1	A tanulmány az Országos Közoktatási Intézet és az Új Pedagógiai Szemle együttműködésében az OKI támogatásával jelent meg.
2	A diktátori hatalom a Kr. e. V. századi Rómában ideiglenes volt. A különlegesen veszélyes helyzet elhárítása után alkotmányosan megszűnt. Cincinnatus Lucius Quinctius kétszer volt diktátor. Aktív szenátusi politizálást ritkán vállalt, bár ilyenkor nem feltétlenül saját érdekeinek szem előtt tartása nélkül. Egyébként archaikusan békés patriciusi életet élt.
3	A Madám (így magyarosan) a mi kedveskedő, ifjúi leleményünk volt.
4	A tanulást a legegyetemesebb jelentésével használom. Ennek megfelelően tartalmazza a legkülönbözőbb emberi tanulási megnyilvánulásokat, közöttük a nem tanulásként átélt formációkat és a szociális tanulást is. A személyiség átfogó pszichikus funkciójaként és működési módjaként a tanulás a művelődés megvalósítója. Ez az egyetemesség magában foglalja a tanulás negatív: deviáns, regresszív, deszociáló irányait is.
5	A tudás itt a legegyetemesebben értelmezett tanulás eredménye. Eszerint nemcsak ismeretek alkotják, hanem gyakorlati cselekvési és gondolkodási műveletek is, amelyek képességekké rendeződnek. A birtokolt műveltség a tudásban testesül meg. Az ismeretekben kifejezésre jutó műveltség mellett szó van például a gondolkodásmódban (mentalitásban), a viselkedésben vagy a kommunikációban megjelenő műveltségről.
6	William James (1832–1910) és John Dewey (1859–1952) az amerikai pragmatizmus meghatározó képviselői. Nemcsak filozófusok, de ettől elválaszthatatlanul pszichológusok is. Jamesnek szerepe van az andragógiai gondolkodás kialakulásában, furcsa módon a felnőttkori tanulás lehetőségeit tagadó pszichológiai álláspontjával, amely ösztönzően hatott az ennek ellentmondó kutatások megindulására. Dewey pedagógiai gondolkodó is, sőt gyakorló pedagógiai reformer, a problémamegoldó tanítási-tanulási stratégiák alapító mestere. A filozófiai pragmatizmus gerincét ismeretelméleti megfontolások alkotják, etikai, szociológiai, sőt pedagógiai (nevelésfilozófiai) elágazásokkal. A megismerés – a pragmatikus elv szerint – a gyakorlati hasznosságra irányul, az ismereti igazság, valamint áttételeken keresztül az erkölcsi igazság is a gyakorlati hasznossággal kerül kapcsolatba.
7	A „pragma” (gör.) egyik jelentése, főnévként: hasznos dolog; egészen általános tárggyal, igei alakjában: behajtani valamit, nyereséget bevenni, más változatában: pénzügyeket, kereskedelmi ügyeket folytatni, vállalkozásba fogni. Itt köszönöm meg Csoma Áronné Szép Mónikának a jelentésváltozatok kikutatását.
8	A kultúra osztályozása, fajtáinak számbavétele meg nem szűnő viták tárgya. Leginkább kultúrfilozófiai megközelítések függvénye. Maguk a megnevezések is vitatottak és – valljuk be – ritkán pontosak vagy szerencsések. Ennek tudatában használom a mindennapi kultúra és a magas (autonóm, illetve hivatásos) kultúra fogalmát. Lásd: Durkó Mátyás: A permanens művelődés és a felnőttnevelés rendszertani és funkcionális kérdései. Debrecen, 1980; Maróti Andor: Forrásmunkák a kultúraelméletek köréből. Bp., 1975; Vitányi Iván: Vitairat a magyar művelődésről. Bp., 1983.
9	Ferge Zsuzsa: Az iskolai struktúra és az iskola által közvetített tudás struktúrája közötti kapcsolat. Valóság, 1974. 9. sz., valamint Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Bp., 1976.
10	Rubinstein, Sz. L.: Az általános pszichológia alapjai. I. II. Bp., 1964. 957–976. p.
11	A gondolkodásnak ez a – gyakorlati vagy praktikus és szemléleti gondolkodást, valamint elméleti vagy teoretikus gondolkodást megkülönböztető – modellje természetesen csak az egyike az eligazító felosztásnak és típusalkotásnak. Rubinstein X. fejezet (Lásd 9. sz. lábjegyzet.) Érdemes egybevetni a később még idézendő arisztotelészi „közvetlenül szemlélő” és a „spekulatív” ésszel.
12	Margaret Mead amerikai etnológus a XX. század húszas-harmincas éveiben az Admiralitás-szigetek, majd Új Guinea úgynevezett primitív népeinek életét vizsgálta, Claude Levi-Strauss francia etnológus pedig a harmincas-negyvenes években Dél-Amerika tropikus őserdeinek indiánjaiét. Margaret Mead: Férfi és nő. Budapest, 1970; Claude Levi-Strauss: Szomorú trópusok. Budapest, 1973. Leírják például az eredetmítoszok megtanításának-megtanulásának útját.
13	Maslow, A. H.: Motivation and personality. New York, 1954; Allport, G. W.: Pattern and Growht in Personality. New York, 1961. Magyarul: A személyiség alakulása, Budapest, 1985. hiv.: 236. p.
14	Lewi-Strauss leírja, hogy a nyambikvarák saját eredettörténetüket a kisgyermekeknek nem a felnőttek között elterjedt formában adták elő, hanem a gyermekek számára érthetően, egyszerűbben öntötték szavakba. Az eredettörténet továbbadása az apák feladata volt. Modern világunkban – mégha sajátosan a nevelés villanypásztoraként használt televízión keresztül is – a mese például szintén túllép a pragmatikus művelődés határain.
15	A transzpragmatikus műveltségtartalmak és tanulási utak jelen voltak a Kr. e. II. évezred egyiptomi írnokképző iskoláiban, aztán a mai iskola archetípusának számító athéni, illetve római iskolában, a grammatikus iskolában és a retorikai iskolában. S mint Bognár László összefoglaló munkájából megtudjuk, a kínai, a babilon-asszir, az ózsidó és az indiai intézményes nevelésben is. Lásd: Bognár László: Az ókori Kelet nevelése. Budapest, 1992.
16	Allpot, 301–327. p. (Lásd 12. sz. lábjegyzet.) Nyilvánvaló, hogy a felnőtt érettség itt javasolt kritériumai nem vitathatatlanok, de kellően orientálnak.
17	A „kis tigrisek” nem európai kultúrái a pragmatikus és a transzpragmatikus művelődés egymáshoz való viszonyáról sok tekintetben más történetet írnak, mint az európai kultúrák. Ezért ítéleteinkkel óvatosan kell bánnunk.
18	Kopátsy Sándor: A mi XX. századunk. Budapest, 1996. 61–62. p.
19	Roszak, Theodore: The Cult of Information – The Folklore of Computers and the True Art of Thinking. New York, 1986. Magyarul: Az információ kultusza – avagy a számítógépek folklórja és a gondolkodás igazi művészete. Budapest, 1990.
20	Lásd: Tételek a funkcionális analfabetizmusról. In: Fejlesztő Pedagógia, 1997. 1. sz., Új Pedagógiai Szemle, 1997. 4. sz., Magyar Pedagógia, 1997. 2. sz., Humán Szemle, 1997. 2–3. sz., Társadalmi Szemle, 1997. 12. sz. A probléma átfogó tárgyalását lásd: A túlsó part messze van... című kötetben. Szerk. Lada László. A Békés Megyei Pedagógiai Intézet kiadása. Békéscsaba, 1997.
21	A komputergondolkodás egyik műveleti alapsémája az egyszerű, de kategorikus igenek és nemek szétválasztó állítása és tagadása, minden más lehetőség kizárásával; a másik a nagyobb és a kisebb halmazok viszonyítási aktusainak algoritmizált működése. A komputergondolkodás formalizált.
22	Declaration de Montreal. Etudes et documents d'éducation. No 46. UNESCO, Paris, 1963.
23	Lásd: Marx György: Gyorsuló idő. Budapest, 1971.
24	A felnőttképzés intézményi és funkciórendszere átfedi a közoktatást, a szakképzést és a főiskolai-egyetemi képzést (a felsőoktatást), és tőlük független tartozékai is vannak.
25	Kiss Árpád: Műveltség és iskola. Budapest, 1969.
26	Tudomány, transzcendencia, iskola. – Beszélgetés Juhász Nagy Pállal. Új Pedagógiai Szemle, 1992. 5. sz.
27	A felnőttképzés történetileg kialakult s irányadó eszméi közül az aufklerista (felvilágosító) elv a műveltség hierarchikus társadalmi rétegzettségéből és egyenlőtlen elosztásából kiindulva a tudás közlését tartja a felnőttképzés feladatának, amit a tudás mindenkori birtokosai végeznek el a tudásban hiányt szenvedők számára, s az előbbieknek ad jogot annak eldöntésére, hogy az utóbbiaknak mire van szükségük, mit s hogyan kell tudniuk, hogyan kell tanulniuk. A liberális elv az egyéni szabadságot, önrendelkezést állítja a felnőttképzés központjába, nem kívánja a beavatkozást az emberek értékválasztásába, rájuk bízza annak eldöntését, hogy mit, hogyan kell tanulniuk. A felmerülő tanulási igények kielégítését tekinti a felnőttképzés feladatának, olyan oktatási-képzési szolgáltatások (szerviz!) útján, amelyek megfelelnek a társadalomban jelentkező, differenciált tudáskeresletnek, gyakran abban az értelemben is, hogy az oktatási-képzési kínálatnak tudáspiaci áron kell elkelnie. Ma már látható, hogy önmagában mindkét elv egyoldalú, érzékelhető a felnőttképzési rendszerekben a törekvés a szintézis megteremtésére.
28	Lásd a problémát Ferge Zsuzsa könyvében: Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottságában. (Lásd: 8. sz. lábjegyzet). Illeszkedik ide az úgynevezett felülről vagy alulról építkező iskola dichotómiája, amelyet Berend T. Iván exponált a legpontosabban az Öt előadás gazdaságról és oktatásról című kötetében. Budapest, 1978.
29	Műveltség a távlatokban. Az MTA Elnökségi Közoktatási Bizottságának martonvásári és pécsi ajánlásai. Szerk.: Rét Rózsa és Kontra György, Budapest, 1986, az Országos Pedagógiai Intézet kiadása. Tantervelméleti füzetek. 18. sz.
30	Sikeres iskola – változó társadalom címmel 1996. november 7–10. között országos pedagógiai konferencia ülésezett Zánkán. Ennek egyik: a Pedagógusok: szerepek és dilemmák című szekciójában, ahol moderátorként működtem közre, iskolaigazgatók, tanítók és tanárok egyöntetűen számoltak be erről a jelenségről. Egyébként, értelmezésem szerint, a konferencia egészének mondanivalója így szólt: a változó társadalom sikeres iskolája a „piacosított” iskola.
31	Lásd: Julia, Dominique: Oktatásszociológia – történeti szemmel. A Les Nouvelles littéraires 1977. jan. 13–jan. 20. számából átvette a Valóság 1977. 6. sz.
32	Lásd: Ifjúsági szakképzési világbanki program. Információk I. Fejlesztési elgondolások. Budapest, 1992. Polifon Kiadó. Világosan körvonalazza ezeket a műveltségi súlypontokat, s rögtön világbanki sugallatra.
33	Kopátsy (Lásd: 18. sz. lábjegyzet), 62. p.
34	Fehér Könyv. Tanítani és tanulni. A tanulás társadalma felé. Európai Bizottság, Munkaügyi Minisztérium, Budapest, 1996.