Tóth Géza

Az animációs film helye és szerepe a hazai médiaoktatásban külföldi példákkal¹

„A dolgok értelmének felkutatása: védekezésünk a káosz ellen. Ha valamely jelenség az idő folyamán úgy megerősödik, hogy létét megszüntetni vagy befolyásolni már nem tudjuk, akkor igyekszünk értelmét találni, hogy el ne nyeljen bennünket.”

Balázs Béla

Mivel foglalkozzon a médiaoktatás? Ha csak a média esztétikai elemzésére törekszik, elrettenti a diákokat, akiknek életmódjára, ízlésére, személyiségére a „szalonképtelennek” tartott tömegkommunikációs kultúra egyre nagyobb hatást gyakorol. A médiapedagógiának ezért meg kellett változnia. A szerző megjelöli az animációs műfaj helyét és felhasználási lehetőségeit a közoktatásban és e szemléletváltás külföldi és hazai tapasztalatairól számol be.

Az animációs film oktatása a mai magyar közoktatási struktúrában elsősorban a Mozgóképkultúra és médiaismeret műveltségi terület részeként kaphat helyet. A médián belül az animáció a mozgókép egyik nagy és nagy múltú területe. Filmes technikaként az animációt a digitális képmanipuláció és a hagyományos mozgóképkultúra egymásra találásával egyre több alkotó alkalmazza. Önálló használata szintén egyre nagyobb méreteket ölt, akár a népszerű rajzfilmsorozatokra, egész estét betöltő báb- vagy rajzfilmekre, akár az egyedi készítésű, művészi rövid animációs filmekre gondolunk.

Az animációt sokan nem tekintik eredendően önálló műfajnak a többi mozgóképes terület mellett, hiszen, mint az ismeretes, definíciójában nem esztétikai, tartalmi, hanem kizárólag technikai jellegű megfogalmazást találunk: animációnak tekinthető minden olyan mozgókép (általában film), ahol a mozgás illúziójának megteremtéséhez szükséges minden egyes képi fázis külön-külön, „frame by frame” készül el. Látszólag tehát nincs egyébről szó, mint egyszerű filmes eszközről. Ezt a megközelítést mutatja az animáció – játékfilmes alkalmazáskor használt – szinonimája is: „stop trükk” vagy „kockázás”. Nem véletlen azonban, hogy a köztudatban az animáció nem csupán filmes trükként, hanem nevében magát a teremtést ígérő, önálló műfajként él. Ennek oka az animáció kettős eredete. Kettős, hiszen az animációt nemcsak a filmhez, hanem az időből kiemelt és mozdulatlanságra kényszerített állóképhez is rokoni szálak fűzik. A filmből nyerte életre kelésének technikai feltételét, de az állóképős mindig is vajúdta azt az igényt, hogy megteljen „animával”, lélekkel; hogy a rajzolt, mintázott, festett valóság megmozduljon, hogy „mozgó kép” legyen. A formai megoldásoknak ebből eredő gazdagsága alkalmassá teszi a műfajt arra, hogy a közoktatásban a vizuális nevelés és mindenekelőtt a médianevelés számára bőséges példával és feladattal szolgáljon.

Kitekintés

Ahhoz, hogy a téma nemzetközi eredményeit összegezni lehessen, szükség van a médiapedagógiai szemlélet egészének áttekintésére, hiszen az animáció helye és szerepe csak így válik érthetővé.

Mára a fejlett országok nagy többségében létezik médiaoktatás. Mivel általános a különböző kerettantervrendszerek alkalmazása, a pedagógusok, illetve az iskolák vezetői általában szabad kezet kapnak abban a tekintetben, hogy önálló tantárgyként vagy valamilyen integrált formában jelenítsék-e meg. A kerettantervekhez kapcsolt módszertani ajánlásokban közös elem az, hogy a média használata, analízise és készítése során az iskolai szituációban fontosnak tartják, hogy a tanulók hozzáállása mindvégig objektív, konstruktív és kritikus legyen.

Ezt a három követelményt különösen hangsúlyoznunk kell, hiszen létezik olyan pedagógiai gyakorlat, mely a média egészének objektív hatásvizsgálata helyett csupán egy-egy arra érdemesnek ítélt médiaszöveg esztétikai elemzésével foglalkozik. És bár a médiadependencia kialakításának és a „média-drogmegelőzés” szándékával időről időre megjelennek pedagógiai jellegű publikációk, legtöbbjükben túl súlyos szerepet kap a közreadónak az a szándéka, hogy rábírjon, a médiaoktatást valamiképpen próbáljuk meg a média esztétikai oldaláról megközelíteni. A reklámok, a szappanopera-sorozatok vagy a gyerekekhez közel álló más médiaszövegek szalonképtelen voltának hangsúlyozása azonban általában nem a médiától, hanem a médiával foglalkozó tanórától való elfordulást eredményezi. Véleményem szerint ehhez a tárgykörhöz sem lehet másként közelíteni, mint saját jellemzőinek felismerésével, felismertetésével. Akkor is, ha ezzel be kell látnunk: az audiovizuális tömegkommunikáció kibontakozásával, az elektronikus hordozóeszközök tömeges terjedésével olyan médiumokról, médiaszövegekről is szót kell ejtenünk, amelyek nem lesznek képesek elérni szigorú esztétikai mércénket.

Tagadhatatlan tény, hogy az általános és középiskolás korosztály számára a média életmód-, ízlés- és személyiségformáló hatása legalább akkora vagy még nagyobb, mint az iskoláé. A film, a televízió, a video, a számítógép, a rádió, a nyomtatott sajtó egyre nagyobb teret követel magának az ifjúság életében is, így mind az információszerzés, mind a szabadidős tevékenységek egyre inkább a médiához és nem az iskolához kötik ezt a generációt. Különösképpen akkor, ha gyakorlattá válik a nevelésben az a kettősség, amit egyik oldalon az esztétikai, másik oldalon pedig a piaci, politikai szempontok érvényesítése hoz létre. E kettősség nemcsak azért rossz, mert az oktatás ilyen módon lemond életünk egy rendkívül izgalmas területének érdemi vizsgálatáról, hanem elsősorban azért, mert a fiatal korosztályok számára a média kontrollálatlan fogyasztása, használata kifejezetten káros lehet.

A média és a nevelés kapcsolatát vizsgálva már a hatvanas években több fejlett országban felmerült az igény arra a szemléleti változásra, hogy az iskola foglalkozzon az ifjúságot egyre inkább befolyása alá vonó média hatásrendszerével. Az alábbiakban a pillanatnyilag érvényben levő osztrák és angol médiapedagógia irányelveit összegzem. Európa tőlünk nyugatra eső felének e két szélső pontján lényegileg hasonló (véleményem szerint példaértékű) módon végzik e tárgykör oktatását.²

Ausztria

Az Osztrák Oktatási és Művészeti Minisztérium az 1994/19. számú köriratában összegzi mindazokat az irányelveket és elvárásokat, amelyeket a médiaoktatásban lényegesnek tart. Alapvető elvként leszögezi, hogy a médiát a tanulók természetes környezetéhez tartozónak tekinti, és jó lehetőségnek tartja a világméretű kommunikációhoz, a világra nyitott látásmód megőrzéséhez és a demokrácia továbbfejlesztéséhez, másrészt azonban felhívja a figyelmet a gazdasági és politikai manipuláció lehetőségének fokozott veszélyére. Megállapítja továbbá, hogy az elektronikus média által jelentkező kihívásokkal szemben az iskolának ki kell állnia a mellett a feladata mellett, hogy ítélőképes és jól kommunikáló emberek képzését segítse, a kreativitást és az önálló alkotások által szerzett örömöt ösztönözze, és a médianevelésről szóló oktatási elvek értelmében a tanulók építő kritikai magatartásának kialakulását támogassa.

A médiaoktatás célkitűzéseiről és a médiahasználatról megállapítja: A tanulóknak fel kell ismerniük és át kell élniük, hogy a tömegmédia célirányosan a fogyasztásorientált viselkedést igyekszik motiválni, ehhez ébreszt igényeket. Fel kell ismerniük és át kell élniük, hogy az egyéni és a tömegkommunikációs eszközök kiszélesítik lehetőségeiket abban, hogy aktívabban részt vegyenek a gazdasági, politikai és kulturális életben. A médiapedagógiának segítenie kell a tanulókat, hogy – felismerve és átélve a média viselkedési módokat inspiráló hatását – gondolják át saját szerepelvárásaikat és ismerjék fel saját kommunikációs szükségleteiket és hiányosságaikat.

A média és kommunikáció kapcsolatáról: A médianevelés tegye késszé a tanulókat arra, hogy eligazodjanak abban a világban, amelyről nagy részben csak a média közvetítésével informálódnak. Tudatosítani kell bennük, hogy a média a politikai ítéletalkotásukhoz jelentősen hozzájárul. Fel kell ismerniük, hogy az emberek miként tarthatók távol az aktív politizálástól, és hogy egyes gazdaságilag meghatározó érdekcsoportok milyen módon próbálják a média fogyasztóit politikailag manipulálni. Tudniuk kell, hogy a média fiktív volta nemcsak a virtuális világ közvetítése során mutatkozik meg, hanem a média a valóság leképezésekor is saját valóságot alkot. Ismerniük kell az egyes médiumok (tv, video, képes magazin stb.) szerkezetét, működési lehetőségeit, valamint azt, hogy az egyes médiumok azonos tartalmakat különbözőképpen mutatnak be, és hogy ebből következően ezeknek a médiaszövegeknek különböző hatásuk is van.

A tanulóknak érzékennyé kell válniuk az iránt, hogy a média milyen mértékben képes a hétköznapi élet és a mindennapos emberi kapcsolatok reális közvetítésére (nő–férfi viszony, munkáltató–alkalmazott viszony stb.) és hogyan jelentkezik a médiában a szociális és nemi szerepek sztereotipizálásának veszélye.

A médiáról mint gazdasági intézményről: A tanulók ismerjék fel, hogy a különböző médiaszövegek előállításához és a közönséghez juttatásához bizonyos gazdasági, társadalmi, technikai és ideológiai feltételek szükségesek. Ebben az összefüggésben is kritikusan meg kell világítani olyan fogalmakat, mint objektivitás, függetlenség, szavahihetőség, vélemények sokfélesége stb.

Az egyéni médiaalkotásról: A tapasztalatszerzésből eredő tanulás elengedhetetlen része a médiapedagógiának, ezért a tanulókat egyéni médiaszövegek készítésére kell bátorítani. Az öntevékenység nemcsak a kreativitást fejleszti, hanem abban is segít, hogy a média fent említett tevékenységeit, szempontjait és motivációit a tanulók saját maguk tapasztalják meg és gondolkodjanak el rajtuk. A leggyakoribb példák a tanulók által készített kiadványok, a fényképezés, film- és videofelvételek készítése, az iskolarádió műsorainak készítése stb. Ezek a tevékenységek társadalmi, politikai, iskolai, tudományos és általános kulturális kérdések megvitatását is szolgálják.

Útmutató a tantervhez, példák a végrehajtásra

Iskolai előkészítő szint, 1–4. iskolai szint: Az általános iskolában a gyerekek saját, megélt élményeiket és tapasztalataikat a média által közvetített másodlagos tapasztalatokkal hasonlítják össze. Ezáltal tudatosíthatók az egyes médiumok speciális tulajdonságai és az ezekből adódó hatásbeli különbségek. Figyelembe kell venni azokat a médiaszövegeket, amelyek célközönségét az általános iskolás korú gyerekek alkotják (pl. a televízió gyermekműsorai, gyermekújságok, képregények). Az öntevékenység elősegítésére és a média jellemző tulajdonságainak megismertetésére lehetőség szerint ennek a korosztálynak a tagjai is szerezzenek saját tapasztalatokat különböző médiaszövegek előállításában.

Gyógypedagógiai iskola, 1–9. iskolai szint: A gyógypedagógiai iskolákban a médiaoktatás különös jelentőséget kap, egyrészt azért, mert ezeknek a gyerekeknek általában korlátozott a lehetőségük arra, hogy tapasztalataikat közvetlenül szerezzék, hátrányos helyzetük miatt. Ezt lehet és kell a média kontrollált használatával ellensúlyozni. Másrészt pedig a különböző kommunikációs akadályok leküzdésében is jelentős szerepet kap, kaphat a média (pl. látás-, hallás- vagy mozgáskárosult gyermek esetén). Ebből a szemszögből a médiaoktatás gyógypedagógiai feladatokkal párosul. A médianevelés célkitűzései során figyelembe kell venni azoknak a feladatoknak az elsőbbségét, amelyek a korlátozott gyerekekhez mint médiafogyasztókhoz szólnak.

5–8. iskolai szint, 9. iskolai szint (politechnikai képzés): Kimondottan hangsúlyos ebben az életkorban a projektorientált oktatás. (A média oktatását végző pedagógusok különböző feladatsorok közül válogathatnak.) Továbbra sem lehet azonban megfeledkezni a többi feladatról: a tanulók személyes médiafogyasztásának tapasztalatai, élményei és szokásai felméréséről, felismeréséről és a tanulók ezzel kapcsolatos önreflexióinak elősegítéséről.

Közép- és felsőbb iskolák, 9–12/13. iskolai szint és szakiskolák: A közép- és felsőbb iskolák módszertani ajánlásai számos utalást kínálnak a média oktatásához más tantárgyak integráns részeként. Az anyanyelvi oktatásban például, az irodalmi művek és azok megfilmesítésének összehasonlítása mindkét művészi forma lehetőségeit és határait tágíthatja. A történelemoktatás során használt szemléltető anyagok kapcsán érdemes érinteni az adott forrásművek szerepét, fejlődését és társadalomra gyakorolt hatását is. A pszichológiában és a filozófiában az újságírói etika kérdéseit, a tömegkommunikáció pszichológiai és filozófiai köreinek oktatási anyagában pszichológiai problémákat, a véleményalkotás és a manipuláció kérdéseit lehet taglalni. A fizikában és a kémiában a fonográf, a fénykép, a híradástechnika, a rádió vagy a televízió technikai aspektusát érdemes áttekinteni.

Nagy-Britannia

1990-ben a Nemzeti Tantervi Tanács előírása szerint a média – különböző tantárgyak integráns részeként – kötelezően oktatott műveltségi területté vált. 1994-ben pedig elfogadták azt a vizsgarendszert (Általános Nemzeti Szakképesítés), mellyel Nagy-Britannia az Európai Unióhoz igazítja vizsgarendszerét. Ebben a rendszerben közép- és felsőfokú szinten érhető el minősítés a média területén Média, kommunikáció és gyakorlat néven.

Ezt a mai helyzetet a hatvanas évektől folyamatosan sok vita előzte meg. Ezek folyamán olyan médiaoktatás bevezetésének igénye körvonalazódott, amely nem elégszik meg a különböző médiumok iskolai használatával vagy a technikai ismeretek oktatásával, hanem azok tartalmi vonatkozásaival, működésével is foglalkozik. Az osztrák törekvésekhez hasonlóan a pedagógusok és a médiapedagógia bevezetését előkészítő más szakemberek szintén azt várták a média tantervbe kerülésétől, hogy a médiát fogyasztó új generáció így pontosabban, értőbben és sokkal kevésbé manipulálhatóan lesz képes befogadni a média által kódolt üzeneteket. Ennek a reménynek megvalósulása folyamán sok vitát szült a téma két eltérő pedagógiai megközelítése. Az egyik tábor azt tartja fontosnak, hogy a gyerekekben a médianevelés egyfajta direkt „médiarezisztenciát” alakítson ki. Mások szerint az, hogy a gyerekek felelős partnerként álljanak a média fogyasztói oldalán, nem a média „bűnös” motivációinak leleplezésével, hanem sok gyakorlattal, a különböző médiumok gyermekközeli használatával lesz elérhető. Fő érvük, hogy egy tanítási folyamat soha nem irányulhat valami ellen, hanem mindig valami pozitív, progresszív attitűd kialakítását tűzi ki célul.

A gyakorlatok, a különböző médiaszövegek (pl. egy riport, egy fényképsorozat) elkészítése nemcsak és nem elsősorban a technikai ismeretek elsajátítására irányulnak, hanem a nevelés fontos eszközei is. Indirekt módon ez a gyakorlat szintén el tudja érni azt az eredendő célt, hogy a gyerekek értő és kritikus, kevéssé manipulálható fogyasztói legyenek a médiának, anélkül azonban, hogy gátlások alakulnának ki bennük, és hogy a tanulási folyamatból hiányozna a sikerélmény és a tapasztalatból származó felismerés öröme.

Ennek a progresszívebb szemléletnek több, egymáshoz hasonló tantervvé érlelt változata létezik Nagy-Britanniában. Itt a British Film Institute által kidolgozott követelményrendszerből idézek néhány példát. E rendszer logikai váza a médiát a következő aspektusokból vizsgálja:

A média tevékenysége és működése: ki és miért kommunikál; szerepek, tevékenységi körök az alkotó folyamatban; a média intézményei; szándékok és megvalósulásuk.

A média kategóriái: különböző médiumok (televízió, rádió, mozi stb.); a megjelenítés lehetséges módjai (dokumentum, szórakoztató stb.); formák (sci-fi, szappanopera, riport stb.); egyéb felosztási lehetőségek.

A média technológiái: a média mely területén milyen technikát, technológiát alkalmazunk; hogyan használjuk azokat.

A média nyelve: milyen kódrendszerrel kommunikál a média; konvenciók és kódok; elbeszélő szerkezetek.

A média közönsége: a közönség azonosítása, megteremtése, elérése és megtartása; hogyan találja meg a közönség az üzenetet, hogyan választja ki magának, hogyan használja (fogyasztja) és hogyan reagál.

A média ábrázolási módjai: a média által létrehozott szövegek és a „valóság” (események, ötletek, valóságos személyek és helyszínek) közötti viszony; sztereotípiák alkalmazása és ennek társadalmi következményei.

Lássunk egy-egy példát a fenti logikai vázra épülő, különböző életkorú tanulók számára javasolt tanterv követelményeiből:

A média működése: Az 5–7 évesek legyenek képesek a média főbb feladatköreiről írásban is beszámolni (operatőr, hírolvasó, rendező stb.). Készítsenek elő önállóan saját médiaanyagot (poszter, fénykép, video stb.) és legyenek képesek meghatározni az elkészítendő munka (képzeletbeli) közönségét. Ismerjék azt a tényt, hogy az egyes médiaanyagok elkészítéséhez sok különböző szerep összehangolására, együttműködésére lehet szükség.

A 7–11 évesek legyenek képesek meghatározni és azonosítani egy adott médiaszöveg (pl. játékfilm, rádió-, illetve televízióműsor) stáblistáján felsorolt szerepköröket. Legyenek képesek „szerkesztői” döntéseket hozni (adott anyag rövidítése, bővítése; mi kerüljön be, mi maradjon ki a végtermékből stb.). Legyenek képesek érvelni is e döntések mellett (pl. az ízlés, az igazságra való törekvés szempontjai alapján). Kezdjék érteni, mi az anyagi és szervezeti különbség egy egyszerű produkció (pl. fénykép készítése, rajzolás), egy összetettebb produkció (pl. videosokszorosítás) és egy ipari méretű produkció (pl. tömegtájékoztatás, műsorsugárzás) között.

A média kategóriái: Az 5–7 évesek kezdjék érteni a média műfajai közötti különbségek főbb jellemzőit (pl. a rádió és a mozi között különbség van a technikai szükségletekben és a közönség elérésében; a „hírek” más, mint a „színpadi mű”, mert megpróbálja a pillanatnyi valóságot hűen közvetíteni stb.). Értsék, hogy egy-egy médiaszöveg sok irányból is megközelíthető (a „Csillagok háborúja” játékfilm, sci-fi, animáció stb.). Legyenek képesek az egyik médiumon megjelenő médiaszöveget másik médiumra transzponálni (pl. fényképsorozatként előadni írott történetet; hangfelvételt készíteni iskolai újság mellékleteként stb.).

A 7–11 évesek legyenek képesek érvekkel alátámasztva eldönteni, hogy saját üzenetüket a médiának milyen fajtájával és formájával kívánják közvetíteni. Értsék, hogy egy adott médiumon készült médiaszöveg más csatornán is eljuthat a közönséghez (pl. egy mozifilm látható a televízióban vagy videón is). Értsék, hogy minden médiumnak megvannak a sajátosságai (pl. egy film nem ugyanazt a hatást adja a moziban, mint videón; egy történet egészen máshogyan hat könyvben, mint filmen).

A média technológiái: Az 5–7 évesek értsék, hogy más-más technológiát választva változik az üzenet jelentése, hogy a technológia és a forma megválasztása befolyásolja az elkészült médiaszöveg érthetőségét és közönségét is. Legyenek képesek arra, hogy eldöntsék, a rendelkezésre álló technológiák közül melyiket alkalmazzák (fénykép/rajz; írott szöveg/hanganyag stb.). A döntésüket tudják indokolni is. Tudják használni az alapvető médiaeszközöket (rajzeszközök, audiomagnó, videomagnó, videokamera, írógép vagy számítógép stb.).

A 7–11 évesek legyenek képesek felismerni és meghatározni a különböző technológiával készült médiaanyagok jellemzőit (pl. animáción belül: rajzolt, papírkivágásos, computer-, báb-, kollázsanimáció stb.), valamint a gyakran használt technológiai trükköket, effekteket (blue-box, visszhangosítás stb.). Legyenek képesek arra, hogy megfogalmazzák, illetve prognosztizálják, milyen technológiai változások, fejlesztések szükségesek, illetve várhatók az iskolai lehetőségek területén (pl. színes filmre fényképezni fekete-fehér helyett, két videokamerát használni egy helyett stb.). Ismerjék azt a tényt, hogy a technológiák mindig is változtak és folyamatosan változnak.

A média nyelve: Az 5–7 évesek legyenek képesek megfigyelni, azonosítani és megindokolni használatát a különböző audiovizuális médiaszövegek olyan jellegzetességeinek, mint például különböző gyújtótávolságú objektívek használata, egy jeleneten belül a szereplők és a tárgyak elrendezése, más-más hangerő használata, színes és fekete-fehér képek használata, két filmjelenet közti átmenet alkalmazása (pl. áttűnés, wipe, vágás), kameramozgás vagy variohasználat, a különböző betűtípusok használata, különböző minőségű és méretű papír használata stb. Kezdjék érteni, hogy a különböző médiaszövegekben használt elemek különböző jelentéssel rendelkezhetnek, szimbólumokká válhatnak (pl. egy Rolls Royce jelentheti, megjelenítheti a jómódot).

A 7–11 évesek legyenek képesek azonosítani és indokolni a használatát a különböző médiumokra jellemző konvencionális elemek alkalmazásának (pl. szöveg vagy gondolatbuborék egy képregényben, újság főcíme, fénykép és képaláírás használata, ráközeledés, vágás, áttűnés alkalmazása filmekben vagy televíziós műsorokban stb.). Legyenek képesek megtervezni, felvázolni, illetve elkészíteni a képes forgatókönyvét valamilyen audiovizuális médiaszövegnek. Tudjanak (a saját szavaikkal) különböző médiaszövegekről esztétikai ítéletet alkotni.

A média közönsége: Az 5–7 évesek legyenek képesek kifejezni és indokolni azt, hogy melyik médiaszöveg vagy médium áll hozzájuk közelebb és melyiket szeretik kevésbé. Tudják kifejezni a különböző médiaszövegekhez kapcsolódó érzelmeiket (öröm, unalom, düh, félelem, érdektelenség, személyes érintettség, izgalom stb.). Értsék, hogy különböző korú és nemű emberek csoportjai más-más érdeklődést mutathatnak, máshogyan reagálhatnak egyazon médiaszövegre. Értsék, hogy a különböző médiaszövegek készítői általában nem ismerik személyesen a közönségük egyes tagjait.

A 7–11 évesek legyenek képesek hipotézist felállítani arról, hogy egy adott médiaszöveget más és más közönségcsoport hogyan fogad/fogadna. Legyenek képesek olyan médiaszövegeket összehasonlítani, amelyeknek témája hasonló, de a célzott közönsége más (pl. „Falutévé” és „Esti Híradó” televíziós műsorok). A felfedezett különbségeket és hasonlóságokat indokolni is tudják. Értsék, hogy különböző tényezők befolyásolják a közönségnek az adott médiaszöveg iránti érdeklődését: a közönség iskolázottsága, gazdasági helyzete, neme, kora, világnézete csakúgy, mint személyes élményei, tapasztalatai az adott témával kapcsolatban.

A média ábrázolási módjai: Az 5–7 évesek tudjanak véleményt alkotni arról, hogy különböző médiaszövegek különböző szintű valóságábrázolási igénnyel készülnek. Tudjanak a többi gyerekkel vitatkozni és megoldásokat találni abban a kérdésben, hogy mitől lesz egyik szöveg „valóságosabb” a másiknál (pl. „a Baywatch valóságosabb, mint a Tom és Jerry, mert élő szereplők játsszák, de nem olyan valóságos, mint az Esti Híradó”). Értsék, hogy a médiaszövegek szükségszerűen soha nem azonosak az általuk bemutatott helyszínekkel, személyekkel, eseményekkel, és hogy ennek a különbözőségnek milyen okai vannak, lehetnek: pl. a készítők szándéka, célja (nem mutatjuk az iskola betörött ablakát a videoriportban, ha nem akarunk rossz benyomást kelteni az iskoláról), a használt médium jellemzői (egy rajzfilmmacska szétkenődhet a járdán a vicc kedvéért, ha valahonnan leesik, de ugyanezt egy játékfilmben nem mutathatjuk), a rendelkezésre álló technika (egy osztály vitájáról, amikor sokan egyszerre beszélnek, nem készíthetünk tisztán érthető felvételt, ha csak egyetlen, rögzített mikrofon áll rendelkezésünkre) vagy a célzott közönség (a délutáni híradóban nem mutathatnak sokkoló háborús jeleneteket, mert esetleg gyerekek is nézik azt) stb.

A 7–11 évesek legyenek képesek különböző tárgyakat, embereket, eseményeket különböző nézőpontból bemutatni a média variációs lehetőségeinek kihasználásával. Tudják helyesen alkalmazni az „ábrázol”, „ábrázolás” fogalmakat (pl.: „Két videoetűdöt készítettünk; az egyiken a sulit jó helynek ábrázoltuk, a másikon úgy ábrázoltuk, mint valami rettenetes dolgot”). Értsék, mik azok az okok, amelyek miatt a közönség különböző csoportjai egyazon médiaszöveg valósághű voltát máshogyan ítélik meg (pl. a fehérek azt gondolhatják, milyen jó és valósághű dolog, hogy a televízió rendszeresen bemutatja, hogy a feketék között mennyi a remek sportoló, de a feketéket ugyanezek a képek esetleg bosszantják, mert úgy érezhetik, hogy az élet egyéb területein elért eredményeik helyett is egyoldalúan csak a sport terén elért sikereikkel foglalkozik a média).

A dolgozat témájához mérten kissé bővebben idéztem azokat az elvárásokat, amelyek a brit és osztrák iskolákban folyó médiapedagógiát jellemzik. Jóllehet, az osztrák követelményrendszer egyelőre kevésbé kiforrott, kevésbé árnyalt, mint a brit, a két bemutatott oktatási rendszer lényegében hasonló utat jár. Amikor az animációs műfajt és a magyar animáció helyét a hazai közoktatásban megkísérlem kijelölni, a médiapedagógiának a fenti két példával illusztrált, Nyugat-Európában általánosan is jellemző megközelítését tartom szem előtt.

Az animációs film hazai kínálata és a médiapedagógia

Figyelemre méltó, hogy a hazai oktatási rendszer követelményei között nem szerepel a 6–12 éves korú gyerekek médianevelése. Ez annál is inkább különös, mert – mint azt az előző fejezetben láthattuk – Európa gazdaságilag fejlettebb országainak tantervi rendszere a kisiskolás korú gyerekek médiaoktatására különösen nagy gondot fordít. A 10–12 évnél fiatalabbakat nagymértékben érinti, érdekli és befolyásolja a média, különösképpen a multimédia és a nem interaktív mozgókép. Ez az a korosztály, mely az audiovizuális média hatásaival szemben a legvédtelenebbnek, legkiszolgáltatottabbnak tekinthető. A szülők generációja (lévén maga is sokszor és sokféleképp a média bűvöletében vagy rabságában) nem mindig képes a gyerekek számára káros hatású kép- és hangözönt megszűrni, de fölkészülhet arra, hogy mi módon lehet a médiával együtt élni, azt „okosan” használni. Ebben a munkában döntő a közoktatás szerepe, a Nemzeti alaptanterv ajánlásai között ennek a korosztálynak a médianevelése is mielőbb helyet kellene hogy kapjon.

Ezzel együtt azonban az is nyilvánvaló, hogy a NAT szellemiségének mielőbb el kell terjednie a hazai iskolarendszerben. Ezt figyelembe véve a kutatásaim eredményeinek érvényre juttatását a Mozgóképkultúra és médiaismeret műveltségi területének jelenlegi rendszerén belül képzelem el. Az alábbiakban a média egy-egy vizsgálandó jellemzőjét és a magyar animációs filmből hozzá rendelhető példákat és animációs gyakorlatokat közlöm a 7–10. évfolyam részére.

A két külföldi médiapedagógia-rendszer áttekintését bevezető részben utaltam arra, mennyire nem tartom szerencsésnek, ha egyes médiaszövegeket öncélúan, eredeti kontextusukból kiragadva vizsgálunk, elemzünk. Hiba lenne, ha az animációs műfaj bármely produktumával ezt tennénk. A különböző animált médiaszövegeket sem tekinthetjük másként, mint a média egyes reprezentánsait. A különböző aspektusból tárgyalt és vizsgált média viszont igen sokszínűen és élvezetes módon tárulhat fel egy-egy jól megválasztott animációs filmből vett példa elemzésén keresztül. A médiának a brit modellben bemutatott hatféle megközelítésének mindegyikére jócskán találunk szemléletes példát vagy feladatot az animációs műfajból.

Annak bemutatására, hogy a különböző médiaszövegek elkészítéséhez különböző számú szakember összehangolt munkájára van szükség, érdemes összehasonlítani egy alkotónak más-más hosszúságú filmjét (pl. Ternovszky Béla Modern edzésmódszerek és Macskafogó c. munkáit). Az összehasonlítás során a gyártás alapvető kérdéseire következtethetünk: melyik film hol és mennyi ideig készülhetett, legalább hányan vettek részt a munkában, melyik film körülbelül mennyi pénzből készülhetett el stb.

Egyazon alkotó két különböző hosszúságú és képi stílusú filmjének összevetése kapcsán a különböző médiaszövegek mögött álló szakemberek feladatköréről, alá- fölérendeltségéről is érdemes szólni. Megvizsgálható például, melyik típusú filmhez hány és milyen szakember szükséges, és mi az egyes munkakörök kapcsolata egymással. Fontos, általános érvényű következtetések vonhatók le a médiamunka különböző területeire vonatkozóan, ha pl. egy egyedi animáció vagy egy egész estét betöltő animációs film gyártásának menetét az ötlettől a vetítésig végigkísérjük.

Vegyük például egy „klasszikus”, cell-animációs technikával készült, dialóg nélküli, nem a film számára komponált zenével készülő rövid rajzfilm elkészítésének vázlatát:

Ötlet (a megrendelő, az író vagy a rendező); szinopszis, irodalmi forgatókönyv (az író vagy a rendező); képes forgatókönyv (a story-board szakember vagy a rendező); layout (a layout szakember, a rendező vagy a story-board szakember); figura- és háttértervek (a grafikus, a story-board szakember vagy a rendező); animáció (az animátorok, a kulcsrajzolók és a fázisrajzolók); mozgáspróba (operatőr); hátterek (a „hátteres” festőművészek, grafikusok); kihúzás vagy xerox (a kihúzók); kézi vagy számítógépes kifestés (a kifestők); felvétel (az operatőr); előhívás (a laboránsok, a fénymegadó); hangfelvétel (a zenei szerkesztő, a hangmérnök); vágás (a vágó, a rendező, a zenei szerkesztő); negatív vágás (a negatív vágó); sokszorosítás (a laboránsok, a fénymegadó, az operatőr).

Továbbá ahhoz, hogy egyáltalán valami elkezdődhessen, szükséges a producer, a gyártó, a szponzor vagy megrendelő, a gyártásvezető, majd a film elkészültével munkához látnak azok a szakemberek, akik azért felelnek, hogy a film és a nézők egyaránt eljussanak a mozikba. Annak felismerésére, hogy egy-egy médiamunka elkészítéséhez különböző szerepek összehangolására van szükség, egy film stáblistáján olvasható munkakörök megbeszélése és a saját médiaszöveg készítése is példaként szolgálhat (pl. amikor az elkészített fázisrajzok felvételénél a kamerát kezelő pedagógust vagy osztálytársat a „rendező” szerepben lévő tanuló instruálja).

A hazai animációs filmkultúrából sok szemléletes példát választhatunk annak a kérdésnek a tanulmányozására, hogyan hat, hogyan változik az adott üzenet más-más médium alkalmazásával. A számos animációs filmes irodalmi adaptáció egy adott médiaszöveg más médiumba való transzponálását illusztrálhatja. Néhány magyar példa: Dargay Attila/Fekete István: Vuk, Dargay Attila/Fazekas Mihály: Lúdas Matyi, Gémes József/Arany János: Daliás idők, Reisenbüchler Sándor/Juhász Ferenc: A Nap és a Hold elrablása, Jankovics Marcell/Madách Imre: Az ember tragédiája. A különböző transzponálási feladatok során (pl. amikor adott meséből diafilmet vagy hangalámondással felvett, állóképekből készülő videomesefilmet készítünk), a gyerekek nemcsak a különböző médiaformák, médiatechnológiák sajátosságait tapasztalják, hanem ennek kapcsán tudatos „dramaturgi”, „szerkesztői” döntéseket is hozniuk kell: mi az, amit az adaptációban megőriznek az eredeti médiaszövegből, mi az, ami nem kaphat hangsúlyt az új változatban, és melyek azok az elemek, amelyek a másik médium működésének másfajta törvényszerűségei, logikája miatt bele kell hogy kerüljenek az új változatba.

A média technológiáit illető egyik alapkérdés az, hogy az adott médiumon belül képesek legyünk kiválasztani azt a technikát, amelynek használatával az üzenet a leginkább adekvát módon kódolható. E kérdés illusztrálásához a hazai egyedi animációs filmek igazán bő kínálata áll rendelkezésre. Néhány példa: Cakó Ferenc álomszerű történeteit alulról világított, üveglapon mozgatott homokgrafikák sorozatából készítette (Cakó Ferenc: Hamu), Békési Sándor görög mitológiát feldolgozó filmsorozatában az antik görög figurális vázarajzokon alapuló papírkivágásos technikát alkalmazta (Békési Sándor: Vázák meséi), Rófusz Ferenc pedig egy légy bolyongását az állat szemszögéből ábrázolt világ aprólékosan naturálisan rajzolt képeinek sorozatával láttatta (Rófusz Ferenc: Légy). Ezeket a műveket elemezve érthetővé válik a gyerekek számára, mit is jelent az, hogy az adott médiaüzenet jelentése és hatása azon is múlik, hogy azt milyen technikát használva adjuk elő. Ennek a kérdésnek a tapasztalaton alapuló, élményszerű megközelítésére az animációs technika kézenfekvő feladatokat, feladatsorokat sugall. Ha a gyerekekkel közösen ugyanazt a rövid történetet más-más animációs technikával dolgozzuk fel (pl. gyurma-, rajz-, tárgy-, papírkivágásos animáció). Az így elkészült munkák összehasonlításakor megvitathatjuk, melyik technika mivel és milyen mértékben gazdagította történetünket: az adott üzenet kódolására melyik volt a leginkább és legkevésbé alkalmas.

A médiának az a sajátossága, hogy a különböző médiaszövegek egyes elemeinek nemcsak „abszolút”, hanem „helyi értéke” is lehet, hogy ezeknek az elemeknek (képek, szavak, gesztusok, arányok) a használatával valamit jelezhetünk, valamire utalhatunk, animációs film példákkal és feladatokkal jól szemléltethető. Jankovics Marcell magyar népmeséket feldolgozó sorozata például bővelkedik azokban a leleményes képi megoldásokban, amelyek alkalmazásával az alkotók képesek voltak emberi érzéseket, viszonyokat, gondolatokat közérthető módon kifejezni. A média nyelvezetének ezt a sajátosságát bemutathatjuk a gyerekeknek egy-egy egyszerű tárgyanimációs feladattal. Azzal például, amikor két tárgyat úgy kell (a kiválasztott tárgyak karakteréből eredő mozgatásra építve) animálni, hogy mozgásuk valamilyen jól felismerhető konfliktust, viszonyt mutasson. Egy kés és egy alma vagy egy cipő és egy zokni animációval megelevenített viszonya kapcsán a feladat lényegéből adódóan jól feltárható az a kérdés, miként válhatnak a médiában használt elemek önmaguknál több, olykor szimbolikus értelmű tartalmakká. E feladattípus kapcsán a mozgóképes médium egyik alapelemének, a „konfliktusnak” és az ehhez szorosan kapcsolódó „sztorinak” a sajátosságaihoz is közel juthatunk.

A média és a közönség viszonyának vizsgálata kapcsán érdemes összehasonlítani egy populárisabb rajzfilm (pl. a Dargay Attila, Nepp József, Jankovics Marcell szerzőhármas valamelyik „Gusztáv” epizódját) és egy hasonló hosszúságú, sok rangos díjjal jutalmazott és a szakma által fontosnak tartott, de kevésbé népszerű animáció (pl. Jankovics Marcell Küzdők című filmjének) eszköztárát, különös tekintettel a témaválasztásra, a karakterek rajzi megjelenítésére, a képi és a hangi effektusok használatára és a filmek ritmusára. A média és közönsége viszonyának vizsgálata során érdekes eredményeket hozhat a közkedvelt sorozatok elemzése. A tanulókkal összeállítjuk azt a receptet, amelynek alkalmazása jó eséllyel biztosítja az elkészítendő animáció népszerűségét. Ez a médiaelemzésnek egy gyakran alkalmazott formája, az úgynevezett kvantitatív analízis: egy populáris (pl. vicces) animációs sorozatfilm 6-8 epizódjának „hálás” jeleneteit típusokba soroljuk és összegezzük. Az átlagolás után megkapjuk a receptet, hány hasraesés, közlekedési és háztartási baleset, állatgeg, férfi-nő geg stb. szükséges egy népszerű rövid animáció elkészítéséhez. Hasonló mennyiségi elemzéssel a média más területeinek hatásrendszere is beszédessé tud válni, ezért ezt a módszert a médiapedagógiában mindig érdemes alkalmazni.

A média és a valóságábrázolás kapcsolatának kérdéskörét a legszemléletesebben valószínűleg nem animációs filmes példákkal lehet illusztrálni, de mégis akadnak olyan magyar film példák, amelyek kapcsán ezt a kérdést is érdemben vizsgálhatjuk. Elsősorban azok, amelyeknek hangi vagy képi világa részben vagy egészben valós, dokumentumanyag. Példa erre Macskássy Kati több filmje, melyekben a különböző témákról véleményt alkotó gyerekek hangjára gyermekrajzokat animált (Macskássy Kati: „Nekem az élet teccik nagyon...”), Orosz István eredeti filmfelvételeken és fényképeken alapuló rajzfilmjei, melyeket élő vagy dokumentum hanganyagokkal, hangi effektekkel tett életszerűbbé (Orosz István: Ah, Amerika) vagy Varsányi Ferenc pixillációs technikájú, tehát élő szereplőket animációval mozgató filmjei (Varsányi Ferenc: Suli-buli).

Az analízisen túl érdemes a tanulókkal olyan animációkat készíteni is, amelyekben vagy a kép, vagy a hang, esetleg mindkettő „eredeti” anyagok felhasználásával, feldolgozásával készül. Nemcsak azért javasolhatók ezek a típusú feladatok, mert ezek kapcsán vizsgálható egy adott médiaszövegen belüli fiktív és valószerű elemek együttállásának hatása, hanem hogy tapasztalatokat szerezzünk komplex médiaanyagok előállításában is.

Tennivalók

Az animációs műfaj a NAT-ban a Mozgóképkultúra és médiaismeret műveltségi területhez tartozik. Az animációnak ugyan számos kapcsolódási pontja van más műveltségi területekhez is, de legjellemzőbb tulajdonsága mégis az, hogy e műfaj a médiának és a mozgóképnek az egyik kategóriája. Egészen pontosan a médiának és azon belül a mozgóképnek.

E hármas relációt azért hangsúlyozom, mert nyomatékosítani akarom azt, hogy a médiapedagógiával foglalkozó műveltségi terület a Nemzeti alaptantervben nem ezt a logikát követi: nem a részt rendeli alá az egésznek, hanem az egészet a résznek, amikor a mozgókép kategóriáját (és azon belül különösen is a játékfilmet) a média egészének fölébe helyezi és kiemelten foglalkozik vele. Meggyőződésem szerint a mai magyar közoktatásnak egy minél átfogóbb médiapedagógiára lenne szüksége. Ennek értelmében a média egyes területeit (rádió, televízió, sajtó, multimédia, film, animáció stb.), a médiában játszott szerepüket és az általános törvényszerűségeket megvilágító példaértéküket figyelembe véve kellene vizsgálnunk.

Ebben az összefüggésben természetesen az animációs film műfaját sem tartom többnek, mint a média egyik összetevőjének. Olyan területnek tekintem, amely a médiaoktatásban különösen sokrétűen használható. Az élvezetes és igényes hazai animációs filmkínálatból minden korosztály számára találhatunk példákat, az animációs feladatok pedig többféle lehetőséget is nyújtanak ahhoz, hogy a média rendszerét és működését a fiatalok játékos formában, de a témához illő komolysággal kezdjék megismerni. Ahhoz, hogy a médiapedagógusok rangjának megfelelően tudjanak élni e műfaj kínálta oktatási lehetőségekkel, véleményem szerint könnyen hozzáférhető animációs filmgyűjteményekre és egyéb – videokazettán megjelenő – segédanyagokra lenne a legnagyobb szükség.

Függelék

Ahhoz, hogy az említett gyakorlat- és feladattípusok megvalósíthatók legyenek, a következő magyar animációs filmek iskolai szintű forgalmazása lenne kívánatos:

Békési Sándor: Vázák meséi. 1989–1991.

Cakó Ferenc: Autotortúra. 1982; Ab ovo. 1987; Hamu. 1994.

Dargay Attila: Lúdas Matyi. 1976; Vuk. 1981.

Foky Ottó: Ellopták a vitaminomat. 1966; A kiscsacsi kalandjai. 1972; Babfilm. 1975.

Gémes József: Daliás idők. 1982.

Jankovics Marcell: János Vitéz. 1973; Sysiphus. 1974; Küzdők. 1977.

Kovásznai György: Hamlet. 1967; Habfürdő. 1979.

Macskássy Gyula: A kiskakas gyémánt félkrajcárja. 1951; Két bors ökröcske. 1955.

Macskássy Gyula–Várnai György: Ceruza és radír. 1960.

Macskássy Kati: „Nekem az élet teccik nagyon...” 1976; Családrajz. 1983.

Orosz István: Álomfejtő. 1980; Ah, Amerika! 1984; Vigyázat, lépcső! 1990.

Reisenbüchler Sándor: A Nap és a Hold elrablása. 1966; Isten veled, kis sziget. 1987.

Rófusz Ferenc: Légy. 1980; Gravitáció. 1984.

Szoboszlay Péter: Rend a házban. 1970.

Ternovszky Béla: Korszerű edzésmódszerek. 1970; Macskafogó. 1986.

Vajda Béla: Nyelvlecke. 1967; Moto perpetuo. 1980.

Varsányi Ferenc: Suli-buli. 1976.

Válogatott irodalom

Ayma, P.–Ferreira, A. M.–Lyons, R.–Rouxel, J.: Production handbook. CARTOON (Media Programme of the European Union), 1996.

Balázs B.: A látható ember. Budapest, 1984. Gondolat.

Bartók I.–Bleier E. (szerk.): Mozgás. Budapest, 1993, Pannónia Film.

Bodóczky I.–Kárpáti A.–M. Tóth G.: Médiapedagógiai szöveggyűjtemény. Budapest, 1994. Magyar Iparművészeti Főiskola.

Féjja S.: Holnap nyolcéves leszek. Budapest, 1994, Quality film.

GNVQ in Media Communication and production at Advanced Level. London, 1994, National Curriculum Council.

Nemzeti alaptanterv. Budapest, 1995, Művelődési és Közoktatási Minisztérium.

Frazer, P. (szerk.): Media Education. London, 1992, British Film Institute.

Rundschreiben Nr. 19/1994. Bundesministerium für Unterricht und Kunst, Wien.

Szoboszlay P.: A rajzfilm. Budapest, 1997, Corvina.

Vásárhelyi I.: Trükkfilm. Budapest, 1962, Műszaki Kiadó.