1	A szó szövegkörnyezetünkben is elfogadható jelentését a lexikon így adja meg: „szimulátor fn Műsz. Rendszerek, készülékek, folyamatok, berendezések működését, viselkedését leképező eszköz. A szimulátor egy meghatározott intervallumon belül úgy viselkedik, mint az eredeti rendszer, azonos bemenőjelre azonos választ ad, bár belső elrendezése lényegesen különbözik az eredeti rendszerétől. Működési sebessége megegyezik az eredetiével, de adott esetben, pl. oktatási célra való felhasználáskor v. pályaalkalmassági vizsgálatokon ettől el lehet térni.” In Magyar Larousse III. Libraire Larousse, Paris, 1979 – Budapest, 1994, Akadémiai Kiadó, 742. p.
2	Valójában ezek szükséges, de nem elégséges kellékek.
3	A szó szövegkörnyezetünkbe illő (egyik) jelentése a lexikon szerint: „Vmely jelenség, rendszer jellemzőit, összefüggéseit kifejező, ábrázoló, jelképező (logikai, matematikai) formula. A modellnek a valóságos rendszer minden lényeges tulajdonságával rendelkeznie kell, viszont elhanyagolhatók a folyamatokat kevésbé befolyásoló tulajdonságai.” In Magyar Larousse II. 945. p.
4	Az iskola három főszereplője: a tanár (mint szolgáltató), a diák (mint igénylő) és a tananyag (mint a kettő közötti tranzakció tárgya).
5	Gondoljunk például Helen Parkhurst Dalton-tervére, Carleton W. Wasburne Winnetka-tervére, illetve Peter Petersen Jena-tervére.
6	Lásd erről bővebben Perjés István: A megismerési stratégiák tantervesülése. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 12. sz. 11–20. p.
7	A szimbolikus iskola ideája a Nemzeti alaptanterv, a valóságos, egyedi iskola ideája pedig a helyi tanterv.
8	Arieh Lewy a posztmodern korszak tanulóiteljesítmény-értékelésének két fő vonását emeli ki: a tanár növekvő autoritását a teljesítmény értékelésének területén, valamint az oktatási teljesítmény értékelésére szolgáló bizonyos pszichometrikus elvek alkalmazhatóságának a megkérdőjelezését. (Arieh Lewy: Posztmodernizmus a teljesítménymérés területén. Új Pedagógiai Közlemények, Budapest, 1996. 14. p.
9	A NAT fejlesztési követelményei kompetenciákat és képességeket is takarnak, melyek „magukban foglalják a különböző területek eredményes, hatékony döntéseihez, tevékenységeihez, teljesítményeihez szükséges felkészültség, hozzáértés alapvető ismérveit”. In Nemzeti alaptanterv. Budapest, 1995, MKM, 17. p.
10	Ebből a szempontból igen tanulságos olvasmány John Holt: Iskolai kudarcok című könyve, melynek alcíme: Stratégiák gyerekeknek és tanároknak azon kudarcok elkerülésére, amelyeknek fő oka a kudarctól való félelem. Budapest, 1991, Gondolat.
11	A helyi tanterv fejlesztésében részt vevők köre és döntési jogköre szerint megkülönböztethetünk iskolai, regionális, országos és nemzetközi típusú tantervfejlesztést.
12	A mátrixok pedagógiai alkalmazása egyre nagyobb teret hódít. Ilyen szemlélettel íródott például Ballér Endre Tantervelméletek Magyarországon a XIX–XX. században (A tantervelmélet forrásai 17., 1996, OKI) című munkája, és ezzel a megoldással élt Horváth Zsuzsanna is a Tankönyvelemzési szempontok és eljárások (Új Pedagógiai Szemle, 1996. 10. szám, 34–35. o.) című cikkében.
13	Huizinga klasszikus megfogalmazása szerint „a játék szabad cselekvés vagy foglalkozás, amely bizonyos önkéntesen, előre meghatározott időben és térben, szabadon választott, de föltétlen kötelező szabályok szerint folyik le; célja önmagában van, bizonyos feszültség és öröm érzése, továbbá a »közönséges élet«-től való »különbözőség« tudata kíséri. In J. Huizinga: Homo Ludens. Kísérlet a kultúra játékelemeinek meghatározására. Szeged, 1990, Universum Kiadó, 37. p.
14	Kozéki Béla szintén egy háromdimenziós modell segítségével közelíti meg a motivációt. Megkülönbözteti az affektív, környezettel való érzelmi viszonyt, a kognitív, megismerés iránti vágyat, valamint az effektív, környezeti elvárásokkal való megfelelést. Kozéki Béla: A motiválás és a motiváció összefüggéseinek pedagógiai-pszichológiai vizsgálata. Bp., 1980, Akadémiai Kiadó, 129. p.
15	Richard Dawkins: A hódító gén. Bp., 1989, Gondolat.
16	Lásd a 2. ábrát.
17	Lásd a 2. ábrát.
18	„A NAT a kötelező iskoláztatás két nagy szakaszának (1–6.; 7–10. évfolyamok) tervezésekor az egyes műveltségi területek követelményeinek meghatározása során figyelembe vette a tanulók életkori sajátosságait.” In: Nemzeti alaptanterv. 1995, MKM, 14–16. p.
19	Nemzeti alaptanterv. 1995, MKM, 11–14. p.
20	„Az interkulturális oktatás célja, hogy a kisebbséghez és a többséghez tartozó tanulók együtt sajátítsák el az adott kisebbség népismereti műveltségi anyagát és – a szülők igényeinek megfelelően – a kisebbségi nyelvet.” In Nemzeti alaptanterv. 1995, MKM, 19. p.
21	„JÁTSZMA (GAME) (Joines definíciója szerint): valamely cselekvés folyamata olyan rejtett motívummal, amely (1) kívül van a felnőtt tudatosságon, (2) csak akkor válik kifejezetté, ha a résztvevők átkapcsolnak az adott viselkedésmódra, és (3) azt eredményezi, hogy mindenki zavarba jön, félreértettnek érzi magát, és a másik személyt kívánja okolni mindezért.” In Ian Stewart–Vann Joines: A TA-MA. Bevezetés a korszerű tranzakcióanalízisbe. Bp., 1994, Xénia Kiadó, 277. p.