De többre is!

Közhely, hogy minden tanulási-elsajátítási folyamatban, különösen azokban, amelyek identifikálódási igényeket is hordoznak, döntő szerepe van az alkotó részvételnek. Tehát nem egyszerűen az aktivitásnak. Az aktivitás kevesebb, mint az alkotás. Az aktivitás megrekedhet a befogadás–reprodukálás paradigma kereteiben. Az identifikálódáshoz ennél több kell: a gyerekek, ifjak bevonása olyan produktív folyamatokba, amelyek során valami hasznos, valami mások számára is fontos keletkezhet, manifesztálódjék ez akár tárgyakban, akár élő produkciókban vagy humanitárius cselekedetekben. Döntő mozzanat itt, hogy a holocausttal való foglalkozás olyan folyamatban való személyes részvétel legyen, amely folyamat nem egyszerűen a megismerést, az elsajátítást, tehát az önépítést szolgálja, hanem a kegyelet kifejezését egyfelől, a holocaust és a holocaustszerű történések megakadályozását másfelől. Ez az elkötelezettség, a hasznosság, a valami „nemesért” való cselekvés jó érzését adja, ezért aztán a személyes ambíciók vivő erejére is támaszkodhat, arra az örömre, amelyet csak és kizárólag az ad az embernek, ha olyasmiben vesz részt, ami nemcsak önnön primer szükségleteinek kielégítésére irányul, hanem valami közös emberi ügyre. Különösen fontos ez a pozitív, dinamizáló pszichikai töltés olyan téma esetében, mint amilyen a holocaust, amely túlontúl sok „elmúlással”, irracionális halállal és elképzelhetetlen, feldolgozhatatlan szenvedéssel hozza közelségbe a vele foglalkozót.

Mi lehet a tárgya a holocausttémával kapcsolatos alkotómunkának?

Mindenekelőtt a valóság feltárása, még feltáratlan adatok, ismeretlen dokumentumok gyűjtése. Helytörténeti kutatómunka könyvtárakban, levéltárakban, múzeumokban, családi gyűjteményekben és – nem utolsósorban – a még életben lévő túlélők emlékezéseiben. Örvendetesen szaporodnak azok a kiadványok, amelyek egy-egy város, tájegység zsidóságának történetét, speciálisan pedig a holocaust alatti meghurcoltatásának történetét dolgozzák fel. Felbecsülhetetlenül fontos, hogy ezekhez az adatokhoz olyan megismerő munka társuljon, amelynek során „megszemélyesülhetnek” az adatok. Arcot adnak az elhurcoltaknak, ami megmentheti őket a feledéstől. Ez történetírás is, de több is annál!

Szeretnék utalni itt arra, hogy Jancsó Miklós beépíti a holocaustkiállításról szóló filmjébe más filmjeinek egy-egy részletét is, olyan filmekét, amelyek régi zsidó temetők és templomok maradványait kívánják megmenteni a feledéstől. Gyerekeket látunk félig romba dőlt templomban; pusztuló, már senkitől nem látogatott sírkövek látványa szomorít. Ezeknek a képeknek pedagógiai „üzenetük” is van: „Fiatalok, segítsetek megmenteni egykor volt közösségeket a feledéstől!” Ez „történelemírás” is, de kegyeletes hazafiúi tett is. Hiszen az elhurcoltak a mi nemzetünk fiai voltak!

A kutatómunka eredményeinek megjelenítése fontos része a vállalkozásnak. Az erőfeszítések kézzelfogható és nem csak eszmei eredménnyel kell hogy járjanak. Ezért szülessenek albumok, kiállítások, videofilmek, fényképek, kis kiadványok, cikkek, pályamunkák.

A valóság bemutatása azonban nem korlátozódhat csak a saját kutatási eredményekre. A tanulásnak és egymás tanításának, a holocaust általános és helyi jellemzői megismerésének fontos módszere lehet az évente, a holocaust valamilyen helyi évfordulója alkalmával rendezett projektnap. Ennek az a lényege, hogy egy napon az egész iskola vagy csak egyes évfolyamai előre meghatározott, a tanulókkal közösen összeállított programok szerint a holocausttal foglalkoznak. Hogy mi tartozhat ebbe, azt a gyerekek és a tanárok együtt döntik el. A módszer lényegi eleme éppen az, hogy a program kialakítása nem „felülről” történik, hanem diákok és tanárok együttes fejtörésének eredményeként. A konkrét tevékenységek megajánlott listáját közzé teszik. Mindenki tehet ajánlatot. Kereshet pl. valaki társat egy falfelület díszítéséhez, esetleg „freskó” készítéséhez; színdarab, kis jelenet előadásához; készülhet makett fénykép alapján az egykor volt zsidó templomról vagy a gettóról; fényképezésben és fototechnikában járatosabbak vállalkozhatnak arra, hogy szép kivitelű, drága könyvek fényképeiről vagy műalkotásokat ábrázoló képeiről diafelvételeket készítenek az iskola szertára számára. Lehet zsidó tárgyú meséket, dalokat gyűjteni és előadni, képeket festeni, szobrokat mintázni.

És ahol nemcsak zsidók estek a holocaust áldozatául, hanem a cigányok is, ott természetesen mindez rájuk, az ő történetükre is vonatkozik.

Hirdethet az iskola különféle tárgyú, tematikájú pályázatokat irodalmi alkotásokra, képzőművészetiekre, zeneiekre, „tudományos” dolgozatokra, riportokra. Érdekes eredményeket hozhat, ha például egy fényképkiállítás képeiről, illetve képeihez kell kísérő vagy kiegészítő szöveget írni. A képek a holocaustot idézik. Emberek vannak rajtuk, akiknek nem tudjuk a nevét, nem tudjuk, honnan jöttek, mi lehetett a foglalkozásuk, volt-e gyerekük stb. Néznek maguk elé, vagy megdöbbenten éppen arra, aki a képet készítette, akinek volt kedve vagy ereje őket nagy nyomorúságukban lefényképezni. Ki lehetett, aki a képet készítette? Megannyi kérdés. A válaszok életet adhatnak a képeknek, segíthetnek abban a műveletben, amely emberi léptékűvé teszi az anonimitásba burkolódzó tragédiát.

Végezetül – és talán feleslegesen – arra szeretném felhívni pedagógus kollégáim figyelmét, hogy legyenek visszafogottak a rémségek megmutatásában. Két okból is. Egyrészt, mert még a felnőtteknek is meg kell kérgesíteniük szívüket-lelküket az elképzelhetetlen szörnyűségek képi dokumentáltsága láttán. Mert nem bírnak belegondolni abba, hogy azok ott, akiknek csont- és bőrre fogyott tetemeit úgy tolja maga előtt a dömper, mintha sose lettek volna emberek, bizony épp olyan emberek voltak egykor, mint mi vagyunk ma. Nem szabad a gyerekeket sokkolni. Olvasgatás, képek forgatása közben úgyis a kezükbe akadnak rémítő felvételek. Hagyni kell, hogy ők maguk, szabadon „gazdálkodjanak” az ilyen élményekkel. A másik ok: a szadista tettekről készített képek vagy az ilyenekről szóló beszámolók egyedi hatásai kiszámíthatatlanok. Nem kizártak pszichológiailag a paradox reakciók. Nézvén sok gyermekeknek készült rajzfilmet, amelyekben percenként több szereplőt is palacsintává lapítanak, falra kennek, feldarabolnak, orrba vágnak, hogy szikrákat szór a szemük, és látva időnként, hogy mennyire tetszik az ilyesmi a gyerekeknek – nos ez némileg elbizonytalanít. Hát még, ha a szatellitadókon lefolyó vér mennyiségére gondolunk!

És végül elgondolkodtató, hogy vajon magát a hatást kell-e létrehoznunk, vagy sokkal inkább azokat a feltételeket, amelyek között a gyerekekben kérdések támadhatnak, tisztességes gondolatok születhetnek és kételyek is persze, akár irántunk felnőttek iránt is, akiktől, lám, ilyesmi is kitellett.