Ferenczi István

A pedagógusszerep szükséges változásai

A nevelők iránt megnövekedett társadalmi igények teljesítése, a közoktatás modernizációs programjának megvalósítása megköveteli a pedagógusszerep változásainak számbavételét. A foglalkozási, az életkori és a nemi szerepek szembetűnően módosultak. A szerző számba veszi az eddigi szerepfelfogás és az új szerepek között létrejövő konfliktusokat a pedagógusok különböző életkori és nemi csoportjaiban. Vázolja a nevelőtestületen belüli, valamint a család-iskola-önkormányzat hármasában létrejövő érdekösszeütközéseket is. Kitér a szerepkonfliktusok és érdekösszeütközések megoldásának lehetőségeire is.

Kevés olyan téma van, amely annyira megosztaná a társadalmat, mint az iskolai nevelés kérdése. Mivel különböző szereplőinek sokszor nagyon ellentétesek az érdekeik, az időről időre fellángoló viták érthetőek. Az azonban nem fogadható el, hogy a megoldás hogyanjának keresése helyett az egyoldalú kritika, a formális kinyilatkoztatások hangoskodása fedi el a mélyben zajló rendkívül összetett, finom elemzést igénylő folyamatokat.

A pedagógusszerep átrendeződése

A rendszerváltás óta alapjaiban megváltoztak – és jelenleg is változóban vannak – az emberi kapcsolatok, a nevelők-gyerekek-szülők, a pedagógusok egymás közötti és az oktatás irányítói közötti kapcsolatok. Az átalakuló társadalmi körülmények hatására támasztott igények hihetetlen nagy nyomás alatt tartják az oktatás és nevelés intézményeit, valamint szereplőit, közöttük központi figuráját, a nevelőt. Nem mellékes, hogy milyen válaszok születnek az oktatásirányításban, annak intézményrendszerében a pedagógusszerep értelmezéséről.

A pedagógusszerep szükséges változása legfőbb tendenciáinak a meghatározásához országos konszenzuson alapuló oktatáspolitikai megítélésre, a helyi közoktatás színvonalas működéséért felelősséget vállaló települési önkormányzatokra, demokratikusan működő és szakmai önállóságot élvező iskolákra, valamint ugyancsak felelősséget vállaló pedagógusokra lenne szükség. Mindezek azonban még alakulóban vannak.

Azt várjuk a tanároktól, hogy szaktantárgyi szempontjaikon túllépve össziskolai nézőpontból közeledjenek az iskola helyi nevelési rendszeréhez (a pedagógiai program kimunkálása, az intézményi tantervek készítése vagy adaptációja, majd az oktatás e rendszernek megfelelő kialakítása). Nem vitatható, hogy csak egy önkormányzó nevelőtestület tagjaként képesek erre a feladatra.

Az új szükségletek kielégítése szempontjából a pedagógusstátus és -szerep újragondolása, változásainak a számbavétele, valamint stabilitásának megszilárdítása az oktatáspolitika, a helyi önkormányzatok és a közoktatási modernizációs program megvalósítása szempontjából is jelentős. Megvalósítása nem odázható tovább a közoktatás eredményességének kockáztatása és szubjektív feltételeinek a súlyos sérelme nélkül.

Miközben a tanári szerep elfogadható stabilizálására keressük a választ, nem hagyható figyelmen kívül, hogy átmeneti időszakot élünk. Mind a helyi társadalom és érdekmegjelenítő mechanizmusa, mind az iskolai intézményrendszer átrendeződőben van. Tudomásul kell venni, hogy a demokratikus joggyakorlás szabályai még kevéssé kialakultak, és a nevelők társadalmi presztízsének a megítélése a közvéleményben nagyfokú átalakuláson megy át.

A pedagógustársadalom és napjaink kihívásai

A szerepkrízis okai

Szembe kell nézni azzal, hogy igényeik teljesítése érdekében a fenntartói hatalom és az iskolahasználók felléphetnek az iskolával és a pedagógusokkal szemben nem demokratikus eszközökkel is. Értékítéletük a végzett pedagógiai munkáról gyakran nem arányos a befektetett erőfeszítésekkel. A keletkező konfliktusok feloldására a kellő tolerancia nélkülözhetetlen a nevelőktől, de esetenként arra is szükség lehet, hogy az igényekkel való ütközést vállalva, erősebb érdekmegjelenítéssel, tudatosan mondjanak nemet.

A feszültségek alapvető oka a társadalmi elvárások jelentős mértékű növekedése és a pedagógusok helyzetének nagyfokú romlása között kialakult ellentét között keresendő. Az elvárások növekedése nemcsak a nevelők anyagi helyzetének jelentős csökkenésével esik egybe, hanem a társadalmi presztízs rohamos zuhanása is sokkolja a stabil szerephelyzethez szokott pedagógustársadalmat. A stabil szerephelyzetek azt feltételezik, hogy az emberek az azonos pozíciókra vonatkozó előírásokat azonos módon értelmezik. A mindennapi gyakorlatban azonban annak vagyunk a tanúi, hogy a tanári szerepek megítélése szélsőséges kilengéseket mutat, s ez az érintetteknél a stabilitás elvesztéséhez, a bizonytalanság növekedéséhez vezet.

Felkészülés a NAT implementációjára

Ebben a kedvezőtlen helyzetben kellett az iskolák nevelőtestületeinek megbirkózniuk az intézményi pedagógiai programok megalkotásával és a helyi tantervek kialakításával. Ennek során az eddig a központi akarat végrehajtására kötelezett iskolák ma olyan szerepnövekedéssel találkoztak, amelyre többségükben nem voltak felkészülve. Az autonómiafok hirtelen megnövekedése szerepkonfliktus hordozójává vált. Az intézmény pedagógiai koncepciójának a megfogalmazása – benne az alapelvek, értékek és helyi szükségletből fakadó célok meghatározása – újszerűségével olyan bizonytalan terepnek bizonyult, amelyen a nevelőtestületek egy része nem tudott biztonsággal mozogni. Ez a járatlan út feszültséget keltett, amit tovább fokozott, hogy a tantervkészítés tudományos elveit nem ismerő pedagógusok – az ahhoz szükséges elméleti ismeretek hiánya miatt – a szakmai készületlenség állapotát élték meg nemegyszer.

Ez az emocionális állapot nem kicsinyíti azt az – esetenként – emberfeletti munkát, amit a programalkotásba bekapcsolódók végeztek az utóbbi években. A többletmunka anyagi elismerésének szinte teljes hiánya ellenére – hisz az MKM erre a célra biztosított kerete még két számjegyű nettó órabért sem fedezett – a nevelőtestületek döntő többsége nemcsak elkészült az iskola dokumentumaival, hanem komoly pedagógiai értéket is alkotott.

Ma is nehezíti a munkát, hogy a vidéki iskolák többségének (pl. a beregi iskolák 80%-a) a technikai felszereltsége olyan alacsony, ami akadályozza a központi segítők hozzáférési lehetőségét. Ilyen a számítógéphiány, emiatt elérhetetlen a tantervbank, vagy a fénymásolók hiánya, ami a sokszorosítás, bizonyos értelemben az önellátás fő akadálya. Ezeken a nehézségeken a mezzoszintű összefogást szervező iskolaszövetségek koordináló és segítő munkával igyekeznek – több-kevesebb sikerrel – úrrá lenni.

Komoly feszültségforrás a vidéki iskolákban a szakmai munka minőségének az értékelése. A döntően országos standardokhoz való kizárólagos viszonyítás méltánytalan a vidéki iskolákkal szemben, hiszen eltérő tárgyi feltételeikre és tanulóik szociokulturális hátrányaira nincs tekintettel. Sürgetik tehát a munka valós értékét kifejező értékelési módok gyorsabb elterjesztését, a „hozzáadott érték” szerinti minősítés egyidejű alkalmazását.

Sok pedagógusnak okoz nehézséget a világos távlatok hiánya is. A NAT bevezetése körüli politikai viták nem a progresszív erőknek kedveznek. Nagy fogyatékosság, hogy a közoktatás országos távlati fejlesztési tervének az alapos megismerése, megvitatása elkerülte a pedagógusközösségek figyelmét. Néhány elkötelezett, országos hírű szakember minden erőfeszítése is kevés, hogy a nevelőtestületekben pótolni tudják az aprólékos feldolgozást és stratégiai üzenetének a megértését. Pedig önmaguk helyzetének reális megítélése és törekvéseik távlati igazolása elképzelhetetlen ennek ismerete nélkül.

Az emberi erőforrások állapota és a szociális kapcsolatok

A NAT implementációjával együtt járó sürgető teendők a munkavégzésre irányuló szakmai orientálásra helyezik a fő hangsúlyt. Eközben az emberi erőforrások állapotát gyakorta szem elől tévesztik a közoktatás felelős vezetői. Az iskolai formális kapcsolatokat többségében spontán módon befolyásolják az iskolán kívüli érzelmi, szociális kötődések. Az informális kapcsolatok tudatos alakításának a hiánya a társas kapcsolatok iránti szükséglet kielégítését nagyban megnehezíti. Mivel a humán menedzsment a közoktatásban még gyermekcipőben jár, az erre való figyelemfelhívás is esetleges. Ezért a szociális kapcsolatok szerepe nem jelenik meg fontossága szerint az iskolai hétköznapokban.

Mint már utaltunk rá, a pedagógusok megváltozott helyzetével együtt járt a megbecsülés fokának a csökkenése. Ezzel szinkrónban a pálya (és a pályán levők) társadalmi presztízse is meggyengült, ami az eddig élvezett biztonságot alapjaiban kérdőjelezte meg. A szerepváltozás miatti stabilitás elvesztésének a megélése a minél jobb szakmai munkára való orientáltságot jelentősen megváltoztatta, átrendezte.

A szerepek közül a foglalkozási szerep, az életkori és a nemi szerepek módosultak a legszembetűnőbben.

Az innovációs munkába korábban bekapcsolódó, kreatív pedagógusok tudtak leginkább alkalmazkodni az új szakmai-foglalkozási szerepekhez. A mereven rögzült, erős belső programozottságúak nehezen tudják szokáscselekvéseiket megújítani. Közülük számosan választják a szituációból való kilépés útját. Ez az újtól való félelemben, a körülmények hibáztatásában, a küzdelem feladásában, a védelmi mechanizmusok működésbe lépésében, a kisebb érdeklődésben vagy az alacsonyabb teljesítményben mutatkozik meg. Az alkalmazkodás nehézségei miatt a szervezeti és foglalkozási szerepek változására való felkészítés kiemelt feladattá válik. Sajátos, hogy ez a szempont alig kerül a pedagógiai kutatás és közoktatás-irányítás érdeklődési körébe.

A különböző életkorú pedagóguscsoportok válság közeli lelkiállapotba vagy anyagi krízishelyzetbe kerültek, s a nemi szerepekből származó anomáliák is tovább éleződtek. Érdemes a velük kapcsolatos szerepkonfliktusokat alaposabban szemügyre venni.

Szerepkonfliktusok

A szerepkonfliktusok széles körével találkozunk különböző életkorú és nemű pedagógusoknál. Az eddigi szerepfelfogás konzervativizmusa és az új szerep közötti távolság olyan helyzetet hoz létre, hogy az érintett pedagógus nem képes azonosulni a szerep által teremtett követelményekkel. A pedagógus által eddig betöltött szerep és az újként vállalandó teendők nehezen összeegyeztethető követelményeket támasztanak (pl.: tantervkészítés vagy új részműveltségi területek tanítási kényszere). A pedagógusok egy csoportjában – főleg idősebb kollégáknál – olyan érzést keltenek, hogy feladatuknak nem tudnak hiánytalanul eleget tenni. Az elbizonytalanodás önértékelésükön is csorbát ejt.

Találkozunk a szerepnövekedési stressz negatív hatásával is. A megváltozó és sokasodó feladatok próbára teszik a pedagógus teljesítőképességét, és jelentős belső feszültséget okoznak.

Hat a szerepek eróziója is. A korábbi szerepekhez tartozó megoldási módok már nem követhetők. Amennyiben a megújulás nem sikerül, megállíthatatlan a leépülési folyamat megindulása.

A legkritikusabb konfliktusforrás a pedagógusokkal szemben támasztott szerepigények tisztázatlansága. Naponta tapasztaljuk a pedagóguspálya bizonytalanságait, a teljesítmény megítélésekor az egyértelműség hiányát. Jellemző, hogy a szakmai kompetencia megőrzéséért és érvényesítéséért újra és újra meg kell küzdeni.

Megrázó az ötven év körüli pedagógusok jelentős tömegének a szerepkonfliktusa. Esetükben három konfliktusforrás összegződik, s teremt számukra a munkában és magánéletben nehéz perceket.

A „rejtett programmá” erősödött szokáscselekvések a megszokott megoldások irányába, a sztereotip megoldások felé vezetik őket. Nehéz feldolgozniuk, hogy az eddig jól bevált megoldási módok miért váltak kis hatékonyságúakká.

A rendszerváltást nem a győztesek oldalán élték meg. A tradicionális normarendszer és az évtizeden is túlnyúló modernizációs program olyan hosszú távú feladatokat igényel, amelyek megoldásához az ő szolgálati idejük már nem elegendő. Nehéz azonosulni olyan munkával, amelyet időközben, a befejezés előtt abba kell hagyni. Az óvatos kivárás követhetőbb szerepnek kínálkozik. Kézenfekvőbb megoldásnak tűnik számukra tisztességesen, pedagógusokat jellemző odaadással, de a megújulást már nem vállalva haladni végig a pályán. Persze, ez a siker örömének az elmaradásával jár. Egyre gyakrabban válik kívánatossá a csendes visszavonulás (pl.: kertészkedés, horgászat, unokák nevelése stb.) s a nyugdíjba vonulás lehetősége.

A legnehezebben a társadalmi presztízs csökkenését és az anyagi körülmények romlását viselik el. A biztosnak tudott nyugdíjaskor és a méltán elvárt köztisztelet illúziónak tűnik. Nehéz megbarátkozni az egy életen át tartó, tisztességesen végzett munka hitelének a megkérdőjeleződésével.

A középkorúak egzisztenciális és kibontakozási lehetőségei is szerepkonfliktusokkal terheltek. A gyermekvállalással a napi kenyérharcot is vállalniuk kell. Számukra csak előre van menekülés. Még emberi erőforrásaik átmeneti kizsákmányolása árán is fel kell vállalniuk a közoktatás modernizációjának minden nehézségét. Jövőjük tartós megalapozása érdekében meg kell tanulniuk az új pedagógusszerepeket.

A 10-12 éve pályát kezdők helyzete annyiban reményt keltőbb, hogy bízhatnak abban, élethelyzetük és pályapresztízsük előbb vagy utóbb stabilizálódik. A társadalom számára nagyon veszélyes tendenciák mégis halmozódnak a sorsukban.

Az eddigi kontraszelekció felerősödni látszik. A pályaválasztáskor a piacon jobban érvényesülő értelmiségi foglalkozások választása az első szelekció. A második a diploma megszerzését követő munkába állás során következik be. A piaci szférában vállalnak munkát a magukban jobban bízó, kreatív személyiségű hallgatók (nyelvtanárok, számítástechnika szakosok stb.). Végül a hivatásból pályán maradók helyzete teremti meg a harmadik szelekció kényszerét. A családalapításhoz elegendő perspektívát nem teremtő pedagóguspályát – a kínálkozó jobb anyagi lehetőség vagy karrier érdekében – esetenként kénytelen elhagyni a pályához egyébként ragaszkodni akaró fiatalok egy része is.

A pályakezdők anyagi tekintetben a biológiai létfenntartás minimális szintjén kénytelenek életüket megszervezni. Értelmiségi igényeik kielégítésére kevésbé gondolhatnak. A családalapításhoz és a gyermekvállaláshoz az alapvető előfeltételek hiányoznak, ha a szülői háttér nem segít megteremteni azokat.

Letelepedésük szinte lehetetlen. Az önkormányzatok értékesítették vagy más funkció szolgálatába állították a volt szolgálati lakásokat. A pedagóguslakás-építési kölcsön megszüntetése pedig illuzórikussá tette, hogy a pályakezdő pedagógus vidéken lakásépítésbe kezdjen.

A pedagógus fiatal nők helyzete vidéken még problematikusabb. A főiskolán párt nem választókat az egyedül maradás veszélye fenyegeti. A nagyüzemi agrárértelmiség felszámolódásával és az ipartelepítés hiányában aligha találnak megfelelő társat.

A társasági élet hiánya fokozza a magáramaradásukat. Értelmiségi létük – az anyagiak és az emberi kapcsolatok hiánya miatt – egyre jobban beszűkül a magánélet keretei közé. A lelki életük befelé fordul, szeretetük a gyerekekre koncentrálódik, társadalmi nyitottságuk zártabbá válik.

Minden pedagógus közös konfliktusforrása a pedagógusfizetés alacsony színvonala és a minőségi alapon történő különbségtevés hiánya. A magyarországi pedagógusbérek messze elmaradnak az OECD-országok pedagógusainak bérszínvonalától. Az átlagbérek ott általában meghaladják az egy főre jutó GDP-értéket, nálunk ez a GDP-nek mindössze 60–70%-át teszi ki.¹ Négy-öt év alatt – az európai csatlakozás időpontjáig – az ottani bérek 60%-át kellene elérni. Meg kellene közelíteni a piaci szféra alkalmazottainak az átlagbérét. Ez gyorsított ütemű bérfejlesztést igényelne, hisz a bérek közel megháromszorozódására lenne szükség. Nem az a kérdés tehát, amiről napjainkban vita folyik, hogy az alapbérek növelése vagy a minőségi bérezés bevezetése a fontosabb. Egyformán elkerülhetetlen mindkettő. A kérdés csupán az lehet, hogy az ország pillanatnyilag adott gazdasági helyzetében mi a lehetséges.

Az áttekintésből kitűnik, hogy a pedagógusszerepek megváltozása identitáskrízist vont maga után. Ez csak az új szituációnak megfelelő szerepviselkedés megtanulásával oldható fel. Azonban ez nem következik be automatikusan. Fel kell ismernünk, hogy a szocializációs folyamat a felnőttkorra is kiterjed, és meg kell teremteni azokat a feltételeket, amelyek lehetővé teszik a pedagógusok megfelelését a környezetük irántuk támasztott követelményeinek.

Minél érettebb, kreatívabb a személyiség, annál könnyebben módosíthatók a rejtett, hagyományos beidegződések, s újítható meg a pedagógusszerep. Bizonyítják ezt azok a pedagógus személyiségek, akik a NAT-implementáció, a helyi pedagógiai programok készítésének és a közoktatás modernizációs programjának a mértékadó letéteményesei.

Sok nevelőnél jön létre szerepkonfliktus. Ezek oldása során nem feledkezhetünk meg a kellő tapintatról és türelemről. Megfelelő előrelátással a nevelőtestületekben folyó ez irányú munka tudatossága kamatostól megtérülhet. A konfliktusok fennmaradása azonban elégedetlenséget, további konfliktusokat szülhet.

A szerepkonfliktusok türelmes oldásával elérhetőnek látszik, hogy az idősebb generáció egy csoportja a progresszív feladat megoldására hangoltak táborát erősítheti, nagyobbik fele pedig szolidaritást tanúsítva, egyetértve és együttműködve alkalmazkodik, s a pozitív emocionális beállítódásúak körét gyarapítja. A fiatalabb generáció többsége – a jelen feltételek között is – megnyerhető a megváltozott feladatú megújuló pedagógusszerep vállalására. Kisebb körük bizonyára eljuttatható a legaktívabb pedagógusok szintjére, többségüket pedig a jó szándékú, iránymutatást váró és cselekvési módokat kereső önfejlesztési pályára állíthatjuk.

A testületen belüli érdekütközések

Lassan a nehezebben mozduló testületekben is felmorzsolódóban vannak a közösséget csak formálisan összekötő kapcsolatok. A testületen belüli átrendeződés polarizációt indított meg a nevelők között: tanúi vagyunk a konzervatív és az újat kereső erők kettéválásának.

A tanári személyiség és egyéni érdekérvényesítés felszabadulóban van, a végrehajtói szerep már elégtelen a pedagógusok többsége számára. Javult a helyi szükségletek feltárására törekvők aránya, és több a szándék ezek megválaszolására, s ez megmutatkozik a gyerekek igényeihez és a szülői elvárásokhoz való alkalmazkodásban is. Ugyanakkor konfliktust hordoz az ezekhez való hozzáállás eltérő mértéke, mert érdekütközéseket teremt.

Az utóbbi évek szabályozatlansága több negatív tendenciával is együtt járt. Esetenként a szabadság szabadosságba csapott át. A nyugodtabb munkaritmus rutinmegoldások alkalmazásához vezetett. Eddig szilárdnak hitt értékrendek kérdőjeleződtek meg. Elengedhetetlen a nevelőtestületi értékirányultságok újrafogalmazása. Erre jó alkalmat teremtett a pedagógiai programok pedagógiai koncepciójának kialakítása. Elkerülhető volt általa az iskola korábbi egységes követelményrendszerének a fellazulása. Ma már alighanem túl vannak az iskolák a politika-ideológiai polarizálódás miatti érdekütközéseken. Azonban a plurális nézőpont hiánya, a tolerancia nem kellő foka, a demokratikus joggyakorlásban való járatlanság, a vitakultúra jelenlegi szintje – jóakarat esetén is – érdekütközésekhez vezet. A munkakultúra folyamatos és állandó fejlesztésével mérsékelhetjük az ezekből származó konfliktusokat.

Veszélyes érdekütközéseket és komoly kárt okoz a tisztességes munka hitelének a megkérdőjeleződése. Az átmenettel járó bizonytalanság miatt növekedett az igénytelen munkavégzés, az elszürkülés veszélye. A visszafogott teljesítmény következmény nélkül maradt. Az igényesen dolgozók ezt látva elbizonytalanodtak. Az érdekek ütközése ezekben az esetekben tragikus, és nyilvánvalóan demoralizál.

Érdekkülönbséget teremt az iskolán kívüli munkavállalás. A második gazdaság tovább távolítja a pedagógusokat a szakmai munkától. Pedig a megélhetési gondokkal küzdő családok gyerekeinek a sorsa az óvodákban és általános iskolákban dől el. Ez azt indokolná, hogy kiválóan képzett, sokoldalú tanítók gondozzák előmenetelüket, akik minden idejüket és energiájukat a gyerekekre fordítják, igyekezve igényüket felkelteni a tanulás és a kultúra iránt.

Nagy kérdés, hogy a nevelőtestületi tagok kétségkívül meglévő szubkultúrája, eltérő élethelyzete hogyan fogható össze egy közös nyalábba. Miként teremthető meg a különbségeket áthidaló – kicsinyeskedéstől mentes – nevelőtestületi összefogás. A megosztottságot csökkentő érdekkülönbségek legfőbb tartaléka a pedagógusközösség tudatos önszerveződése lehet. Egyrészt az iskolai és nevelőtestületi hagyományok megteremtésével, a tradíciókra építkező műhelyek létrehozásával, másrészt az emberi kapcsolatok igényes szervezésével.

A társadalom és a pedagógus viszonyrendszere

Úgy látszik, hogy a rendszerváltás átfutott a sokszor passzívan várakozó iskolák, pedagógusok és nevelőtestületek fölött. Inkább elszenvedték a változásokat, mintsem érdemi alakítói lettek volna annak.

Közben jelentősen megváltozott az iskola helye a mikroközösségek hálójában. Az önkormányzó iskola sajátos érdekei és autonómiaigénye nemegyszer ellentétbe kerülhet a fenntartói törekvésekkel a szakmai kompetencia megőrzési szándéka miatt. Az érdekütközések ezekben az esetekben is az iskolát állítják a konfliktusmegoldás középpontjába. Nem mindegy, hogy az eltérő érdekeket a konfliktus kiélezésével vagy jól megválasztott konfliktuskezeléssel, egyeztetési technikákkal próbálják-e közös nevezőre hozni. Az iskola által követhető leghatásosabb technika, ha az iskola a gyerekek érdekében összefog a szülőkkel. Így a szülők elvárására és a nevelőtestület pedagógiai indokaira az önkormányzat – a feltételek megléte esetén – nehezebben mondhat nemet.

A család-iskola-önkormányzat hármasának együttműködése különös figyelmet érdemel, hisz az érdek-összeütközések itt koncentrálódnak. Tovább gondolandó a munkamegosztásuk és a nevelésben betöltött felelősségük. Meg kell választani az együttműködés formális kereteit és azok munkaformáit, hiszen közös érdek, hogy az adott településen színvonalas oktatást biztosítsanak. A különbség viszont az, hogy a szülők a legjobb alapellátást szeretnék térítésmentesen a gyerekeiknek. Az iskola szintén ebben érdekelt. Az önkormányzat is jót akar, de a legkevesebb ráfordítással szeretne eleget tenni feladatellátási kötelezettségének. A helyi erőviszonyok formálódása csak belső harc révén mehet végbe. Az ütközéseket vállalva és a konszenzust keresve tudatosan kell az új viszonyrendszert kialakítani.

A pedagógusok elégtelen anyagi és társadalmi helyzete – bár elégtelenségének ők az elszenvedői – nem elsősorban a közoktatásban dolgozók belső problémája, a társadalom számára okoz jóvá nem tehető károkat! Az értelmiségben meglévő kultúrkincs és a művelődési igény az európai polgári értékrend össztársadalmi méretű átvételének-kialakulásának a letéteményese lehetne. Az európai műveltség és igényesség elérése iskoláinkban a jelenleg várható időtartam felével, harmadával csökkenthető lehetne. Pillanatnyilag a vagyonosodó kispolgárságnak egyre több a pénzjövedelme, de alig van előtte követhető minta az igényes szellemi kultúra befogadására. Az értelmiségben megvan a potenciális igény az utóbbira, de nincs hozzá meg az anyagi háttere. Európába csak akkor érkezhet meg a magyarság, ha az európai szellemiség hatja át a polgárosult lakosságot. Az átlagos polgári jövedelem tehát nem elsősorban az értelmiség érdeke, bár ő élvezné a közvetlen anyagi hasznát, hanem az ország felgyorsuló polgárosodási folyamatának a mindennél fontosabb ügye.

Következtetések

A pedagógus szerepe iránti elvárásokat és a szerepekre való felkészítést hosszú távra szükséges átgondolni. Egyrészt az átmeneti időszak 15-20 éves időtartamára, másrészt a polgári társadalmak tartós elvárásai szerint.

A szerepkonfliktusok és az érdekütközések szociológiai feltárása, pszichológiai elemzése egyre sürgetőbb, elkerülhetetlen társadalmi és tudományos feladat. A pedagógusok belső egyensúlyának a megteremtése a legnagyobb hatékonysággal mobilizálható tartalék a távlati közoktatás-modernizációs program megvalósításához. A szerepkonfliktusok feloldásához azonban hatékony segítséget kell nyújtani a pedagógusoknak az informális kapcsolatok nevelőtestületi fejlesztésével és a pszichológia eszközeivel. A pedagógus-továbbképzések során pedig jelentőségének megfelelő helyet szükséges biztosítani a konfliktuskezelés gyakorlásának, a pszichológiai tréning lehetőségének és az együttműködési technikák fejlesztésének.

Ahhoz, hogy a pedagógus a tevékenységét az iskolán belülre koncentrálhassa, biztos egzisztenciára van szüksége. Nélkülözhetetlen tehát a jövedelmek jelentős mértékű növelése, a magánszféra alkalmazotti rétege kereseti viszonyainak az átlagához igazítása. A GDP egy főre jutó értéke fölé kell emelni a pedagógus-béreket, s középtávú – kormányszinten garantált – megállapodással tervet célszerű kidolgozni arra, hogy 2002-re miként érhető el az európai pedagógusbérek 60%-ának megfelelő magyarországi pedagógus-bérszínvonal. A minőségi bérezés kapjon teljes támogatottságot, s egyre inkább kerüljön összhangba a tényleges teljesítményekkel.

A fejlett polgári társadalomba való 20-30 évnyi átmenet talán felével, harmadával csökkenthető lehetne, ha a társadalmilag felelősen átgondolt pedagógusszerep a polgári kultúra átadásának szolgálatát is felvállalná. Az egyik legfontosabb társadalmi teendő lehet az iskola nyitottsága mellé megnyitni a pedagógustársadalomban rejlő értelmiségi létet sugárzó forrásokat, a polgárosodás szellemi felgyorsítása érdekében. Hogyan juttatható alkotó és kultúrát átszármaztató szerephez a ma még magasan művelt pedagógusréteg? Ez a megválaszolandó igazi kihívás! Jó lenne, ha nem a Gárdonyi által ábrázolt, kiszolgáltatott pedagógus állhatna példaként a ma nevelt nemzedék előtt, hanem az Európára nyitott, autonóm polgár mintáját tudnák tömegesen felmutatni tanítványaik számára.