„A pedagógia a különbségek világa”

Talán kezdjük a legelején.

Medve Gábornak „már délután, sőt már tegnap alkonyatkor felmerült gondolatai közt egy képféle, ahogy elábrándozott az ablakba könyökölve. Egy ismeretlen kis kikötőváros tengerparti piaca. (...) Mindez, tegyük hozzá, nem volt ilyen világos és egyértelmű, de harminc-egynéhány év múlva Medve nem tudta pontosabban leírni a képszerűvé összeálló gondolatait és érzéseit – mindazt, amin a zászlóalj megérkezésekor éppen tűnődött. (...) Medve nem tudott jobban mélyére hatolni az összefüggéseknek, mert több ízben megzavarták. (...) nyilván igyekezett ebből a megrontott levegőből visszatalálni a jóízű valóságba, s a Trieszti Öböl esetleg útmutatás volt már, talán egy fontos lehetőséget rejtett magában. (...) De mit akar ő annyira kifejezni egyáltalán? (...) Miért bajlódjon gyarló szavakkal és bamba cselekedetekkel, amíg összeáll belőlük valami rozoga látszat, hogy érthessék az emberek?”

Báthory Zoltán jól ismeri Medvét. Tud az Iskola határairól: ablakairól, kikötővárosáról, a mindenféle zászlóaljak csökönyös ide-oda vonulásairól. Tud az útmutató Trieszti Öbölről, a gyarló szavakról és a rozoga látszatokról. És ami a legfontosabb: tud valami igazán jóízűt a valóságról is.

Zavarba ejtően többet és igazabban mesél ő az Iskoláról, mint jó néhány pályatársa. Nem több és nem is kevesebb Báthory Zoltán története, minthogy a világban és benne az Iskolában akkor érezhetjük otthon magunkat (vagy ahogyan ő fogalmaz: folytathatunk sikeres, gazdaságos és örömet szerző tanulást), ha a Martin Buber-i „Én és Te” viszonyra építjük fel a sorsunkat.

Ha ez megvan, olyan nagy baj már nem érhet, elszegődhetünk például a pálya elején tanítani, később kiállni a tudomány hét próbáját, kutatni, könyveket írni, s aztán nyakkendőt csomózva újra visszalépni az iskolaügy katedrájára. S közben mindvégig kínosan ügyelve nem tenni semmi heroikusat, csak az élet ilyen-olyan feladványai közepette mindenütt ugyanazt az Otthont megcsinálni. Mert bár amúgy hősiesebb volna, de egyedül – lássuk be – semmi sem megy.

A szerző illedelmesen hallgat az együttlétezés kettősségének elkerülhetetlenségeiről, legfeljebb ilyeneket mond, hogy a tanításelmélet funkcionális és experimentális szemlélete, a didaktikai gondolkodás két fő vonulata, a kettős legitimációjú rendszermodell, a célképzés két csapdája, kétdimenziós kognitív taxonómia, kétpólusú tartalmi szabályozás, a bipoláris folyamatszervezés, a pozitivista és humanisztikus metodológia, a kétszintű érettségi vagy egyszerűen: tanítás és tanulás.

Báthory Zoltán jó kapitánya lehet hajójának, ha érzi az egyensúlyt a végtelen vizek mélysége fölött. Lépjünk hát fel most egy kicsit mi is erre a „vázlatosan” megfestett fedélzetre, higgyünk az együttlét banális (hajó)parancsában, mert az ilyesfajta kettősségek, mint a szent és a profán, a jin és a jang, az ég és a föld sem üzennek ennél nekünk különösebben többet.

A pedagógiát legtöbben az alaptételnél hibázzák el.

Ilyenkor, mint az Esterházy-definiálta rossz regény, egyre-másra íródik az életmű újabb és újabb fejezete, olykor kifejezetten szépet és okosat is papírra vet a szerző, de maga a Mű soha nem születik meg. Báthory Zoltán alaptétele – merj, gondolkodj, cselekedj – mindnyájunk szerencséjére, igaz. Az volt már 1985-ben is, a Tanítás és tanulás című könyvének megírásakor, igaz volt 1992-ben, a Tanulók, iskolák – különbségek megjelenésekor, és igaz maradt 1997-es ezen új vázlatában is.

Különös belelapozgatni ezekbe a kötetekbe, összehasonlítgatni az egyes fejtegetéseket, következtetéseket, mert egyszerre csak kiderül, hogy a szerző értékrendjében előkelőbb helyen állnak az élettapasztalatok, mint a tudományosak. Ahogy az idő múlásával egyre határozottabban mutatja meg igazi arcát a korábban csak megérzett, gondolatban felépített valóság, úgy húzódik hátrébb, enged utat neki a kutatói szándék. Mert lám, ha rendszerek jönnek, ideológiák mennek is, a tanulók, az iskolák és a folyamatok közötti valóságos különbségek, dacolva mindennel, mégiscsak maradni látszanak.

Vegyük most látleletét, hogyan változott az elméleti hipotézis és a megtapasztalható folyamatok közötti viszony!

A nyolcvanas évek szülötte az iskolaügyben fölsejlő különbségekre még öles betűkkel figyelmeztetett. Ha másként nem, hát hosszú számsorokkal, kemény adattömegekkel, kibernetikai kérlelhetetlenséggel.

A kilencvenes évek elején már alakot öltöttek az iskolán belüli és kívüli különbségek, ennélfogva kevesebb könyörtelen számszaki bizonyíték került az akkori könyv oldalaira. Ehelyett inkább az egyre szövevényesebb pedagógiai problémák bozótjába vágott értelmezési ösvényeket a szerző.

S most itt állunk a kilencvenes évek végén, s egyre érezzük a közeledő pillanatot, amikor már maguk a (társadalmi) különbségek kezdik el módszeresen legyűrni a pedagógiai esélyegyenlősítő szándékokat. Az egyensúly ilyenkor rugalmas válaszokat kíván. Ki is kopnak a korábbi sarkos téglalaprendszerek, s ezután engedékenyebb körökkel és nyilakkal kedveskednek nekünk. A bonyolult ábrákból egyszerűbb felsorolások, a megoldási ötletekből pedig konkrét javaslatok kelnek elő. S ha egy kicsit komorabbak, érdesebbek is ezek az ezredvégi mondatok, de mégis így lesz igazabb az Egész. Persze, egy igazi tanár soha nem veszítheti el a reményt, s a maga józan eszközeivel küzd is az iskolai egyenlőség eszméjéért. Egy differenciális tanításelméletet taglaló munkában ugyan mi mással is magyarázhatnánk a mondatok végén rendre ott sorakozó (s valljuk be, nem sok ellentmondást tűrő) felkiáltójeleket?

„Az iskola csodákat nem művelhet” – állítjuk mi is a szerzővel. Illúziót kerget, aki az egységesség látszatát keltő merev iskolarendszerrel, központi tantervvel vagy bármi szélmalomharcra indító hadi eszközzel akarná sarkon penderíteni a rendszerváltott „újvilági élet” kérlelhetetlen felfedezőit. A társadalomformálásra is kapható, amúgy jobb sorsra érdemes pedagógiai racionalitásnak alighanem nyoma fog veszni egy időre.

Olyan időket élünk, amikor legalább az iskolát lenne illő megmenteni a piaci abszurdoktól, s ha másutt nem, hát itt kellene elejét venni, hogy ne az egyéletű embert idomítsák lépten-nyomon a dicsőséges foltfaló mosóporokhoz. Igenis, ne a gyereket farigcsáljuk az iskola és a tanterv formájára, hanem fordítva, ha szabad kérni. Mert félő, hogy ha ez nem sikerül, semmi sem állhatja többé útját a szilanizátorok inváziójának. Lassacskán már egy lépést sem tehetünk, hogy ne akarna boldog-boldogtalan szemléletünk formálásához hozzáfogni. Itt már úgyis mindenki csak nevelni óhajt, netán szemléletet váltani siet, legtöbbje persze valamiféle szent cél víziójától vezérelve.

A differenciális tanításelmélet szerint a célmániákus pedagógia erőltetéséből az égvilágon semmi jó nem sülhet ki. Egyrészt, hogyan szerezzünk tudomást megvalósulásáról? Másrészt, minél részletezettebb ellenőrzési pontokkal bástyázzuk körül a Célt, annál inkább racionalizálunk, s engedünk egyre kevesebb alkalmat a személyes megismerés kipróbálására. Az élet célját – ha ugyan igényt tartunk még ilyesféle fogalmakra – végül is mindenkinek magának kell megtalálnia. Legfeljebb az együttlévő tanár és diák tudhat valamit arról, hogy melyik tanárnak, gyereknek mivel, hogyan és mennyi ideig érdemes foglalkoznia az órákon és az iskolában. No hát ezt a tudást hívják széles e nagyvilágon helyi tantervnek. De ha ezt egy tanárember le is akarja írni – mint ahogy az iskolában ez idáig még mindig mindent menthetetlenül naplóba, füzetbe, könyvbe és bizonyítványba körmölnek –, nem árt, ha van egy „Nagy Füzet”, egy „mihez képest”, egy tanterv-értelmezési keret. Ez volt ugyebár a mi kis agyontaposott NAT-unk. (Talán egyszer majd fölényes kritikusai is megértik a NAT filozófiáját. Talán.) De minden erőfeszítésünk fabatkát sem fog érni, ha nem bízunk a tanuló és tanító emberekben, abban, hogy képesek önmagukat értékelni s úgy korrigálni további munkájukat, hogy azt még örömtelibbé és eredményesebbé tudják varázsolni.

Minden normális ember utál vizsgázni, állítja mosolyogva a szerző. Különösen akkor – teszem sietve hozzá –, ha az másból sem áll, mint hogy az e műfajban még zöldfülűeket az ismeretlen és bizonytalan értékelési viszonyítások harcmezejére tereljük, s aztán csak lessük, hogyan evickélnek át a rutinos ravaszsággal megásott aknamezőinken. „Állítólag a férfi egyetemi oktatók hajlanak arra, hogy a kék szemű, szőke lányok teljesítményét felértékeljék, a kócos, rendetlen külsejű fiúk tudását pedig leértékeljék.” (239. o.) Valami azt súgja nekem, hogy ahol életek múlhatnak Figaró bácsikon, ott mégsem mehet azért minden rendjén. Egy alapműveltségi vizsga s még inkább a kétszintű érettségi talán úgy tisztázhatna végre egy-két játékszabályt, hogy közben alkalmazkodni is tudna a diákok különbségeihez.

Ezt a néhány roppant egyszerű tételt próbálja fülébe rágni a szerző lassan már évtizedek óta az iskola művelőinek. Magam sem értem, miért ilyen hiábavalóan.

Egyébiránt nekem az a szörnyű gyanúm, hogy Báthory Zoltán ennek okáról is tudni vél valamit. Mármint az élet felelős vállalásáról, arról, hogy ennek híjával a gyerekek, szülők, tanárok, kutatók, oktatáspolitikusok, egyszóval minden rendű és rangú iskolás emberek „úgy tanulnak, ahogy értékelik őket. Vagyis, ha nincs értékelés, akkor nem tanulnak, illetve tanáraik feleltetési, kérdezési szokásaihoz (esetleg rigolyáihoz) igazítják ťtanulásukatŤ. Esetleg tanulás helyett kreatív alkalmazkodási stratégiákkal próbálják túlélni – sokszor igen sikeresen – az iskolai éveket.” (237. o.)

Előbb az éveket. De aztán félő, hogy az élet következik.

S végül: a könyv borítóján – ablakok. A tanulni és tanítani vágyott, kinti és a benti világot összekötő örök szimbólumok.

Medve aligha véletlenül várta az „ablakban” oly sokáig azt a bizonyos képet és vele a titkos üzenetet. Kívülről remélte, már-már hiába, de aztán mégiscsak odabentről tűnt fel neki az a bizonyos lovas. „Az a Trieszt felé ügető lovas. Utolérte őt a hágón, és nehéz parancsot hozott. Egyetlen szóból állt: Élj!”

Jó is volna, ha újra kezdhetnénk. A legelején. Talán.

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Budapest, 1997, OKKER, 326 oldal, 1290 Ft.

Perjés István