Nahalka István

A magyar iskolarendszer átalakulása befejeződött

Az alábbiakban közreadunk egy elemzést, amely 1997-ben készült a megyei és a nagyvárosi oktatáspolitikai fejlesztési tervekről. A szerző azt vizsgálja, hogy az önkormányzatok fejlesztési politikája milyen mértékben szolgálja az oktatásban az egyenlőtlenségek csökkentését. A tanulmány legfontosabb megállapítása az, hogy a magyar közoktatási rendszer átalakulása lezárult, s ezért a mai rendszer adta keretek között korlátozottak az esélyegyenlőség növelésének lehetőségei.

Bevezetés

A címben megfogalmazott állítás biztosan sokakat meglep. Hiszen éppen azt fejtegették oly sokan az elmúlt egy-két évben, hogy a NAT alapvetően 6+4-es szerkezete nem felel meg a magyar iskolarendszer 8+4-es rendszerének, vagyis a 8 évfolyamos általános iskolának és a ráépülő 4 évfolyamos középiskolának, s ezért vagy a NAT szerkezetét – s így a NAT egészét – alapvetően módosítani kell, vagy az iskolarendszert kell átalakítani. A tanulmány címének megfogalmazása során azonban nem valamifajta óhajokból indultunk ki, hanem középszintű, tehát megyei és nagyvárosi oktatásirányító szervek elemzéseinek és feladatkijelöléseinek alapvető mondanivalójából. Az alábbiakban közreadunk egy elemzést a döntően az 1997-es év folyamán született megyei, valamint nagyvárosi oktatáspolitikai fejlesztési tervekről, kicsit precízebben, hivatalosabban s a közoktatási törvény betűjéhez hívebben: a közoktatási feladatellátási, intézményhálózat-működtetési és fejlesztési tervekről. Ezen dokumentumok alapvető mondanivalója, hogy a magyar iskolarendszer átalakulási folyamatai lényegében véget értek, a jövőben lényeges változásokra nem kell számítanunk, a mai struktúra legalábbis egy időre befagyottnak tekinthető.

Fogalmazzuk meg kicsit pontosabban tanulmányunk témáját. Valójában nem a fejlesztési tervekben található összes kérdés, még csak nem is a legtöbb kérdés foglalkoztatott bennünket, hanem alapvetően csak az esélyegyenlőség problémája. Azt vizsgáljuk tehát, hogy az említett dokumentumokban milyen szemléletben, milyen gondolkodásmód által meghatározottan kerül elő az esélyegyenlőség. Választ keresünk továbbá arra is, hogyan jellemezhető a politikai és szakmai szempontokból egyaránt nem elhanyagolható jelentőségű középszint (a megyei, nagyvárosi oktatásirányítás) véleménye, állásfoglalása, helyzetmegítélése és feladattudata. Természetesen ezek a vezető testületek, államigazgatási szervek emberekből állnak, akiknek munkáját más területeken is kialakult elképzelések, tervek, sőt konkrét szabályok, elvárások szabályozzák, s a dokumentumok is nyilván valamilyen érdekegyeztetés, vita eredményeiként jöttek létre. Vagyis nehéz lenne valamifajta személyenként is egységes látásmód kényszerzubbonyát ráhúzni mindazokra, akik a dokumentumok megalkotásában részt vettek. Biztosan nagyon különböző megközelítések is felmerültek az elemzések és tervek készítése során, azonban mi csak a végeredményt láthatjuk, amelyben már a viták vajmi kevéssé tükröződnek, a különböző megközelítések már kisimultak, kiegyenlítődtek. Vagyis vizsgálatunk tárgyai valóban a dokumentumok, amelyek azonban mégiscsak egy valamilyen széles körre kiterjedő, s uralkodónak mondható konszenzust tükröznek.

Mint köztudott, a bonyolult nevű, egyszerűbben oktatáspolitikai fejlesztési terveknek nevezhető dokumentumok elkészítésének feladatát a közoktatási törvény, annak is a 88. szakasza írja elő. A megyei és a városi önkormányzatok meglehetősen széles szakmai, politikai, társadalmi, közigazgatási kört vontak be a tervek elkészítésébe. A tervek 1997 folyamán készültek el, s azokat a képviselő-testületek fogadták el végső formájukban. Minden fejlesztési terv helyzetelemzésből, feladatkijelölésből s a mellékletekben megadott, általában gazdag adatsorból épül fel. A helyzetelemzések kitérnek a megye vagy a város általános társadalmi, gazdasági, kulturális jellemzésére, a közoktatási struktúra leírására, benne az óvodák, az általános iskolák, a speciális oktatási szolgáltatást nyújtó intézmények, a középiskolai általános képzés és a szakképzés helyzetére, bemutatják a pedagógiai szakszolgáltatást, mindezeket vizsgálják szerkezeti, tartalmi és gazdasági szempontok alapján. A feladatkijelölések ugyanezen struktúra szerint épülnek fel.

A vizsgálatban 11 megye és 4 nagyváros oktatáspolitikai fejlesztési terveket tartalmazó dokumentumait szerepeltettük. Miután a megyék több mint 50%-ának dokumentumait elemeztük a vizsgálatban, ezért lényegében az egész országra érvényes következtetéseket vonhatunk le.

Ahogy mondtuk, a vizsgálat során az esélyegyenlőség kérdésére összpontosítottunk. Kiindulópontunk az volt, s a vizsgálat eredményei csak még jobban megerősítettek bennünket ebben a hitben, hogy az esélyegyenlőség alakulása a magyar oktatási rendszer kiemelkedően legfontosabb kérdése. Ebben nyilván számos szakember nem ért velünk egyet, és biztos többen sokkal fontosabb témának tartják a tartalmi fejlesztés vagy az anyagi ellátottság problémáját, esetleg az iskolával szemben támasztott társadalmi igények alakulását, az iskola társadalmasodásának folyamatát stb. Álláspontunkat talán jobban érzékelhetővé tesszük, ha előrebocsátjuk legfőbb megállapításunkat: úgy véljük, hogy Magyarországon létrejött s megszilárdulni látszik egy rendkívül szelektív, a társadalmi esélyegyenlőség biztosítására még csak alacsony szinten sem képes, csak bizonyos társadalmi csoportok számára megfelelő feltételeket biztosító oktatási rendszer. Kicsit karcosabban fogalmazva: úgy tűnik, Magyarországon a társadalmi elit kiépítette a saját érdekeinek leginkább megfelelő iskolarendszert, s ezen legalábbis a közeli jövőben vagy a belátható jövőben nem kíván változtatni. Tanulmányunk ennek az állításnak az alátámasztását célozza a megadott dokumentumok tartalomelemzése alapján.

Az esélyegyenlőség kérdéséről

Az esélyegyenlőség oktatásbeli fogalma első megközelítésben nem igényelne külön elemzést, meghatározást, hiszen általánosan használt, elvileg jól ismert fogalomról van szó. Mégis foglalkoznunk kell a kérdéssel, mert a hétköznapi vitákban, sőt a szakirodalomban is rendszeresen találkozhatunk különböző értelmezésekkel. Az olvasónak természetesen tudnia kell, hogy a tanulmány szerzője hogyan gondolkodik erről a kérdésről.

Az esélyegyenlőség szemléletmódja a nevelés története során több átalakuláson ment keresztül. A legkorábban az a felfogás alakult ki, amely a társadalomban tapasztalható különbségeket s azoknak az oktatási rendszerben való megjelenését a születéssel, a születéskor adott, öröklött társadalmi különbségekkel determináltnak gondolta. A rendi vagy kasztok közötti különbségeknek az oktatásban való közvetlen leképezéséről van szó ebben az esetben, amikor is a társadalmilag magasabban állók gyermekei már születésük miatt is előjogokkal rendelkeznek az iskolázási lehetőségekhez való hozzáférés terén. Az úr gyereke nemcsak azért tanulhat, szemben a jobbágy gyerekével, mert az apja meg tudja fizetni taníttatását, hanem azért is, mert e tekintetben kiváltságokkal rendelkezik.

A nagy polgári forradalmak idején formálódik meg az a felfogás, amely ezzel szemben határozottan az emberek jogi, társadalmi egyenlőségét állítja a gondolkodás középpontjába. Minden ember egyenlőnek születik, vallják a francia forradalom ideológusai, s ezért minden gyermek számára biztosítani kell az iskolázási feltételek egyenlőségét. Nem véletlen, hogy ennek a liberális szemléletnek megfelelően a XIX. században épülnek ki – legalábbis a legfejlettebb országokban – a nagy, nemzeti iskolarendszerek, amelyek az ötévesnél idősebb gyermekek többsége számára biztosítanak egyre hosszabb idejű iskolai képzést. Ez az ideológia úgy tekint a gyerekek között meglévő különbségekre, mint eleve adott sajátosságokra, amelyek nem rendelkeznek semmiféle társadalmi meghatározottsággal. Ma úgy mondanánk, hogy a genetikailag kódolt adottsághalmaz ugyan nem egyenletesen oszlik meg a megszületett gyerekek között, de ez az eloszlás, a különbségek rendszere semmilyen korrelációban nincs a társadalmi helyzettel, azzal, hogy ki melyik réteghez, osztályhoz tartozó anyától, illetve apától származik. Ha biztosítjuk – így az ideológia – minden gyermek számára az iskolázás egyenlő feltételeit, akkor az eredeti s a felfogásnak megfelelően nem társadalmilag meghatározott adottságok szabják meg, hogy ki mennyit profitál az oktatás által nyújtott javakból, s az iskolában is formálódó különbségek így már nem lesznek társadalmiak, csakis a szorgalomtól, az egyéni teljesítés színvonalától, a tanulni akarástól függnek.

Az élet gyorsan kiderítette, hogy az elképzelés szépsége és a valóságos társadalmi gyakorlat nem korrelálnak egymással. A nagy iskolarendszerek kiépülése ellenére sem sikerült továbbra sem biztosítani a valódi esélyegyenlőséget. A legkülönbözőbb szociológiai vizsgálatok bizonyították, s bizonyítják napjainkban is, hogy az iskolai különbségek rendkívül pontosan leképezik a gyerekek családjainak társadalmi (anyagi, érdekérvényesítési, kulturális stb.) egyenlőtlenségeit (l. pl. Andor és mts., 1997; Bourdieu, 1996; Douglas, 1996; Lawton, 1996; Sáska, 1989; Gazsó, 1988; Gubi, 1986; Ladányi–Csanádi, 1983; Ferge, 1980). A XIX. és XX. század fordulójára vagy inkább a XX. század első felére egyre világosabbá vált, hogy az iskolázási feltételek kiegyenlítése egyrészt a legkülönbözőbb társadalmi folyamatok miatt nem is mehet végbe a kellő szinten, másrészt pedig, ha sikerül is a feltételekben nagyjából kiegyenlíteni az egyenlőtlenségeket, a családi háttér különbségei oly jelentős hatást gyakorolnak, hogy az esélyegyenlőség áhított állapota még csak meg sem közelíthető.

A liberális szemléletmóddal élesen szembefordulva a XX. században megformálódik egy szociologikus vagy másképpen kompenzatorikus szemléletmód az esélyegyenlőséggel kapcsolatban. A kritika élesen szembefordul azzal a felfogással, hogy a gyerekek iskolai eredményessége független lenne a családi háttértől. E szemléletmód szerint éppen ez a családi háttér, annak kulturális színvonala a meghatározó a gyerekek egyenlőtlen fejlődésében. A gyakorlati következtetés az, hogy a hátrányos helyzetben lévő gyerekek számára kompenzációt kell biztosítani, pozitív diszkriminációra, felzárkóztatásra van szükség ahhoz, hogy az esélyek egyenlőtlensége hatékonyan csökkenthető legyen. Ez a szemléletmód az iskola értékrendje szerint bizonyos deficitekkel jellemezhető gyerekek felemelését, a mindenkori középosztály értékrendjéhez való közelítésüket fogalmazza meg fő feladatként. Jól ismertek a gyakorlatból e gondolkodásmód megnyilvánulásai. A korrepetálás, a kisegítő osztályok, a szocialista rendszerben szervezett különböző „F-es programok”¹, a kis létszámú osztályok indítása stb., mind e szemléleti keret által inspirált megoldásmódok.

Napjainkban formálódik az esélyegyenlőség megítélésének egy újabb, ezen elemzés szerint negyedik paradigmája. Ez elfogadja, hogy a gyerekek közötti különbségek társadalmilag meghatározottak. Nem fogadja el azonban, hogy a különbségek csak egy dimenzióban, a középosztály értékrendjéhez való viszonyítás keretében lennének leírhatóak. A gyerekek különböző kulturális környezetből jönnek; különböző a származásuk, a nemük, a családi szokások, a vallásuk által befolyásolt, sőt erősen meghatározott minták szerint cselekszenek, alakítják ki már az iskolába való beíratás előtt értékrendjüket. Ez a gondolkodásmód élesen kritizálja a középosztály s vele „csatoltan” a férfiak, az uralkodó népcsoport, az uralkodó vallás értékrendjének abszolutizálására épülő egyenlősítési törekvéseket. Krédója szerint abból kell kiindulni, amit a gyermek magával hoz az iskolába, ennek társadalmilag tolerálható elemeit, egész rendszerét nemcsak megtűrni kell az iskolában, hanem a pedagógiai fejlesztés alapjává, kiindulópontjává kell tenni. A roma gyereket ne akarjuk nem romává nevelni, a lányt ne akarjuk erőszakosan egy maszkulin értékrendnek alávetni, a különböző vallású gyerekeknek legyen módjuk hitüknek megfelelő iskolába, csoportba járni, vagy legalább legyen teljes szabadságuk vallásuk gyakorlásában. Ez az ideológia fogalmazódik meg a multikulturális nevelés különböző formáiban, vagy azokban a komprehenzív iskolai törekvésekben (a Gesamtschule Németországban, a comprehensive school Angliában, a KOMP-csoport kezdeményezése hazánkban), amelyekben az iskolának a gyermekhez való igazodása s nem az iskolához való idomítás az irányító eszme. Ebben a felfogásrendszerben az iskola nem egy adott kultúra átadója, hanem a sokirányú, önvezérelt kultúraalkotás terepe, ahol tehát sokféle kiindulópontból sokféle eredmény születik, s mindenkinek adott az esélye arra, hogy fejlődjék, méghozzá saját kulturális értékválasztásainak megfelelően. Az irányzat elnevezésére gyakran használják az emancipatorikus szemléletmód kifejezést.

Az esélyegyenlőség kérdéséhez való viszonyulásunkat ebben a tanulmányban is a negyedik felfogásrendszerhez igazítjuk. Ez tudatos választás, aminek következménye lesz, hogy adott esetekben nem fogunk értékesnek tekinteni valamit, ami pedig sokak számára érték (pl. a kis létszámú osztályokban a nehezen tanuló gyerekek úgymond felzárkóztatását), s értéknek tekintünk valamit, amiről sokan a legszívesebben elfeledkeznének (pl. a roma gyerekek sajátos kultúrája vagy a lányok szocializációjának bizonyos sajátosságai). Ezek után a kérdés természetesen adódik: hogyan viszonyul ma a politika, az oktatásirányítás az ilyen értelemben vett esélyegyenlőséghez, hogyan ítéli meg a helyzetét, s milyen feladatokat lát ezen a területen?

Az esélyek egyenlőségéhez való viszony a dokumentumokban

Vizsgáljuk meg, hogy egyáltalán foglalkoznak-e a fejlesztési tervek az esélyegyenlőség kérdésével, s ha igen, akkor milyen típusú egyenlőtlenségeket tárgyalnak, milyen szemléletben, s milyen feladatokat látnak ezen a téren!

Maga az esélyegyenlőség szó (vagy az esélyegyenlőtlenség) a legtöbb fejlesztési tervben megtalálható. A dokumentumok jellege természetesen nem teszi lehetővé, hogy szerzőik meghatározásokat adjanak vagy hosszan fejtegessék, milyen értelemben használják ezeket a kifejezéseket. Ugyanakkor számos megfogalmazás meglehetősen egyértelműen utal arra, hogyan, milyen értelemben kezelik a problémát az irányító testületek. A legtöbbször olyan megfogalmazásokkal találkozunk, amelyek azt mutatják, hogy a testületek érzékelik a problémákat, azokat súlyosaknak is tartják, a tenni akarás is megfogalmazódik a szövegekben. Ugyanakkor három tendencia világosan látszik: (1) az egyenlőtlenségek kezelésével kapcsolatban legfeljebb a kompenzatorikus megoldásokig jutnak el, vagyis a felzárkóztatás, az elkülönült (tegyük hozzá: szelektív) megoldások, a deficitek pótlása dominálnak; (2) alig szerepelnek gyakorlati vonatkozású megoldások, vagyis az egyenlőtlenségek kezelésével kapcsolatban a tervek többsége csak a „jámbor óhaj” szintjéig, a feladat megoldása szükségességének kimondásáig jut el; (3) nem képesek az elemzések felszínre hozni az egyenlőtlenségeknek az oktatási struktúrában mélyen rejtőző meghatározóit, vagyis a problémát tüneti kezeléssel, s nem az egész oktatási struktúra gyakorlati kritikájával és átalakításával kívánják kezelni. Az utóbbit támasztja alá az a jellegzetesség, amely szinte kivétel nélkül minden fejlesztési terv sajátja, hogy a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok létét egyáltalán nem a szelekció problémájával összefüggésben, hanem igazgatási, iskolaszervezési kérdésként tárgyalják (a kérdésre még visszatérünk).

Az elemzésben azt tehettük, ami a dokumentumelemzés egésze során követett eljárásunk volt, hogy tudniillik figyeltük, hogy az adott téma milyen szövegösszefüggésben, s milyen konkrét tartalommal merül föl. Világos, hogy nemcsak azokat a szövegrészleteket kell vizsgálnunk, amelyek pontosan leírva tartalmazzák az esélyegyenlőség (vagy -egyenlőtlenség) szót, hanem minden olyan helyet, ahol a témával összefüggő kérdéseket vetnek fel a szerzők. Így figyelmünk kiterjedt

– a területi, települési egyenlőtlenségek leírására, elemzésére,

– a nemzeti kisebbségekkel kapcsolatos szövegrészekre,

– az etnikai kisebbségek helyzetét tárgyaló részekre,

– a valamilyen (testi, érzékszervi, szellemi) fogyatékossággal küzdő gyermekek helyzetének elemzéseire,

– a családok közötti társadalmi, gazdasági, kulturális különbségekkel összefüggő szövegelemekre.

A településviszonyok különbségei

A dokumentumok elemzése során mindenekelőtt arra kellett felfigyelni, hogy az itt felsorolt iskolai esélyegyenlőtlenségek kialakulását okozó hatások, jelenségek nagyon különböző súlyt kaptak az elemzésekben. A legnagyobb teret a területi, települési egyenlőtlenségek elemzésének szánják a dokumentumok, s ez sok szempontból nagyon is érthető. Úgy tűnik, az ezredvég Magyarországán a települések s ebből következően az iskolák méretével összefüggő egyenlőtlenségek súlyosak, s a mai helyzetben egyelőre negatív hatásaik nehezen ellensúlyozhatók. A kis települések hátrányban vannak a nagyobbakkal szemben az oktatás feltételeinek kialakítása szempontjából már a tekintetben is, hogy egyáltalán képesek-e saját iskolát működtetni. Ha nem, ha tehát nem képesek előteremteni egy kis iskola fajlagosan az átlagosnál sokkal nagyobb költségeihez az anyagi feltételeket, akkor a gyerekeknek – akár a kicsiknek is – egy másik helységbe kell járniuk iskolába, ennek minden következményével együtt. Ha a kisközség vállalja az iskola fenntartását, akkor szembe kell néznie a következő, egyáltalán nem lebecsülendő nehézségekkel: minél kisebb egy iskola, annál nagyobb a fajlagos költség (a kis iskola relatíve drágább, mint a nagy); nehéz a megfelelő pedagógus-utánpótlás biztosítása; jobb, felkészültebb pedagógust nehezebben kap egy kisközség; ha van általános iskolai felső tagozat, akkor nagy nehézséget jelent a szakos ellátottság biztosítása; sokszor az önkormányzat osztatlan iskolai osztályok működtetésére kényszerül; speciális képzési formák kialakításáról pedig a legtöbb esetben még csak nem is álmodhat. A megyei elemzések közül több is említi a tényt, hogy az oktatásügyben az iskolákat közvetlenül érintő megszorítások az átlagosnál súlyosabban hatottak a kis iskolákra, s rendkívül jellemző, hogy a restriktív intézkedések ilyen helyeken először az iskolai étkeztetést, a napközis ellátást és a könyvtárat, pontosan az esélyegyenlőség szempontjából kiemelkedő jelentőségű intézményeket érintették. A probléma az utóbbi években nyomasztóvá vált különösen az aprófalvas vidékeken, ahol teljesen érthető okokból a '70-es évek eltúlzott iskolakörzetesítéseivel szemben nagyon sok helyen éppen a '90-es évek első felében történt meg a „visszakörzetesítés”, vagyis az iskolák újraindítása. A gyermeklétszám csökkenése azonban sokszor drámai helyzetbe hozza ezeket az iskolákat, a puszta létük is fenyegetett, illetve képtelenek – objektív okokból következően és sokszor a heroikus pedagógiai erőfeszítések ellenére is – saját tanulóik számára megfelelő, a nagyobb településeken sokkal könnyebben megteremthető feltételeket biztosítani. Néhány elemzésben olvashatjuk, hogy a tehetősebb és gyermekük iskoláztatása szempontjából erősebb elkötelezettséggel rendelkező szülők elviszik gyermekeiket az ilyen iskolákból, ez az egyenlőtlenségek további fokozódását eredményezi. Furcsa módon a dokumentumokban leírt elemzések nem számolnak be az 1996/97-es tanévtől e probléma enyhítése érdekében foganatosított kormányzati intézkedések jelentős sikeréről. Úgy tűnik, a probléma sokkal nagyobb, mint amit a büdzsé megfelelő rovatának, a kis iskolák számára nyújtott külön forrásoknak az emelésével meg lehetett oldani.

A fejlesztési tervek többsége leírja a feladatok között, hogy törekedni kell legalább az első négy, még inkább az első hat iskolai évfolyam tanításának helyben való megszervezésére. A törekvés tisztességes, nem látszanak azonban az anyagi feltételek biztosításának lehetőségei, a fejlesztési tervek egyike sem említi, hogyan teremti meg a közösség ezeket a feltételeket.

A testi, érzékszervi és szellemi fogyatékos gyermekek

Az elemzések során az esélyegyenlőség kérdése szempontjából fontos kérdések közül a testi, érzékszervi és szellemi fogyatékos gyerekek nevelése is nagy teret kapott. A pedagógiai szakma általában jól tudja, hogy ennek a nevelési területnek viszonylag erős országosan is és területileg is az érdekképviselete. Ez nyilván nem baj, örülni kell annak, hogy egy ilyen fontos feladatnak viszonylag erős érdekérvényesítési lehetőségei vannak. Ez a nagyobb súly jól látszik a dokumentumokban is, a terület az iskolarendszer ilyen formáiban tanuló, nevelkedő gyermekek számarányához képest jóval nagyobb súllyal szerepel az elemzésekben és a feladatkijelölésekben. Természetesen ezt nem értékelhetjük negatívan. Egy társadalom működése megítélésének egyik módja, ha megnézzük és értékeljük, hogy az adott társadalom hogyan bánik elesett, fogyatékos tagjaival. Nem biztos azonban, hogy a szavak súlya azonos a valóságos feladatvállalások súlyával, a tényleges ráfordításokkal. Ez a beszámolók, a dokumentumszövegek alapján nehezen ítélhető meg, alapos vizsgálatnak kellene felderítenie, hogy vajon mi, ép (?) emberek a szavakkal kifejezett súlyának megfelelően kezeljük-e fogyatékos gyermekeink nevelésének kérdését akkor, amikor konkrét teendőkről, pénzről, fejlesztésről van szó.

Van itt azonban egy másik nagyon érdekes jelenség is. Ismert az a tendencia, hogy a „normális képzés” pedagógusai igyekeznek eltávolítani, speciális képzési formákba juttatni azokat a gyerekeket, akik „lefelé” eltérnek az átlagtól. „Hivatalosan” itt mindig a testi, érzékszervi és szellemi fogyatékos gyerekekről van szó, tudjuk azonban, hogy „ilyennek minősülnek” nagyon gyakran teljesen indokolatlanul a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek, a deviáns viselkedést tanúsítók, és ezekkel a csoportokkal nagyrészt átfedésben nagyon sok roma gyerek kerül ilyen képzési formákba (Szabó, 1998). Nem áll rendelkezésünkre erről a kérdésről országos adat, s a megyei fejlesztési tervek döntő többsége sem tájékoztat ilyen felmérések eredményeiről, de a pedagógiai szakmán belül jól ismert jelenségről van szó, illetve maguk a fejlesztési tervek is beszámolnak arról, hogy nő az ilyen ellátásban részt vevő gyerekek száma, az ilyen ellátás iránti pedagógusi igény. Nyilván egy alaposabb helyzetfeltárásnak kellene kiderítenie, hogy a fogyatékos gyermekek számára fenntartott speciális képzési formákban miért nő a létszám a '90-es években. Oka lehet ennek a folyamatnak, hogy esetleg tényleg több az ilyen gyerek. Elképzelhető, hogy a diagnosztizálás ma alaposabb, mint régebben, s a fennálló szabályoknak megfelelően kerül be több tanuló ezekbe a képzési formákba. S végül elképzelhető, hogy az oktatási rendszer jórészt spontán kirekesztési folyamatainak egyik megnyilvánulásáról van szó, s még a fennálló szabályokhoz viszonyítva is sok tanuló kerül indokolatlanul fogyatékosokat nevelő intézményekbe. Figyeljünk föl arra, hogy az ezen a területen tapasztalható létszámnövekedés akkor következik be, amikor egyébként a demográfiai adatok az egymás után iskolába jövő korosztályoknál jelentős csökkenést mutatnak. Magunk nem hisszük, hogy az egyes évfolyamokban egyre nagyobb arányban lennének a fogyatékos gyerekek, s a diagnosztizálás pontosabbá válására sem látunk bizonyítékokat. Vagyis erős a gyanúnk – s ez valóban gyanú, hipotézis, amely korrektebb vizsgálatokat igényel –, hogy az oktatási rendszer szelektívebbé válásának egyik tünetével van dolgunk.

Van olyan fejlesztési terv, amely erre konkrétan le is ír bizonyító adatokat, s itt egészen megdöbbentő számokat olvashatunk. Az egyik nagyvárosunkban a gyógypedagógiai képzési formákban részt vevő roma tanulók aránya több mint hétszerese az általában a tanulók között képviselt arányuknak. Ép ésszel senki nem gondolhatja komolyan, hogy a roma népességen belül ennyiszer nagyobb arányban találunk alacsony intelligenciahányadossal, halláskárosulással, gyengénlátással vagy valamilyen mozgáskorlátozottsággal rendelkező gyerekeket. Nem, itt a „normál” oktatás kirekesztő, szelektív működéséről van szó, az egyenlőtlenségek kezelésének kudarcáról.

Felvethető lenne, hogy a jelenlegi körülmények között, vagyis amikor a pedagógusok döntő többsége nem felkészült arra, hogy fogyatékos gyerekekkel foglalkozzék, van-e egyáltalán értelme az integrált nevelésről s egyáltalán erről az egész problémáról beszélni. Úgy véljük, hogy van, két ok miatt is. Egyrészt a jelenlegi helyzetet nem kellene abszolutizálni, s lehetne gondolkodni a magyar pedagógusképzés olyan átalakításáról, ami lehetővé tenné, hogy a felsőoktatási intézményekből kikerülő óvodapedagógusok, tanítók és tanárok képesek legyenek fogyatékos gyerekeket is az iskolai csoportokban, integráltan nevelni (természetesen nem gyógypedagógusi képesítésre gondolunk, de az ehhez szükséges szakmai ismereteket a pedagógusoknak meg kellene kapniuk). Másrészt a fent jelzett tendenciák szinte egyáltalán nem az integrált nevelés kérdésével kapcsolatosak, ahogy azt a fogyatékos gyerekek nevelésével összefüggésben szoktuk elemezni, hanem éppen a nem fogyatékos tanulók helyzetével foglalkoztunk, pusztán az oktatási rendszer szelektív, szegregáló „hajlamából” következő ellentmondásokat elemeztük. Nem lenne jó az integráció támogatásáról vagy ellenzéséről szóló vitát összekeverni azzal, hogy a mai rendszerben fogyatékosnak minősítenek egyáltalán nem fogyatékos, „csak” nehezen nevelhető, esetleg deviáns, netán mindezen sajátosságokat is mutató roma gyerekeket.

Amikor ma Magyarországon sokan úgy gondolnak a fogyatékos gyerekek nevelésének problémáira, hogy azok leginkább az erre szakosodott intézményekben oldhatók meg a legjobban, s ezt optimálisnak is tartják, mert ezeken a helyeken – úgymond – a speciális feltételek biztosításával, a külön gondoskodással s valószínűleg jobb anyagi körülmények kialakításával optimális megoldást lehet találni, akkor eleve feltételezik, hogy az ilyen intézmények működési feltételei jók. A tények azt mutatják, hogy az ilyen intézményekben az átlagosnál lényegesen nagyobb az összevont osztályok aránya, ezek között előfordulnak törvényben nem engedélyezett formák is (négyszeres, ötszörös összevonás, 7–8. évfolyamok összevonása). Figyelmeztető az is, hogy nem egy elemzés hívja fel a figyelmet a gyógypedagógiai ellátás hiányosságaira, amennyiben egyáltalán nem minden helyen biztosítottak a szakszerű ellátás személyi feltételei. A helyzet ilyen esetekben egészen paradox: elkülönítjük a valamilyen fogyatékossággal rendelkezőket azért, hogy szakszerű ellátásban részesüljenek, azonban ennek a szakszerűségnek a legfontosabb feltétele, a szakképzett gyógypedagógus hiányzik.

Az etnikai és nemzeti kisebbségek

Külön is kell szólnunk a roma gyerekek nevelésével összefüggő kérdésekről. Az esetükben különösen problematikus az elkülönült formák (cigány osztályok, felzárkóztató foglalkozások, kis létszámú osztályok, amelyekben nagy arányban találunk roma gyerekeket stb.) alkalmazása, mert ezek a romaellenes attitűdökkel párosulva (ezektől még a pedagógusok s természetesen a nem roma gyerekek sem mentesek) könnyen vezetnek gettósodáshoz, merev válaszfalak felépüléséhez, etnikai konfliktusokhoz. A vizsgált fejlesztési tervek nem elemzik a problémát. Jól érzékelhetően csak a „homályos problématudat” van jelen. Nincsenek vagy rendkívül szűkösen állnak rendelkezésre jól megragadható tények, adatok erről a területről. Szinte semmilyen empirikus ismerettel nem rendelkezünk arról, hogy milyen attitűdök jellemzik az oktatási rendszerben a roma tanulókhoz való viszonyt, a probléma kezelését; nincs sem átfogó, sem részletekre kiterjedő képünk a valóságos gyakorlatról, a működő formák kiterjedtségéről, hatásairól; nincsenek ezen a területen összehasonlító elemzések. Talán a „rossz lelkiismeret” kiérezhető a leírásokból, amelyek a probléma nem tényekkel alátámasztott felismeréséről tanúskodnak, s még a cselekvés iránti igény is megmutatkozik azokban a mondatokban, amelyek minden gyakorlati relevanciát nélkülözően vetik fel, hogy „ezzel a problémával kezdeni kellene valamit”. Az egész kezelésmódból azonban az szűrhető ki, hogy nincs stratégia az országban sem globálisan, sem helyi szinten a roma tanulók egyenlőtlen helyzetéből adódó társadalmi problémák megoldására.

A nemzetiségi kisebbségekhez tartozó gyermekek nevelésének kérdésében ennél sokkal jobb a helyzet. Általában pozitív folyamatokról, a nemzetiségi oktatás problémáinak gyakorlati szintű megoldásáról vagy a megoldási készségről s az ehhez szükséges gyakorlati lépésekről olvashatunk az elemzésekben és a feladatok között. Nyilván nem problémamentes ez a terület sem, hiszen nem biztosított minden területen az anyanyelven való tanulás feltételrendszere, de itt legalább hatékony megoldásokról, fejlődésről és gyakorlati lépésekről lehet beszélni.

A gyerekek szociokulturális háttere

Feltűnő módon az eddig felsorolt egyenlőtlenségeken kívüli s talán a legsúlyosabb, bár a legtöbb esetben a fent tárgyaltakkal összefonódó egyenlőtlenségről, az anyagi, társadalmi, kulturális helyzet egyenlőtlenségeiről az elemzések és a feladatleírások nagyrészt „szemérmesen hallgatnak”. A társadalmi hátrány a dokumentumokban azonosul a kistelepülésen lakással, a roma vagy nemzetiségi léttel, a fogyatékossággal, s szinte egyáltalán nincs szó a szegénységről, a szétbomló családokról, a kulturális miliőről, a nyelvi hátrányokról, az ingerszegény környezetről stb. Ennek oka véleményünk szerint az, hogy míg más egyenlőtlenségeket valamilyen módon – még ha csak felületileg is – kezelni lehet pluszprogramokkal, felzárkóztatással, költségvetési normatív támogatási kiegészítéssel, akciókkal, addig az általában nagyobb tömegeket érintő, nehezebben azonosítható egyenlőtlenségek következményeit csakis az iskolarendszer radikális megváltoztatásával lehetne enyhíteni. Egyébként is van valami gyanús az ilyen típusú problémák felvetésében, túlságosan emlékeztet – egy minél gyorsabban elfelejteni kívánt korszakból – bizonyos ideologikus és többnyire álszent megnyilvánulásokra a munkásosztály és a dolgozó parasztság gyermekeinek felemelésével kapcsolatban. Jobb erről nem beszélni, ez most egy kapitalista társadalom, amelyben vannak társadalmi egyenlőtlenségek, igazán nem az oktatás fogja ezt a helyzetet megváltoztatni – szólhat a nem kimondott érvelés. Ez a „szemérmes hallgatás”, illetve legföljebb a probléma nagyon „halvány” felvetése természetesen egyenértékű azzal, hogy a fejlesztési terveknek nincs viszonyuk az egyenlőtlenség szempontjából azokhoz az iskolai képzési formákhoz, iskolatípusokhoz, amelyek növelik vagy éppen csökkenteni igyekeznének ezeket az egyenlőtlenségeket. Az iskolaformák, új iskolatípusok, a fenntartók terén bekövetkezett változások az esetek döntő többségében nem úgy merülnek fel az elemzésekben és a feladattervekben, hogy azok valamilyen módon az oktatási rendszer szelektív jellegével lennének kapcsolatosak, hogy tehát valamilyen kapcsolatuk van a társadalmi egyenlőtlenségek formálásával. Nem, ezek a kérdések – ahogy már más vonatkozásban említettük – csakis egy helyzetleírás keretében szerepelnek, mintha semmi közük nem lenne az egyenlőtlenségek iskolai formálásához. A „másik oldal”, tehát a nem szelektív, a komprehenzív elveket valló, az egyenlőtlenségeket mérsékelni szándékozó oktatás pedig alig-alig említtetik, csak három olyan fejlesztési terv volt, amelyekben szerepelt, de nem stratégiai célként, hanem valamilyen partikuláris kezdeményezés jóindulatú, elvi támogatásának deklarálása során.

Nincs tehát stratégia a gyerekek sokféle, a településmérethez, az etnikai, nemzetiségi helyzethez vagy a fogyatékossághoz kapcsoltakon túlmutató hátrányainak, egyenlőtlenségeinek kezelésére. Mint mondtuk, ez véleményünk szerint azzal függ össze, hogy itt nem pusztán pedagógiai, szervezési, finanszírozási kérdések merülnek fel, hanem az egész struktúra problémája. A teljes egyenlőtlenségi rendszer demokratikusabb s valószínűleg a társadalom legáltalánosabb igényeinek is legjobban megfelelő kezeléséhez az iskolarendszer radikális átalakítására lenne szükség. Éppen ezért indokolt, hogy áttekintsük, hogyan foglalkoznak a megyei, nagyvárosi elemzések és feladatkijelölések az iskolarendszer kérdésével.

Az iskolarendszer alakulásához való viszony a dokumentumokban

Minden fejlesztési terv elemző része megállapítja, hogy az elmúlt évtizedben nem elhanyagolható szerkezeti módosulások zajlottak le a magyar iskolarendszerben. Ezek között említik az iskolák fenntartói tekintetében bekövetkezett változásokat (egyházi, alapítványi és magániskolák alapítása, az állami iskolák nagy részének fenntartója pedig a helyi önkormányzat lett). Módosult a hazai iskolarendszer „térszerkezete”, amennyiben több kisebb iskola alakult, sok kisközség újból létrehozta saját iskoláját. Elenyésző számban ugyan, de létrehoztak egyes településeken 12 évfolyamos iskolákat. Jelentős belső arányeltolódások következtek be a gimnáziumi, a szakközépiskolai, a szakmunkásképző iskolai és a szakiskolai képzési létszámok tekintetében, elsősorban a szakközépiskola, illetve másodikként a gimnázium javára, a (mind ez idáig) csak szakképzéssel foglalkozó intézmények rovására. „És-iskolák” jöttek létre, vagyis meglehetősen nagy számban formálódtak át úgy középfokú intézmények, hogy a gimnáziumi, szakközépiskolai és szakmunkásképző feladatok közül legalább kettőt vállalnak.

A legjelentősebb átalakulás azonban az volt, hogy létrejöttek hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi formák, amelyek a tanulókat 7., illetve 5. évfolyamtól nevelik. Ha áttekintjük azokat az adatokat, amelyek e két iskolatípus (pontosabban képzési típus) arányára vonatkoznak, akkor első megközelítésben a folyamat nem látszik számottevőnek. Az egész országot tekintve az 1995/96-os adatok szerint az 1999/2000-es tanévben éppen 9. évfolyamra beiratkozó tanulók 25,6%-a lesz gimnazista, s ebből az összes 9. évfolyamos létszámához viszonyítva csak 4,1%-nyi tanuló jár majd hat vagy nyolc évfolyamos gimnáziumi osztályba (forrás: KSH, 1996). Megyei, nagyvárosi adatokhoz rendkívül nehéz hozzájutni, legalábbis az oktatáspolitikai feladattervek dokumentumaiból, mert az adatsorok rendkívül hiányosak, csak kevés dokumentum adja meg, hogy egy adott évfolyamon milyen létszámok vannak, illetve a táblázatok számos helyen hibásak, egymásnak ellentmondó adatokat közölnek. Ebben a helyzetben a megyei adatok nem megbízhatóak, csak tájékoztató jellegűek lehetnek. Ezek a bizonytalan adatok azt mutatják, hogy megyénként rendkívül eltérő az összes középfokú képzésben részt vevő között a hat, illetve nyolc évfolyamos gimnáziumi tanulók aránya (a legtöbb esetben csak ezt az adatot lehetett kiszámolni, egy adott évfolyamon az arányukat általában nem, s még ez az adat sem volt minden esetben meghatározható). 2,6%, vagyis rendkívül alacsony arány is előfordul, de Budapesten pl. 10% fölött van, s van olyan megye, ahol 9%.

Mint már mondtuk, az országos arány 4,1%. Ez nem túl nagy szám! Miért mondjuk mégis azt, hogy a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi oktatás kialakulása volt a legjelentősebb szerkezeti módosulás a magyar oktatásban az elmúlt évtizedben? Ennek több oka is van. Először is ez az alacsony arány növekedni fog, hiszen még mindig alakulnak – bár már egyáltalán nem olyan ütemben, mint néhány éve – új és új szerkezetváltó képzési formák. Másodszor azért nem elhanyagolható ez a jelenség, mert minden helyen a négy évfolyamos gimnáziumi férőhelyek számát csökkentették az új osztályok, ezt néhány megyei, illetve városi elemzés szóvá is teszi. Gondoljunk bele, néhány helyen a gimnáziumi tanulóknak már ma is a negyede, harmada jár ilyen osztályokba. Harmadszor – s ez a leglényegesebb – a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi formák megalakulásának s növekedésének a létszámadatokon túlmutató jelentősége van, s ezért foglalkozunk mi is ezzel a kérdéssel. A szerkezetváltó képzési formák szinte teljessé tették a hazai iskolarendszer szelektív rendszerét, mintegy „megkoronázták” az amúgy már más formák segítségével is masszívan kiépített szelekciót. A szerkezetváltó képzési formáknak tehát magában a szelekciós rendszerben van meghatározó helyük, s ez jelentőségüket az oda járó tanulók számarányát messze túlhaladó mértékben kiemeli.

Mi jellemzi a dokumentumok szerint a hazai iskolarendszer formálódását a '90-es évek második felében? Kivétel nélkül minden áttekintett feladatterv a rendszer alapstruktúrájának a 8+4-es felépítést tekinti. A meghatározó iskolatípusok – a szövegek szerint – a nyolc évfolyamos általános iskola és a négy évfolyamos középiskola, illetve a változó hosszúságú, de a 9. és 10. évfolyamon még általános képzést folytató szakiskola. A fejlesztési tervek többsége szerint ehhez képest a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzési formák „sajátos kínálatnövelésként” szerepelnek a rendszerben. A feladattervek során az egyik legnagyobb meglepetést az okozta, hogy szinte kivétel nélkül minden tervben szerepel egy mondat, amely kimondja, hogy a megyében (városban) a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés további fejlesztése nem indokolt. Ez a megállapítás csak azokból a feladattervekből hiányzott, amelyek szinte egyáltalán nem foglalkoztak ezzel a problémával. A határozott, befagyasztó jellegű állásfoglalás első látásra nehezen érthető. Azt gondolná az ember, hogy e formák szelekcióban játszott negatív szerepe miatt következett be a fejlesztés leállítása. Ezt azonban a dokumentumok nem igazolják. Csak két olyan elemzés van a vizsgált 15-ből, amely viszonylag határozott kritikát fogalmaz meg a szerkezetváltó iskolák szelekcióval kapcsolatos hatásáról, s ezek közül is csak az egyik részletes. A többi elemzés fel sem veti a problémát, a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokat a kínálat gazdagodása, a tehetségnevelés feltételeinek javulása, a színvonal emelkedése keretében tárgyalják. Azt kell gondolnunk tehát, hogy a tervek döntő többségében a szerkezetváltás leállítása, befagyasztása nem valamilyen kritikai álláspont következménye, itt nem arról van szó, hogy a képviselő-testületek nem akarják, hogy a rendszer még szelektívebb legyen. Ha ez lenne a helyzet, ha tehát az iskolaszerkezet szelektív jellege lenne a legnagyobb problémájuk a testületeknek, akkor valószínűleg a szerkezetváltó iskolák rendszerének leépítését kellene megfogalmazniuk feladatként. Erről azonban szó sincs, természetesen nagyon nehéz lenne elképzelni is egy ilyen politikai lépést. Mindenki tudja, hogy a szerkezetváltó iskolák megszüntetésére törekedni az oktatáspolitikában elkövethető egyik legnagyobb hiba lenne. De hát lenne más lehetőség is, a leginkább az, hogy a szelekcióval szemben pozitív lépéseket tegyünk, vagyis igyekezzünk létrehozni, jelentős mértékben megerősíteni a nem szelektív formákat. Saját, személyes tapasztalataink is azt mutatják, hogy erre viszont szinte sehol az országban nincs komoly elkötelezettség, akarat. Ugyanakkor a szerkezetváltó iskolákban tanulók kb. 5%-os aránya mégiscsak jelentős abból a szempontból, hogy ezzel elsősorban a társadalmi elit gyermekei számára termettek jobb feltételek a tanuláshoz. Hogy ez így van, arról egyrészt Liskó Ilona és Fehérvári Anikó (1996) vizsgálatai, másrészt a Budapesten készült dokumentum adatai győzhetnek meg bennünket. A Liskó–Fehérvári-kutatás eredménye egyértelműen az, hogy a szerkezetváltó iskolák relatív előnyöket élveznek sok tekintetben a mai iskolarendszerben, illetve a kutatók kimutatják, hogy az ilyen iskolákba járók családjainak társadalmi presztízs szerinti eloszlása jelentősen különbözik a társadalom általános összetételétől. A budapesti elemzésben pedig a következő adatokat olvashatjuk az egyetemet, főiskolát végzett szülők egyes iskolatípusokban képviselt arányával kapcsolatban (1. táblázat).

Megfogalmazzuk azt a – bár nagyon keményen hangzó, mégis elég logikusnak látszó – következtetést, hogy a szerkezetváltás befagyasztása elsősorban az elit érdeke. Az az 5%-os arány, ami kialakult-kialakul, éppen megfelelőnek látszik, hogy az erre jobb lehetőségekkel rendelkező családok gyermekeiket szelektív, kiemelt, jobban ellátott, az értelmiségivé válás jobb feltételeit biztosító iskolákba juttassák el. Még az is lehetséges, hogy hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok további kialakítása valójában demokratikusabbá tenné a rendszert, bár ez talán már túl merész feltételezés, hiszen ez szétverné az általános iskolát, illetve gond lenne az ilyen intézmények kapacitásának lekötése is, hiszen már ma is van jó néhány szerkezetváltó iskola, amely beiskolázási gondokkal küzd.

Amit a tanulmány címében írtunk, vagyis, hogy a magyar iskolaszerkezet átalakulása lényegében befejeződött, azt valójában nem is mi fogalmazzuk meg, hanem a fejlesztési tervek. Szinte mindegyik dokumentumban szerepel ez az állítás, természetesen nem az egész országra, hanem a megyére, a városra vonatkozóan. A kompatibilitási probléma a NAT-tal, úgy tűnik, kevéssé izgatja az oktatáspolitika középszintű irányítóit, elképzeléseik szerint az általános iskola az alapiskolázás tíz évéből nyolcat teljesít, a maradék két év középfokú tanintézetekben teljesítendő. A tervek többsége nem támogatja, hogy általános iskolák bővüljenek 10 évfolyamosra (bár van rá példa, hogy a középiskolai férőhelyek hiányában ezt a megoldást is elképzelhetőnek tartják). Inkább a szakmunkásképzés első két évfolyamának átalakítása, az általános képzés feltételeinek biztosítása a megoldás szinte minden vizsgált megyében és nagyvárosban. Felhívjuk a figyelmet, hogy ez egy újabb szelekciós pont a magyar oktatásban (pontosabban: a régi rendszer legjelentősebb szelekciós mozzanatának, a 14 éves korban bekövetkező jelentős döntést igénylő szelekciónak a továbbélése, szerencsére most már kisebb arányú tanulóréteg számára). Akik 14 éves koruk után érettségit nem adó iskolában folytatják majd tanulmányaikat, várhatóan rendkívül kis számban kerülhetnek majd át más, érettségit adó formákba. Érdemes azonban rámutatni, hogy a 9. és 10. évfolyamok kérdésében ismét nem valamifajta elvi megközelítés dominál, fel sem merül, hogy milyen lehetőségeik vannak a különböző formákban tovább tanuló gyerekeknek. A döntést mindenhol az befolyásolja, hogy van-e elég hely a középfokú tanintézetekben, vagy nincs. Ha van elég hely, akkor a szakképző intézmények erősebb érdekérvényesítési lehetőségeiket kihasználva elérik, hogy a 9. és 10. évfolyam ne legyen az általános iskolákban teljesíthető. Ha nincs elég hely, akkor az önkormányzat mindenféle elvi fenntartás nélkül választja a másik megoldást.

Értelmezés, véleménynyilvánítás, összegzés

A fentiekben igyekeztünk megmutatni, hogy az általunk áttekintett megyei és nagyvárosi oktatáspolitikai fejlesztési tervek egy erősen szelektív iskolarendszer kiépülésének és tervezett megszilárdításának dokumentumai. Ebben a rendszerben a működés alapelve a különböző teljesítményű gyerekek elkülönült, illetve fokozatosan elkülönülő nevelése. Az alapelképzelés: válasszuk külön a tehetséges és a lemaradó, a gyorsabban és a lassabban haladó gyerekeket. Alakítsunk ki ebből a szempontból homogén iskolákat, osztályokat, csoportokat.

Tudjuk, hogy a magyarázat, mint a csak felmelegítendő készétel, azonnal rendelkezésre áll: mindenkinek jobb ez a megoldás, a „normál” osztályokban maradókat nem hátráltatják a lassabban haladók, a tanulási és viselkedészavarokkal rendelkező tanulók. Ez utóbbi csoport viszont több gondoskodást kaphat kisebb létszámú osztályokban, speciális ellátás keretében. Sokan ezt az érvelést abszolút kielégítőnek s különösebb indoklást nem igénylőnek találják. Trivialitás a legtöbb pedagógus számára is, pedig egy előre rögzített felfogásmód rejlik benne, az egyenlőtlenségek és pedagógiai kezelésük egy határozott szemlélete, amely viszont egyáltalán nem tekinthető evidensnek, egyedül lehetségesnek. Ez a szemlélet az eltérő gyermekek iskolai nevelés során történő különválasztásának logikájára épül. A problémákat úgy kell megoldani eszerint, hogy a különböző előfeltételekkel, speciális hátrányokkal, illetve előnyökkel, különböző haladási tempóval rendelkező gyerekeket más és más csoportokban kell tanítani, sőt, ha lehet, más és más iskolákban, hogy így homogén csoportok alakuljanak ki, amelyeket már jobban lehet tanítani az adott pedagógiai eszközökkel. S itt ez a lényeg! A mai magyar pedagógustársadalomnak nincsenek meg az eszközei arra, hogy egymástól lényegesen különböző gyerekeket neveljen ugyanabban a csoportban. S itt nem a nagy osztálylétszámra, nem az eszközhiányra, nem a segítség hiányára és nem a pedagógusfizetés alacsony voltára gondolunk. Az általános iskolákban ma nem nagy az osztálylétszám, erről a megyei és városi elemzések is beszámolnak. Az eszközhiány nem abszolút korlátja a differenciált pedagógiai munkának, még ha kétségtelen tény is, hogy jobb eszközellátottság esetén a differenciálás is könnyebb lenne. Ma már nem állja meg a helyét az az érvelés, hogy a differenciált munkához egyáltalán nincs megfelelő segítség, igaz, nem ártana, ha sokkal jobbak lennének e téren a feltételek. Természetesen az is igaz, hogy a pedagógusok fizetése alacsony egy általánosan elvárható szinthez képest. A munkánkat azonban ebben a helyzetben is el kell végezni, s a differenciálás a szakma elemi követelményei közé tartozik (ha ezt a feladatot a fizetés alacsony voltára hivatkozva nem végezzük, az a sztrájk egyik speciális fajtájának tekinthető, ami természetesen egy elképzelhető „megoldás”, de talán végig kellene gondolni, hogy ez-e a legmegfelelőbb módszer, s talán világosan ki kellene mondani, hogy miről van szó). Nagyon világosan szeretnénk fogalmazni: ahol magasak az osztálylétszámok, ott küzdeni kell a csökkentésért (pl. a gimnáziumok nagy részében), állandóan fejleszteni kell a pedagógiai munka eszközrendszerét, a mainál sokkal több segítség kell a pedagógusok számára a differenciált munkához, s természetesen keményen harcolni kell a pedagógusok jövedelmének növeléséért is. Mindezek azonban nem szolgálhatnak ürügyként az alapvető szakmai feladataink, így a differenciált munka elhanyagolására. Nagyon jellemzőnek tartjuk azt a jelenséget, amit több helyen is tapasztaltunk, hogy olyan iskolákban sem hajlandó a pedagógusok többsége a differenciálás pedagógiáját követni, ahol alacsonyak az osztálylétszámok, nem rossz a felszereltség (pl. a természettudományi tantárgyakhoz még a tanulókísérletekhez is megfelelő számban vannak eszközök), van külső segítség, mert az iskolában éppen egy szakmai csoport javasol együttműködést, innovációs folyamatokban való részvételt, s e részvételt még anyagilag is honorálni lehetne. Valójában az elkötelezettség és a felkészültség hiányzik leginkább a differenciálás megvalósításában.

A magyar iskolarendszer a könnyebbik utat választotta: meghagyja a pedagógusok többségének hagyományos, differenciálással szembeni attitűdjét, nem kívánja fejleszteni e téren a tudásukat és képességeiket, s inkább megvalósítja a „differenciálást” szervezeti eszközökkel, különböző csoportba helyezi a különböző gyerekeket, s az így – szerinte – homogenizált csoportokban már adaptívnak gondolja a szinte csak frontális szervezési módot ismerő pedagógusi munkát, a szegényes módszertani repertoárt, a minden tanulót egyformának tekintő és a tanulással kapcsolatos felelősséget valójában a gyerekekre és szüleikre hárító szemléletmódot. „Nekem az a dolgom, hogy szakmai tisztességgel, a lehető legmagasabb szaktudományos színvonalon átadjam a tananyagot (sic!), a gyerek dolga, hogy ebből minél többet elsajátítson, s hogy végül is mennyit sikerül, az saját ambícióitól, szorgalmától, tanuláshoz való viszonyától függ.”

Ez a megoldás azonban senkinek nem jó, talán csak az igénytelen pedagógusoknak, akik így taníthatnak továbbra is úgy, mint eddig, és átháríthatják a felelősséget. Nem jó természetesen azoknak a gyerekeknek, akik az úgymond gyengébb, lassabban haladó, felzárkóztató, gyógypedagógiai csoportokba kerülnek, mert stigmatizált helyzetük alig-alig megváltoztatható, elszenvedték életük egyik legnagyobb kudarcát, ugyanúgy differenciálatlan pedagógiai környezetben találják magukat, mintha máshol lennének, s csoportjaikban nincs képviselve a magasabb intellektuális képességrendszer, nincsenek követhető minták a kiugrással, a magas szellemi teljesítménnyel kapcsolatban. Nem jó a „kiemelteknek” sem ez a helyzet, mert nem átlagos csoportban kényszerülnek nem mindig pozitív eredményt hozó versenyre, nem találkoznak az övékétől eltérő társadalmi helyzetben élő gyerekekkel, a tolerancia, a másság megértése számukra nem napi gyakorlat és feladat, hanem ideologikus maszlag, s a legkülönbözőbb vizsgálatok alapján köztudott, hogy az ilyen típusú különválasztás nem eredményez magasabb teljesítményt sem, tehát a hangoztatott előny valójában nem létezik (l. pl. Báthory, 1992). A legnagyobb probléma azonban az, hogy az így létrejövő szelekció társadalmi szelekcióvá válik, valójában nem a jobb és a rosszabb adottságokkal rendelkező gyerekek kerülnek különböző csoportokba, sokkal inkább a jobb és a rosszabb társadalmi, szociális, gazdasági és kulturális helyzettel jellemezhető gyerekek szétválasztása történik meg. S ez az, amiért a szelekciónak ez a módja a társadalomnak sem jó. Ebben az elit számára talán (mert hogy kétséges, hogy egyáltalán így van-e) előnyöket biztosító szelekcióban a társadalom tehetségfedezetének egy részét veszítjük el, illetve olyan művi helyzeteket formálunk meg, s kényszerítünk beléjük mindenkit, amelyekben korlátozottak a lehetőségek a tényleges társadalmi viszonyok megismerésére s a bennük való értelmes mozgás megtanulására.

Miért érdeke az elitnek egy ilyen szisztéma kialakítása, ha nem bizonyítható, hogy lennének pedagógiai előnyei, sőt a hátrányai jelentősebbek? A válasz egyszerű: a mai pedagógustársadalomból akkor lehet kihozni a legtöbbet, akkor adhatja át a társadalmi elithez tartozó gyermekek számára a legtöbb tudást, ha ilyen szegregált rendszerben taníthat. Ha egy pillanatra feltételezzük, hogy a magyar iskolarendszer gyökeresen megváltozik, csak körzeti beiskolázás létezik benne, megszűnnek a felvételik, a csoportok közötti megkülönböztetések, s a heterogén csoportszervezés válik uralkodóvá a rendszerben, akkor a legtöbb pedagógus hirtelen olyan helyzetben találná magát, amelyben szinte képtelen lenne elvégezni a munkáját. Ha már egyszer ilyenek a pedagógusok, akkor akinek lehetősége van rá, s aki megfelelő elkötelezettségekkel is rendelkezik, igyekszik gyermekét olyan helyre vinni, ahol az akadémikus felkészítés, a minél magasabb és minél elitebb iskolázásra, továbbtanulásra való felkészítés feltételei a legjobbak, ahol tehát a pedagógusok „tanítási szintje” tud igazodni a gyerekek „felkészültségi szintjéhez”. Igaz, hogy ehhez sok esetben meg kell fizetni azt az árat, hogy a gyerek kíméletlen s nem építő jellegű versenynek van kitéve, veszélyeztetetté válik gyermekkora, megutálja a tanulást, csak külső motivációkkal serkenthető. Mégis „megéri”, mert a leendő érvényesülés lehetőségei teremtődnek itt meg. Ehhez az elit – hatalmi lehetőségeit kihasználva – külön segítségeket, előnyöket is nyújt, ahogy ezt már korábban szemléltettük.

Magyarországon egy ilyen szelektív iskolarendszer épült ki, s működik, annak ellenére, hogy az elmúlt évek folyamataiban voltak olyan történések, voltak olyan döntések, amelyek inkább az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének irányába hatottak. Itt elsősorban bizonyos kormányzati kezdeményezésekről van szó, mint a speciális finanszírozási normatívák kialakítása és növelése (kisiskolák támogatása, étkeztetés stb.). Valóban jelentős szerepet játszott a felsőoktatásban tanulók arányának tekintélyes növekedése is. Azt is pozitív fejleménynek kell értékelnünk az esélyegyenlőtlenségek csökkentése terén, hogy a szakmatanulás legkorábbi időpontja kitolódott a 10. évfolyam elvégzése utánra, ami az általános képzés feltételrendszerét javítja. Ilyen irányba hat az érettségit adó középiskolákban tanulók arányának, s reméljük, ezzel együtt az érettségizettek arányának a növekedése is. Ezek feltétlenül jó irányba tett lépések. Természetesen felmerül a kérdés, hogy milyen újabb ellentmondásokat hoznak létre, milyen ellenállással, és nem elhanyagolható járulékos folyamatokkal kell számolni mindezek esetében, illetve fel kell tenni azt a kérdést is, hogy vajon ezek az intézkedések kellően hatékonyak-e, képesek-e érdemben csökkenteni az esélyek egyenlőtlenségét.

Úgy véljük, hogy a helyzet meglehetősen kusza e kérdések szempontjából. A felsőoktatásban tanulók létszámának növekedése kétségkívül örvendetes tény, s egy csoport, a legkiválóbbak mögött elhelyezkedők szempontjából valóban esélyeket növelő tényező. Ugyanakkor nincs hatása a vészes kettészakadásra. Magyarországon az esélyegyenlőtlenség problémája elsősorban azokat érinti, akik számára szinte már az első osztályban eldől, hogy nem kerülhetnek még csak a közelébe sem a felsőoktatásnak. A felsőoktatás expanziója elsősorban egy erősödő középosztály gyermekeinek nyújt lehetőségeket, s önmagában ez a tény mindenképpen pozitív értékelést érdemel. Hatása nem érzékelhető azonban a népesség nagyobb részét kitevő s inkább leszakadóként jellemezhető csoportjában. A kiterjedő felsőoktatás ráadásul új jelenségeket produkál, elindult egy ma még nem belátható jelentőségű belső differenciálódás. Köztudott, hogy a korábbiaknál sokkal élesebben jelentkeznek különbségek az egyetemi, főiskolai szakok, pályák között, kialakulnak nagyon erősen elit jellegű képzések, amelyekben meghatározott, magas társadalmi presztízzsel rendelkező csoportok gyermekei vesznek részt elsősorban.

Az általános képzés kiterjesztése, az érettségi szerepének növekedése, a szakmatanulás kezdő időpontjának kitolódása mindenképpen pozitív jelenségek. Ugyanakkor ez a lépés sajátos feszültséget hozott létre a valóságos iskolaszerkezet (alapvetően 8+4) és a képzési szerkezet (inkább 10+2) között. A meglévő rendszer védekező reakciója szinte azonnal megindult, s kiépítette azokat a formákat, amelyek formálisan teljesítik az általános képzés követelményeit, ugyanakkor megtartják a szelekció hatását is. Aki három megméretésen (4., 6., 8. osztály) is sikertelen volt, s nem jutott be 8, 6, 4 évfolyamos gimnáziumi képzésbe vagy szakközépiskolába, az mehet szakiskolába, ahol ugyan két évig még általános képzésben vesz részt, de gyakorlatilag döntött arról, hogy milyen szakmát akar majd tanulni, s hogy nem érettségizik. A döntés tehát – az iskolarendszer nagy tehetetlensége miatt – maradt a 14 éves korban. Közben a rendszer ezt az életkort megelőzően azért működik, hogy a „lefölözés” minél sikeresebb legyen, s a szelektív iskolai formák fokozatosan kiválogathassák a maguk számára az „általuk leginkább kedvelt” tanulókat. Vagyis valójában a szelektív szisztéma függetlenítette magát a NAT előírásaitól, s az alapfolyamatok változatlansága érdekében akár még arra is hajlandó, hogy teljesítse az alaptanterv számára terhes előírásait (a történelem tanításának kezdete 7. osztályra esik, a 10. osztályban el kell jutni az alapműveltség átadásának „végére” stb.).

Vagyis úgy tűnik, hogy kormányzati törekvésektől, NAT-tól függetlenül Magyarországon kiépült egy olyan iskolarendszer s azon belül egy olyan pedagógiai gyakorlat, amely alapvetően a társadalmi szelekció eszköze. Ebben a rendszerben fokozatosan „leválasztják” azokat a csoportokat, amelyekbe tartozó gyerekek koloncot jelentenek a differenciálást nem ismerő és/vagy nem gyakorló pedagógusok számára, s fokozatosan „kiválogatódnak” azok a gyerekek, akik többet szakíthatnak ki a pedagógia jótéteményeiből, akiket tehát mesterségesen előnyökhöz juttatnak. Mindehhez az ideológia egyrészt az, hogy a lemaradók jobban tanulhatnak, ha nekik megfelelő, de elkülönült képzésben részesülhetnek, illetve, hogy a társadalomnak szüksége van a tehetséges gyerekek külön képzésére. A rendszer nagyon sok elemből áll, ezek lényegében a következők:

– elkülönült gyógypedagógiai képzési formák, ahol gyakran teljesen indokolatlanul tartanak gyerekeket (sokszor roma gyerekeket), miközben még az is vitatott, hogy egyáltalán kell-e külön formában tanítani a fogyatékos gyerekeket;

– kis létszámú, felzárkóztató jellegű osztályok, ahová a tanulási és magatartási problémákkal küzdő gyerekeket „zárják”, s azt gondolják, hogy ebben a gettóban gyorsabban haladhatnak, mert kicsi a csoportlétszám, a feltételezés azonban az esetek döntő többségében nem igazolódik;

– a másik oldalon emelt óraszámú vagy valamilyen szempontból tagozatos osztályok indítása már a kicsiknél (nyelvi, matematikai, zenei stb. osztályok);

– a felvételi rendszer rohamos kiépítése – a szabad iskolaválasztás egyben azt is jelenti, hogy pozitív visszacsatolással fokozatosan kialakulnak az elit iskolák, amelyek válogatni tudnak a gyerekek között, s a „tehetségeseket” felvéve társadalmi szelekciót hajtanak végre, hiszen a „tehetséges” valójában azonos a „jobb családi háttérrel rendelkező” fogalmával;

– a 8 évfolyamos gimnáziumok „leválasztják” a tehetségesnek tartott gyerekeket, természetesen ez a kiválogatás sem az adottságok, hanem társadalmi törésvonalak mentén történik;

– ugyanez mondható el a 6 évfolyamos gimnáziumi formákról is;

– a következő szelekciós pont a 8. osztály, amikor eldől, hogy ki tanulhat tovább érettségit adó középiskolában, s ki tanul szakiskolában, esetleg ki marad 10 osztályos általános iskolában, ahonnan a továbblépés nagy valószínűséggel legfeljebb a szakképzés lehet majd;

– a felvételi minden iskolatípus-váltásnál szelekciós eszköz, s a legfontosabb tényező abban, hogy a már eddig is szinte minden évben, de legalább kétévenként megismétlődő kiválogatás ekkor is társadalmi szelekciót eredményezzen;

– s végül, de nem utolsósorban része a rendszernek az iskola (mindenféle iskola) belső szelekciós rendszere, amelyben egyrészt zsákutcás, nem megváltoztatható képzési formák (tagozatos osztályok, fakultációk, nívócsoportos oktatás stb.) kapnak helyet, másrészt uralkodik az a pedagógiai gyakorlat, amely alapvetően nem a differenciálás eszközrendszerére épül, s amely egyoldalúan intellektuális értékrendjével, értékelési rendszerével, tevékenységformáival, egész beállítódásával előnyben részesít bizonyos gyerekeket, s másokat háttérbe szorít.

Ez egy ördögi szisztéma, mesterien felépítve. Immanens célja vagy inkább funkciója nem a tehetségesek – a valóban tehetségesek, tehát az átlagosnál jobb adottságokkal rendelkezők – kiválasztása, hanem egyrészt a társadalmilag privilegizált csoportok gyermekeinek privilegizált helyzetbe juttatása, másrészt a meglévő, nem korszerű pedagógiai kultúrának való megfelelés, a differenciálás szükségességének, kötelezettségének megkerülése. Természetesen nem tervezte meg senki, nincs a háttérben ördögi összeesküvés. Ezt az eredményt produkálják a spontán társadalmi folyamatok, ha nincsenek vagy nem kapnak hathatós támogatást olyan más kezdeményezések, amelyek ellensúlyt, alternatív megoldásokat jelentenének. Nyilván a komprehenzív iskoláról beszélek. Tudomásul kellene végre venni, hogy a komprehenzív iskola, a minden gyermeket lehetőségei maximumához eljuttatni akaró, nem szelektív, nem felvételiztető, erős belső differenciáltságot megvalósító, a gyerekek magával hozott kultúráját a pedagógiai folyamat hajtóerejeként kezelő iskola létrehozása nemcsak egy szűk szakmai csoport (a KOMP-csoport) lázálma, szimpatikus, de eredménytelenségében kicsit mosolyt fakasztó iszapbirkózása, hanem a modern társadalom egyik elemi szükséglete.

Irodalom

Andor Csaba–Horváth Zsuzsanna–Tompa Klára–Vári Péter 1997. Monitor '95. A tanulók tudásának felmérése. Mérés, értékelés, vizsga I., Budapest, Országos Közoktatási Intézet.

Báthory Zoltán 1992. Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Budapest, Tankönyvkiadó.

Bourdieu, Pierre 1996. Vagyoni struktúrák és reprodukciós stratégiák. In: Meleg Csilla (szerk.): Iskola és társadalom (Szöveggyűjtemény). Pécs, JPTE, 81–99. p.

Douglas, J. W. B. 1996. A tanulók képességek szerinti elosztása. In: Meleg Csilla (szerk.): Iskola és társadalom (Szöveggyűjtemény). Pécs, JPTE, 173–187. p.

Ferge Zsuzsa 1980. A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. In: Társadalompolitikai tanulmányok. Társadalomtudományi könyvtár sorozatban a szerző tanulmánykötete. Budapest, Gondolat Kiadó, 97–136. p.

Gazsó Ferenc 1988. Megújuló egyenlőtlenségek. Budapest, Kossuth Könyvkiadó.

Gubi Mihály 1986. Esélyegyenlőtlenség és Gesamtschule. In: Várhegyi György (szerk.): Művelődési egyenlőtlenség. Elméletek. Budapest, Oktatáskutató Intézet, 150–177. p.

KSH 1996. Közoktatás és felsőoktatás. 1995/96-os tanév. Budapest, Központi Statisztikai Hivatal.

Ladányi János–Csanádi Gábor 1983. Szelekció az általános iskolában. Gyorsuló idő sorozat. Budapest, Magvető Kiadó.

Lawton, Denis 1996. Társadalmi osztály és az iskoláztatás esélye; A demográfiai tények. In: Meleg Csilla (szerk.): Iskola és társadalom (Szöveggyűjtemény). Pécs, JPTE, 101–119. p.

Liskó Ilona–Fehérvári Anikó 1996. Szerkezetváltó iskolák a kilencvenes években. Budapest, Oktatáskutató Intézet.

Sáska Géza 1989. Minden predesztinált? A teljesítmény és a képesség társadalmi kötöttségéről. = Pedagógiai Szemle, 12. szám.

Szabó Ákosné 1998. Szegénység és iskola. Kor- és kórkép a tanulásban akadályozott népesség iskoláztatásáról. (Második kiadás.) Budapest, Trezor Kiadó.