1	Cikkem annak a tanulmánynak a rövidített változata, melyet a magyar EU-csatlakozást elõkészítõ Integrációs Stratégiai Munkacsoport felkérésére készítettem. Terjedelmi okok miatt e helyütt nem térek ki a felsõoktatással kapcsolatos kérdésekre. Leírásaim részint különféle, a francia oktatási rendszer, illetve az Európai Unió (EU) mûködését leíró elemzéseken, illetve sajtócikkeken alapulnak, továbbá részint azon beszélgetések tapasztalatain, melyeket az ez év nyarán tett rövid franciaországi tanulmányutam során folytathattam.
2	Az európai integrációs folyamatok oktatási dimenziójának megerõsödésérõl lásd Halász Gábor Integráció és közoktatás címû tanulmányát az Educatio 1996/4-es számában. Ugyanez az írás jól áttekinthetõ táblázatban mutatja be az EU támogatásával mûködtetett különféle, oktatással összefüggõ programokat és az ezekhez rendelt költségvetési forrásokat.
3	Ilyesfajta aggodalmak fogalmazódnak meg például Lányi András Eurózis címû írásában. Liget, 1997/8.
4	A Párizsban élõ, liberális ihletettségû politológiai elemzéseirõl ismert Faragó Béla az EU politikai rendszerét egyenesen politikai monstrumnak titulálja. Szigorú diagnózisát alátámasztó érvrendszerében elsõsorban azt teszi szóvá, hogy „a nemzetek feletti hatalmat egy technokratikus apparátusra támaszkodó fõtisztviselõkbõl álló csoport kezébe helyezték, amely nem élvez semmiféle demokratikus legitimitást. Az a felfogás, amelyet ez a csoport alakított ki az európai érdekekrõl, nem egy nyilvános, az európaiak tényleges válaszlehetõségeit kifejezõ és a választók szavazata által szankcionált vitában alakult ki, és ennek megfelelõen ez a felfogás csak az eurokraták kasztjának a hatalomgyakorlás során kialakult ideológiájára, egy technokrata ideológiára támaszkodhat. Hogy aztán ezt az ideológiát el kell fogadtatni a miniszterek tanácsülésein képviselt államok felével, és hogy ennek következtében eme ideológiának összeegyeztethetõnek kell lennie azzal a többségi véleménnyel, amely ezen államok eltérõ partikuláris érdekeibõl rajzolódhat ki, ez önmagában még nem jelent valódi garanciákat. Végsõ soron ebbõl a kontrollból, melynek csak az a célja, hogy kialakuljon egy maximalizált közös érdek, nem jöhet létre egy, az állampolgárok szuverenitását kifejezõ általános érdek. Épp ellenkezõleg. E miniszteri tanácsok mûködése végletesen antidemokratikus, hiszen a törvényhozói hatalommal egy olyan kör él, melynek tagjai, minthogy kényszerítõ erejû nemzeti mandátumok kötik meg kezüket, eleve nem lehetnek képesek az európai általános érdekek megfogalmazására. Az õ dolguk éppen ellenkezõleg az, hogy megvédjék országukat Európával, azaz a Bizottsággal szemben.” Béla Farago: L'Europe introuvable. Le Débat, 1995. január–február. (E szövegrészletet, miként a tanulmány többi franciából fordított idézetét saját fordításomban közlöm.) Perry Anderson történész, a New Left Review volt fõszerkesztõje az Európai Unió politikai intézményrendszerérõl a következõ látleletet állította ki: „...a törvényhozói hatalmat lényegében a miniszterek kormányközi ülésein gyakorolják, egy olyan felsõházi keretben, mely fölött semmiféle nemzeti ellenõrzést nem gyakorolnak; mûködik emellett egy legfelsõbb bíróságra emlékeztetõ szerv (az Európai Unió Bírósága – B. I.), amely egy olyan alkotmányon õrködik, amely nem létezik; és van ezenkívül egy lényegében hatalom nélküli alsóház (az Európai Parlament – B. I.), mely csak látszólagosan gyakorol törvényhozói funkciókat, ugyanakkor ez az egyetlen olyan választott testület, melynek elvben számot kellene adnia mûködésérõl Európa népei elõtt.” P. Anderson: Sous le signe du provisoire. Le Débat, 1996. szeptember–október. Az EU politikai rendszerével kapcsolatban emlegetett „demokratikus deficit” dérdéseirõl lásd még az alábbi magyar nyelvû tanulmányt: Wolfgang Merkel: Elmélyíteni vagy kiszélesíteni? Az európai integráció korlátai. Politikatudományi Szemle, 1997/1.
5	Jean-Louis Quermonne: La démocratisation du processus de décision communautaire depuis Maastricht. In: Les régimes politiques européens en perspective, Cahiers fran‡ais, La Documentation fran‡aise. 1994. október–december, 20–29. p.
6	Y. Doutriaux–C. Lequesne: Les institutions de l'Union Européenne, Réflexe Europe, La Documentation Fran‡aise, 1994. 48. p.
7	Az EU Bizottságának mûködését elemzõ kevés számú szociológiai munkák egyikében igen markánsan van jelen az a megközelítés, miszerint nagy különbségek vannak a Bizottság egyes fõosztályaira jellemzõ szervezeti kultúra között. Michelle Cinni: La commission européenne, lieu d'émergeance de cultures administratives – l'exemple de la DG et de la DG XI. Revue Fran‡aise de Science Politique, 1996/3 a gazdasági verseny szabályozásával és a környezetvédelemmel foglalkozó fõosztályok mûködése között mutat ki nagy eltéréseket. Természetesen jelen tanulmányunk megfelelõ empirikus vizsgálódások híján nem vállalkozhat arra, hogy átfogó képet rajzoljon a XXII. fõosztályra jellemzõ szervezeti kultúrára, a szóban forgó részlegrõl szerzett hézagos információink birtokában inkább csak néhány markánsnak vélt sajátosság hipotetikus jelzésére szorítkozhatunk.
8	A szubszidiaritás elvének a Maastrichti Egyezményben való szerepeltetését elsõsorban a brüsszeli Bizottság jogszabályalkotói vehemenciáját korlátozni kívánó brit kormány és az önállóságukat féltõ német tartományok szorgalmazták. Y. Doutriaux–C. Lequesne: i. m. 52. p. Az oktatás tekintetében érvényesítendõ szubszidiaritáselv, illetve a jogharmonizációt kizáró rendelkezések jelentõségérõl lásd Léonce Bekemans és Athanassios Balodimos Le TraŒté de Maastricht et l'éducation, la formation professionnelle et la culture címû tanulmányát. In: Revue du Marché Unique, 1993/2.
9	Egyik francia beszélgetõpartnerem például a felsõoktatási intézmények minõség-ellenõrzési rendszerének kiépítésére irányuló törekvéseket is így értelmezte.
10	Az európai integrációs folyamatokat a spillover elv jegyében értelmezõ funkcionalista megközelítések rövid bemutatását lásd Christian Lequesne La Commission Européenne entre autonomie et dépendance címû tanulmányában. In: Revue Fran‡aise de Science Politique, 1996. június. Itt érdemes megemlíteni, hogy Jacques Delors, aki hosszú ideig volt a brüsszeli Bizottság elnöke, egy interjúban magától értetõdõ természetességgel beszélt a spillover elv mûködésérõl, sõt azt is elismerte, hogy az európai integráción munkálkodó döntéshozók tudatosan tartózkodtak bizonyos, a közvéleményt esetleg sokkoló integrációs célok megfogalmazásától, s ugyanakkor a gyakorlatban mégis ilyen törekvések jegyében munkálkodtak. „Ami pedig az Európai Unió alapokmányának elfogadtatása körüli nehézségeket illeti, elmondhatjuk, hogy ezek abból eredtek, hogy véget érõben volt az a korszak, amikor a trough the backdoor »a hátsó ajtón át« módszere, azaz az európai építkezés implicit (azaz ki nem mondott – B. I.) módszere érvényesült, vagy hogy Stanley Hoffmann szavával éljek, a spill-over-effektus, vagyis a jó szándékú involválás mechanizmusa, mellyel én is sokszor éltem.” Le moment et la méthode, entretien avec Jacques Delors. Le Débat, 1995. január–február, 11. p.
11	L. Bekemans–A. Balodimos: i. m.
12	Egyik informátorom szerint a katalizátorszerep esetenként zavaró lehet azon tagországok oktatási miniszterei számára, akiknek a politikája más prioritásokon alapul. Állítólag már arra is volt példa, hogy egyes miniszterek elzárkóztak az elõl, hogy tárcájuk közremûködjön bizonyos EU-dokumentumok terjesztésében.
13	Nem árt tudni, hogy bár az oktatás szférájában jelentõsnek számítanak a szóban forgó támogatások, az EU költségvetésének egészéhez képest aránylag kis tételt képviselnek (ellentétben például az egészen kivételes bánásmódot élvezõ agrárszférának nyújtott támogatásokkal, illetve az ez utóbbinál lényegesen kisebb összeget képviselõ regionális támogatásokkal).
14	Halász Gábor: Integráció és közoktatás. Educatio, 1996/4. 573. p.
15	Ez utóbbiak sorába éppúgy beletartoznak a miniszterek részvételével megtartott tanácsülések, illetve az ezek elõtt tartott elõkészítõ megbeszélések, mint az egyes tagállamok brüsszeli képviseletén dolgozó, oktatásügyi kérdésekben illetékes tisztviselõikkel, illetve az adott tagországban oktatásirányító szerveivel fenntartott kapcsolatok.
16	Y. Doutriaux–C. Lequesne: i. m. 52. p.
17	Nem szabad ugyanakkor elfelejteni, hogy a Bizottság más fõosztályai is kezdeményezhetnek olyan döntéseket, programokat (pl. a környezetvédelem az egészségügy terén), melyeknek oktatási vonatkozásai is lehetnek.
18	A Bizottság és a CSEE közötti kapcsolatok egyebek között abban is kifejezõdnek, hogy a XXII. fõosztály munkatársai esetenként részt vesznek a CSEE rendezvényein, és az egyik helyzetelemzés elkészítéséhez is jelentõs anyagi segítséget nyújtott a Bizottság. La formation des enseignants en Europe. CSEE, é. n. 8. p.
19	La formation professionnelle dans l'Union Européenne, CSEE, octobre 1995, 25 p. La formation des enseignants en Europe, CSEE, 1994. 104 p.
20	A Bizottság és a különféle érdekcsoportok közötti érintkezések növekvõ szerepérõl és a Bizottságnak a kapcsolatok szabályozottabbá tételére irányuló törekvéseirõl lásd Sonia Mazey, Jeremy R. Richarson: La Commission Européenne - une bourse pour les idées et les intérˆts. Revue fran‡aise de Science Politique, 1996/3. 424–427. p.
21	Y. Doutriaux–C. Lequesne: i. m. 84. p.
22	A közép-kelet-európai térség egészére nézve fogalmaz meg hasonló problémákat egy tanulmányában Nicolas Levrat (Pouvoirs locaux et structures étatiques, Concurrence et coopération entre collectivités infra-étatiques) In: Les régimes politiques européens en perspectives. Cahiers Fran‡ais, 1994. október–december.
23	Y. Doutriaux–C. Lequesne: i. m. 32–33. p.
24	Itt érdemes megjegyezni, hogy ha nincs is írott szabály arra, hogy mely ország hány fõt delegálhat a Bizottság apparátusába, egyes országok, így Franciaország is, nagy fontosságot tulajdonítanak annak, hogy súlyukkal arányos módon képviseltessék magukat a Bizottságban, Y. Doutriaux–C. Lequesne: i. m. 48. p.
25	Jellemzõ ebbõl a szempontból, hogy a XXII. fõosztály egyik szervezeti elõzményének nevezhetõ, az emberi erõforrások fejlesztésért felelõs részleg (Task Force Human Ressource) vezetõjének egyik megnyilatkozásában is hangsúlyos elemként szerepel a helyi kezdeményezések támogatása: „Tudatosan törekedtünk arra, hogy az alulról való építkezést bátorítsuk, és ne fölülrõl próbáljunk az emberekre rákényszeríteni dolgokat.” Idézi Halász G.: Integráció és közoktatás. Educatio, 1996/4, 567. p.
26	Hasonló problémákat feszegetett Jean-Michel Leclerq a Savoir címû folyóirat 1993/4-es számában. A szerzõ az európai országokban folyó nyelvoktatás, illetve az állami és a magániskolák jellemzõit összevetõ Eurydice kötetekrõl írt recenziójában szóvá tette, hogy az EU-tagországok által érvényesített ellenõrzés miatt nem jelennek meg az „állami” és a magánoktatás közötti konfliktusos kérdések. A kritikai és a reprezentatív nyilvánosság fogalmainak szembeállítása J. Habermas A társadalmi nyilvánosság szerkezetváltozásai címû munkáján alapul (Gondolat Kiadó, 1971).
27	Miután az Európai Unió oktatásra fordítható erõforrásai nem végtelenek, elvben éppúgy vita tárgyát képezhetné az, hogy mennyire hasznosak, jól szervezettek az EU különféle oktatási programjai, mint az, hogy milyen arányban célszerû elosztani a rendelkezésre álló forrásokat a különféle programok között.
28	C. Lequesne: La Commission Européenne entre autonomie et dépendance. Revue Fran‡aise de Science Politique, 1996. június, 407. p.
29	„Az államok közötti együttmûködés fejlesztése révén és ha szükséges, az államok tevékenységét támogatva és kiegészítve a Közösség hozzájárul a minõségi oktatás megteremtéséhez, de ezenközben teljes mértékben tiszteletben tartja egyfelõl a tagállamoknak a tanítás tartalmával és az oktatási rendszer szerkezetével kapcsolatos felelõsségét, másfelõl az országok nyelvi és kulturális sokféleségét.” Az Európai Unióról szóló Egyezmény 126. Pontja. J. Cloos et al. Le TraŒté de Maastricht, Genese, analyse, commentaire, Bruylant, Bruxelles, 1993, 595. p.
30	Miként Carole Frazier írja Az Európai Közösség és az oktatás címû mûvében, mely egyebek között az Európai Közösség Bíróságának joggyakorlatába is alapos betekintést ad: a bíróság 1991-ben elmarasztalta a francia hatóságokat, amiért ezek egy Franciaországban diplomát szerzett német származású tanár számára az illetõ állampolgárságára való hivatkozással nem tették lehetõvé a CAPES képesítõ vizsgára való feliratkozást. C. Frazier, L'éducation et la Communauté Européenne. CNRS-Droit, Párizs, 1995. 47. o.
31	Jacques Pertek: Vers l'Europe des dipl“mes et des professions. Savoir, 1993/3 július–szeptember, 460. p.
32	J. Pertek: i. m.
33	Bár nincsenek olyan statisztikák, amelyekbõl pontos képet alkothatnánk az országok közötti tanármobilitás mértékérõl, úgy vélem, hitelt adhatok annak a SNES-szakszervezettõl kapott információnak, hogy mind ez ideig nem növekedett jelentõsen a más tagországból érkezõ, Franciaországban letelepedni kívánó tanárok száma.
34	Christine Garin: Le marché unique des enseignants. Le Monde, 1992. március 26.
35	Les éleves d'á c“té. Le monde de l'éducation, 1996. November. A cikk Marc de Falleur és Jean-Luc Van Gueluwe Entre Belgique et Nord Pas-de Calais, les frontaliers scolaires címû tanulmányán alapul In: Profils, No 36, février 1996, INSEE, Nord Pas-de-Calais.
36	La lettre du Monde de l'Education, 1993. október 18.
37	La lettre du Monde de l' Education, 1995. október 2.
38	Le Bulletin officiel de l'Education Nationale, 1994. június 4.
39	A szóban forgó határozat célkitûzéseit így foglalta össze az a tanulmány, amely azt próbálja meg áttekinteni, hogy iskolai tartalmakban és az iskolai gyakorlatban miként vannak jelen az európai dimenziók: „– a demokrácia, a szociális igazságosság és az emberi jogok tiszteletben tartásának elvét figyelembe véve erõsíteni kell a fiatalokban az európai identitástudatot, és egyúttal meg kell értetni velük, hogy milyen értékeket képvisel az európai civilizáció, és hogy az európai népek napjainkban milyen alapokra kívánják állítani együttmûködésüket; – az európai egységokmány elõírásainak megfelelõen fel kell készíteni a fiatalokat arra, hogy aktívan vegyenek részt az Európai Közösség gazdasági és szociális fejlõdésében, és konkrétan járuljanak hozzá az európai integráció kibontakoztatásához; – hívják fel a figyelmüket a Közösség nyújtotta elõnyökre, illetve azokra a kihívásokra, amelyeket a gazdasági és szociális tér kibõvülése támaszt; – növeljék a Közösség és a tagországok történelmével, kultúrájával, gazdasági és szociális életével kapcsolatos tudásukat és ébresszék rá õket, hogy mily nagy jelentõsége van annak, hogy ezen országok együttmûködjenek Európa és a világ más országaival.” La dimension européenne dans les contenus et les pratiques d'enseignement. Rapport de l'Inspection Générale de l'Education Nationale. Juin 1996, 607. p. A továbbiakban a tantervi változások leírásakor fõként az e tanulmányban foglaltakra támaszkodom majd.
40	A nemrégiben elfogadott nagy-britanniai nemzeti tantervben például szerepel egy „európai öntudat” (european awareness) címû tárgy, amelyet a 16–19 éves fiataloknak tanítanak. La dimension européenne..., i. m. 613. p.
41	La dimension européenne..., i. m. 609. p.
42	Itt érdemes megjegyezni, hogy Franciaországban komoly szakmai viták, illetve vizsgálódások folynak annak eldöntése érdekében, hogy mely életkorban célszerû megkezdeni az elsõ idegen nyelv oktatását, illetve azt felmérendõ, hogy mennyire hatékonyak a nyelvoktatást korai életkorban elkezdõ iskolák erõfeszítései. A közelmúltban megjelent például egy olyan írás, mely szerint az alsó középiskolák szintjén nem jobb azon gyermekek nyelvi teljesítménye, akik már az elemi iskolában nyelvoktatásban részesültek. Ugyanakkor a szerzõ nem zárja ki azt, hogy egyéb, egzakt formában nehezen kimutatható elõnyei is lehetnek a korai nyelvtanulásnak (pl. a gyerekek látókörének bõvülése, a más kultúrák iránti érdeklõdés és a mássággal szembeni tolerancia kialakulása tekintetében). Sophie Genelot: L'enseignement des langues vivantes … l'école élémentaire, éléments d'évaluation des effets au college. Revue Fran‡aise de Pédagogie, 1997. január–március.
43	Ken Hopkins et al.: Into the heart of Europe, The Education Dimension. National Foundation of Educational Research, 1994, 58. p.
44	Itt érdemes megemlíteni, hogy egy tanulmány szerint az interkulturális, illetve multikulturális szempontnak az elõtérbe kerülése indokolttá tenné, hogy ez a fajta gyakorlat a tanárképzõ intézetekben oktatott neveléselméleti, nevelésfilozófiai, illetve nevelésszociológiai tárgyak keretében kapjon elméleti megalapozást. Witold Tulasiewits, Michele Tournier: La formation des enseignants et la prise en compte du multiculturalisme, Recherche et formation, 1995, No. 18, Les enseignants et l'Europe címû szám.
45	A nyolcvanas évek derekán például egy olyan füzetsorozat jelent meg Strasbourgban, amely az iskolákban bevezetett regionális nyelv, illetve kultúra címû tárgy tanításához nyújtott segítséget. A sorozat elsõ két darabja az elzászi német dialektus történeti fejlõdését, illetve a mai nyelvállapotokat kívánta bemutatni. A regionális identitástudat kialakítására irányuló törekvéseket jól illusztrálják a füzeteket összeállító André Weckmann alábbi gondolatai „Végre mind több elzászi értelmiségi teszi magáévá azt a korábban sajnos nem mindig vallott gondolatot, miszerint a régió jövõjét csak az elzászi nyelv és kultúra múltjára és sajátosságaira támaszkodva alapozhatják meg. In: L'alsacien, CNDP-CRDP Strasbourg, Langues et cultures régionales, Cahier No2, é. n.
46	Le Monde – La lettre de l'Education, 1997. február 3.
47	A teljes nyelvi, kulturális egységesítés hagyományaival szakító új oktatásügyi kezdeményezésekrõl lásd A francia oktatási rendszer és a nemzetközi kihívások címû tanulmányomat. In: Az oktatás jövõje és az európai kihívás (szerk.: Halász Gábor). Educatio Kiadó, 1993. 203–208. p.
48	Polymnia Zagefka–Judith Migcot-Alvarado–Fran‡oise Ropé: Intégration des cultures étrangeres au college fran‡ais: usages scolaires et usages sociaux, A Delphoiban 1994. május 24–29. között Etnocentrizmus és oktatás címmel megtartott nemzetközi konferencián elhangzott elõadás kézirata.
49	A középiskolai oktatásban a nagy óraszámokra való hivatkozással nem vezették be az állampolgári nevelést.
50	La dimension européenne... 614. p.
51	Géographie, 1re Sous la direction de Christian Bouvet et Jacques Martin, Hachette Education, 1994.
52	Fran‡ois Audigier: Enseigner l'Europe: quelques questions … l'histoire et la géographie scolaires. Recherche et formation, 1995, No. 18, Les enseignants et l'Europe címû szám.
53	A tankönyv megítélésekor arról sem szabad elfeledkezni, hogy földrajzkönyvrõl van szó, s nem az állampolgári nevelés tankönyvérõl, amelynek keretében valószínûleg jobban ki lehetne térni az effajta politológiai jellegû kérdésfeltevésekre. Az is igaz viszont, hogy – mint már említettük – a francia líceumokban, azaz felsõ középiskolákban nincs állampolgári ismeretek címû tantárgy.
54	A kísérlet tapasztalatait az értékelési feladatokkal megbízott tanfelügyelet fentebb már idézett jelentése (La dimension européenne ...) alapján foglalom össze.
55	Pierre Giolitto: Construire l'Europe … l'école. Hachette Education, 1993.
56	Citoyenneté européenne Guide … l'usage du formateur, ouvrage collectif. Racine éditions, Paris, 1995, 191 p. E munka kapcsán fontosnak tartom megemlíteni, hogy míg a korábban bemutatott földrajzkönyv fõként a benne érvényesülõ problémacentrikus, árnyalt megközelítésmódok miatt érdemelt figyelmet, ebben a munkában inkább a propagandisztikus jelleg dominál. Ha e helyütt nincs is mód állításunk bizonyítására, hadd álljon itt egy rövid szövegrészlet, amely, úgy véljük, önmagáért beszél: (Az Unió politikai mechanizmusainak bemutatása során) „hangsúlyozni kell, mennyire eredeti az a modell, amelyet a közösség képvisel, ugyanakkor azt is elõtérbe kell állítani, hogy mind demokratikusabbá válik az Unió mûködése, mindenekelõtt az Európai Parlament szerepének növekedése miatt. Minthogy sok szó esik demokratizmus hiányáról, célszerû aláhúzni azt, hogy az Európai Unió a legdemokratikusabb nemzetközi szervezet. Egyébként az Uniót maguk a népek akarták, hisz történelmük során lehetõségük nyílt arra, hogy közvetlen formában (népszavazás útján), illetve közvetett módon (parlamentáris úton) nyilvánítsanak véleményt az Unió szervezetérõl és jogköreirõl.” 102. p.
57	Francine Vaniscotte: Les écoles de l'Europe. IUFM de Toulouse-INRP, 1996. 351 o.
58	Les programmes de l'Union Européenne, Formation-Emploi, AFPA Les cahiers du praticien, 1995. december.