1	A címből nem derül ki, hogy nem általában lesz szó a pedagógiai értékelésről, illetve az értékelésről a pedagógiai folyamatban, hanem kizárólag a tanulmányi eredmények értékelése a tárgyunk. Ezt azért szükséges elöljáróban tisztázni, mert az értékelés a pedagógiai folyamatban jóval szélesebb terjedelmű és komplexebb, mint a tanulmányi eredmények értékelése. Ezúttal nem foglalkozhatunk az értékelés teljes problémakörével, bár igen nagy szükség volna már arra, hogy végre sort kerítsünk a pedagógiai folyamat teljes körű, rendszerszerű végiggondolására a komprehenzivitás szempontjából.
2	A kezdőszakasz funkcióiról (Új Pedagógiai Szemle, 1992/7–8. szám 3–11. pp.; Lehet-e az iskola mindenkié? (Új Pedagógiai Szemle 1995/9. szám 9–15. pp.); A Gesamtschule és más variációk 12 évfolyamra (Új Pedagógiai Szemle 1995/10. szám 11–27. pp.); A kezdőszakaszról (Iskolakultúra 1996/11. szám 40–57. pp.); Az egységes iskoláról (Új Pedagógiai Szemle 1997/1. szám 3–19. pp.)
3	Ilyen volt 1972-ben Ilku Pál akkori oktatásügyi miniszter levele a tanítókhoz az első osztályosok magas bukási arányszámának csökkentése ügyében; ilyen volt az úgynevezett „bukásmentes” iskolák névsorának rendszeres közzététele a Köznevelés hasábjain vagy a félévi osztályozás megtiltása az újonnan belépő tantárgyakból.
4	Talán hivalkodás nélkül megemlíthetek néhányat e tárgyban közzétett publikációim közül is: Társadalmi érdek és iskolarendszer (Pedagógiai Szemle, 1977/11), Cui prodest? (Világosság, 1980. január).
5	Előfordulhat, hogy valamilyen szempontból – például általános testi és szellemi fejletlenség miatt – egy gyerek fejlődése szempontjából az látszik a legjobbnak, ha egy évig „parkoltatják”. Ennek azonban semmi köze nincs az „osztályozáshoz”, következésképpen ne nevezzük buktatásnak, és ne engedjük meg, hogy ezekkel a kivételes esetekkel akarjanak a „buktatásnak” pedagógiai-pszichológiai legitimációt biztosítani.
6	Standarden az országban mindenütt azonos értékű osztályzatot értek, tehát olyan központilag meghatározott teljesítményértékeket, amelyekhez központilag meghatározott minősítés társul. A jelen okfejtés szempontjából közömbös, hogy az a teljesítményszint, amelyhez meghatározott minősítést rendelnek, normatív vagy kritérium alapú-e, azaz úgy keletkezett-e, hogy a megfelelő érdemjegyet egy kiválasztott minta átlagához viszonyítva határozták meg, vagy úgy, hogy viszonyítási alapul valamely eleve elhatározott (ami persze nem okvetlenül jelenti azt, hogy önkényesen, az átlagos teljesíthetőség figyelmen kívül hagyásával eldöntött) tantervi követelményegyüttes szolgált.
7	Talán túl profánnak hat esetünkben a technológia kifejezés. Én ezért szeretem: szó sincs benne szeretetről, ami a pedagógiában oly sokszor szolgál menlevélül a dilettantizmusnak és a műveletlenségnek. Kifejezi ezzel szemben, hogy a pedagógiai folyamatokban sem lehet teljesen ötletszerűen alkalmazni eszközöket és meghatározni bizonyos lépések sorrendjét. Technológiának azt a folyamatszabályozást nevezzük, amely valamely termék előállításának eljárásait és ezek alkalmazásának algoritmusát, időbeli (vagy logikai) sorrendjét szabályozza. Esetünkben a „termék” valamely megcélzott pedagógiai hatás, illetve hatásegyüttes, a technológia pedig az iskola egész működését meghatározó folyamatszabályozás, amely előírja a működés során alkalmazható vagy alkalmazandó eszközök, eljárások tartalmát, jellegét, és esetenként meghatározza azok alkalmazásának sorrendjét is. A technológia tehát az alkalmazható eljárások és eszközök fölé rendelt fogalom.
8	Ezzel összefüggő probléma, hogy a numerikus és szöveges értékelés kombinációjában – lásd később! –, amelyben az úgynevezett „lágy” teljesítménytípusoknál szöveges értékelést javasolunk év közben, hogyan jelenjen ez meg a bizonyítványban. Ott én a minősítő szavas megoldást javaslom, ami a szöveges értékelés fenti alapértelmezésén szerintem mit sem változtat.
9	Az egyes tantárgyak bizonyítványban megjelenő teljesítményrétegeire, illetve -összetevőire vonatkozóan dönthetünk úgy is, hogy a KOMP-csoport az együttműködő iskolák illetékes munkaközösségeinek egyesített véleménye alapján a csatlakozó iskolák körében egységes rendszer bevezetését javasolja, de úgy is, hogy az egyes iskolák munkaközösségeinek hatáskörébe utalja a kérdést. Ha az első változat mellett döntünk, ez azt jelenti, hogy a később csatlakozó, illetve a modellünket később átvevő iskolák számára az értékelés eme kategóriarendszere eleve felkínált, talán azzal a lehetőséggel, hogy – amennyiben indokoltnak tartják – módosíthatnak rajta.
10	Azzal persze számolnunk kell, hogy hazánkban ma, ha megfeszülünk is, szelekciós hatások tapadnak majd a mégoly rétegzett numerikus értékkifejezésekhez is, egyszerűen azért, mert erre van felépítve az egész rendszer. Ezért majd külön ki kell dolgoznunk egy olyan szöveget (kísérő dokumentumot), amelyet azokkal adunk, akik elhagyják iskoláinkat.