Turcsán Gábor

Esélytelen egyenlőség

Nyitott-e annyira a társadalom és az oktatási rendszer, hogy esélyt adjon a tehetség kibontakoztatására, illetve a hátrányos helyzetűek felzárkózására? Írásában a szerző a teljesség igénye nélküli áttekinti az egyenlőtlenségekkel, a hátrányos helyzettel kapcsolatos különböző nézőpontokat.

Nem véletlen, hogy az oktatás kérdése rendkívül megosztja a politikát, a szakmát és az átlagembereket, hiszen közvetve vagy közvetlenül mindenki érdekelt az oktatási rendszer működésében. Szinte minden családban van legalább egy olyan fiatal, aki valamilyen iskolai tanulmányokat folytat.

Az oktatás jelentőségét növeli a tulajdonszerkezet. A hazai lakosságnak mindössze 6%-a rendelkezik olyan termelő javakkal, amelyek többé-kevésbé megalapozhatják a polgári létforma és életvitel lehetőségét. Következésképpen hazánkban a polgárosodás, átfogóbban: az állampolgári felemelkedés fő formája csakis a tudásjavak megszerzésére épülhet. A hazai empirikus kutatások egybehangzó tapasztalata, hogy a rendszerváltozás folyamatai az alsó és középső rétegek körében is felerősítették a gyermekek iskolázásának igényét. A kérdés az, van-e lehetőség ezen rétegek igényeinek kielégítésére.

Esélyek a felsőoktatásban

A rendszerváltozással napirendre került a felsőoktatás nagymérvű kiterjesztése és elmozdulása a tömegoktatás irányába. Ezt a folyamatot demográfiai fejlemények is motiválták, amennyiben a kilencvenes évek elején az ún. nagy létszámú korosztályok „dörömböltek” az egyetemek kapuin. Az elmúlt hat esztendőben valóban előrehaladt a felsőoktatás intenzív kiterjesztése.

Nagy volumenű változásról van szó, hiszen – miként a közölt adatokból is kitűnik – néhány esztendő alatt csaknem megkétszereződött a felsőoktatásban részt vevők száma. Ez pozitív fejlemény, még akkor is, ha abban már megoszlanak a vélemények, hogy vajon az expanzió csökkentette-e az esélyegyenlőtlenséget.

Gazsó Ferenc szerint az örvendetes egyetemi-főiskolai expanzió ellenére a társadalmi szempontból szélsőségesen szelektív felsőoktatás kialakulását empirikus tényként kezelhetjük. Más szociológusok ettől eltérő véleményre jutottak.

Székelyi Mária, Csepeli György és Örkény Antal 1997 őszén elsőéves és végzős egyetemi és főiskolai hallgatók körében végzett felmérést. Kutatásaik eredményei növekvő mobilitásra utalnak: „Vizsgálatunk évében a magyar felsőoktatási intézmények első évfolyamára összesen beiratkozott nappali hallgatók száma 44 500, az utolsó éves hallgatók száma 26 000 volt. A felsőoktatási intézmények hallgatói létszáma az utolsó pár évben igen jelentős mértékben nőtt. A növekedés azonban korántsem jelentette az alacsonyabb társadalmi helyzetű diákok kiszorulását az egyetemekről és főiskolákról. Adataink azt mutatják, hogy a fizikai munkások családjából származók aránya magasabb az elsősök körében, mint a végzősöknél. Az elsős fiúk 40%-a, az elsős lányok 30%-a származik fizikai munkás apától. Belőlük minden valószínűség szerint elsőgenerációs értelmiségi lesz, ami azt jelenti, hogy egyetlen egyenes ági felmenőjüknek sincs felsőfokú végzettsége. Az elsősök egyharmada tekinthető második generációsnak (legalább az egyik szülő diplomás). Huszonhét százalék lesz harmadgenerációs értelmiségi, feltéve, ha befejezi felsőfokú tanulmányait és oklevelet szerez. A végzős fiú hallgatók esetében 30%-nál, a lányok esetében 23%-nál találkozunk fizikai munkás apával. Mindez inkább a rendszer nyitottságára, semmint zártságára utal.

A másik oldalon azt látjuk, hogy az elsőéves lányok 47%-a, a fiúk 39%-a származik értelmiségi családból. A végzősök esetében az értelmiségi önreprodukció aránya a lányoknál 44%, a fiúknál 39%. Ez azt mutatja, hogy a bővülő hallgatói létszámban a kevésbé iskolázott családokból érkezők legalábbis megőrizték részvételi arányukat.”

Ugyanakkor nagy különbségeket tapasztaltak ezek a kutatók a különböző felsőoktatási intézmények között: „Az egyetemi hallgatói státushoz képest a főiskolai hallgatói státus inkább belépő az értelmiségi rétegbe, ami azt mutatja, hogy a főiskolások 52%-a lesz elsőgenerációs értelmiségi, míg az egyetemistáknál ez az arány 32%. A budapesti egyetemekre kisebb arányban jutottak be nem értelmiségi családból származó elsősök (18%), mint a vidéki egyetemekre (45%). A műszaki főiskolák a legnyitottabbak az elsőgenerációsok számára (62%). A tanárképző főiskolákon a nők exkluzívabb származásának megfelelően kicsit kisebb az elsőgenerációsok aránya az elsősök között (57%). A gazdasági-kereskedelmi főiskolák mind Budapesten, mind vidéken kisebb esélyt kínálnak az elsőgenerációsoknak a bejutásra, itt az arányuk nemcsak a főiskolai átlagnál alacsonyabb, hanem a vidéki egyetemeknél is (35%).

Az egyetem-főiskola megkülönböztetés mentén megmutatkozó mobilitási különbségek azonban nem minősíthetők önmagukban. Az utóbbi néhány évben jelentős mértékben változott a különböző egyetemek és főiskolák szakmai színvonala, piacképessége és keresettsége. Számos nem fővárosi egyetem és főiskola jelentős mértékben emelte szakmai színvonalát és presztízsét, ami új kihasználható mobilitási perspektívákat nyújt sok vidéki származású fiatalnak.”

Gazsó Ferenc ezzel szemben – más adatbázisból – gyökeresen eltérő következtetésekre jutott. Szerinte a felsőoktatás akadálytalanul leképezte a társadalmi polarizáció folyamatait. Az esélykülönbségek drasztikusan növekedtek, és széles rétegek előtt a felsőoktatás számos területe bezárult. Ezt érzékeltetik a következő táblázatok adatai is:

(Forrás: Az empirikus adatbázis a Századvég által támogatott országos reprezentatív felvétel adataira épül. Az adatfelvételt a bölcsész, a műszaki, a jogi és a gazdasági képzésben részt vevők körében 1996–97-ben Csegény Péter, Kákai László, Madár Csaba és Szabó Andrea végezték.)

Gazsó Ferenc szerint: „A rendszerváltás nagy nyertese, a menedzserréteg meghódította a felsőoktatást. A társadalom néhány százalékát reprezentáló csoport elsősorban a kurrens képzést adó felsőoktatási intézményeket szállta meg, s az anyagi és a kapcsolati tőkét szellemire váltotta át. Feltűnő továbbá a beosztott szellemi alkalmazottak, köztisztviselők, a különböző közalkalmazotti kategóriákban dolgozó szellemi munkások rendkívül gyér reprezentációja az egyetemeken és természetesen az állami főiskolákon. Ez a nagyszámú társadalmi csoport elsősorban az állami főiskolákra tudja az utódnemzedékét bejuttatni. Ami pedig a fizikai dolgozók rendkívül tág kategóriáját illeti, a túlnyomó többség eleve kívül reked a felsőoktatáson.

A magyar társadalom nagymérvű kulturális tagoltsága tovább differenciálja az iskolázási esélyeket. Ezt tapasztalhatjuk akkor, ha a felsőoktatási intézmények társadalmi összetételét a szülők iskolai végzettsége szerint vizsgáljuk.

A közölt tábla megerősíti a fentebb mondottakat. A befejezett, illetve befejezetlen általános iskolai végzettséggel rendelkezők (a népesség mintegy kétötöde) társadalmi környezetéből ma már legfeljebb elvétve lehet a felsőoktatás bármely területére bekerülni. Némiképp kedvezőbb a helyzete azoknak a fiataloknak, akiknek szülei legalább szakmunkásképző iskolai végzettséggel rendelkeznek. A felsőoktatást azonban valójában a diplomás utódnemzedék uralja. Ebből a körből rekrutálódik az értelmiségi-utánpótlás túlnyomó többsége, ami nem önmagában probléma, hanem azért, mert a kutatás fényt vetett arra is, hogy a szülő felsőfokú végzettsége önmagában ma már nem elegendő a kurrens egyetemek eléréséhez. Sokkal fontosabb, hogy a diplomához megfelelő státus, kapcsolatrendszer s főként anyagi erőforrások társuljanak. Ennek alapján a képet úgy pontosíthatjuk, hogy a piacképes diplomát adó intézményeket elsősorban a jómódú vezető-menedzser réteg uralja, amely ugyanakkor maga is felsőfokú képzettségű, és a beosztott értelmiségi átlagot messze meghaladó anyagi erőforrásokkal rendelkezik.

A fentebb bemutatott esélykülönbségeket átszínezik a településstruktúrára épülő egyenlőtlenségek.

Amíg Budapesten és a megyei városokban a megfelelő korosztály mintegy 16-17 százaléka egyetemi-főiskolai tanulmányokat folytathat, ez az arány az 50 ezer főnél nagyobb lakosságú városokban is mindössze 8,2 százalék. Kirívóan kedvezőtlen helyzetben azonban a falvakban élő fiatalok vannak, ahonnan a megfelelő korúak mindössze 1,2 százaléka jut be valamilyen felsőoktatási intézménybe. Ez az arány a rendszerváltás kezdetén sem volt valami rózsás (5,2%), kétségtelen azonban, hogy az iskolázás települési egyenlőtlenségei rendkívül erőteljesen növekedtek az elmúlt hét esztendőben. Miközben megkétszereződött az egyetemekre, főiskolákra felvehetők száma, ez a folyamat semmit sem javított a falusi településeken élők iskolázási esélyein. Éppenséggel ellentétes tendencia zajlott le.

Az alsó és a középső rétegek felsőoktatásból történő kiszorulásának tendenciája egyértelmű. Ezt szociálpolitikai lépések is fölerősítik. 1990-ben például a felsőoktatási hallgatóknak 43 százaléka részesült szociális ösztöndíjban, 1996–1997-ben mindössze 31 százalék. Ezt a tendenciát erősíti a most indult ún. költségtérítéses rendszer is, amely nyíltan is azt a célt követi, hogy az anyagi erőforrást birtokló társadalmi csoportok diplomaszerzési lehetőségeit semmiképpen ne korlátozza a felvételi követelményrendszer, hiszen számtalanszor előfordult, hogy ez a szűrő a jómódú, ám szerény képességű és/vagy szorgalmú gazdagok és befolyásosak előtt elzárta a kurrens egyetemre való bejutás útját. Ezt az akadályt a liberális oktatáspolitika radikálisan elhárította.

A rendkívül rigorózusan szelektív felsőoktatás kialakulása nem véletlenszerű hatások következménye. A spontán makrotársadalmi folyamatok közoktatás-politikai megerősítésre találtak. E két forrásból eredő hatások egymást fokozó módon érvényesülnek. Mindez pedig végeredményben elindíthat egy kasztosodási folyamatot az értelmiségi utánpótlás társadalmi rekrutációja szempontjából.''

Összegezve: míg Székelyi–Csepeli–Örkény úgy látják, hogy a felsőoktatás expanziója garanciát jelent az alacsonyabb származásúak mobilitási esélyeinek megőrzésére, esetleg növelésére, Gazsó szerint – anyagi és kapcsolati tőke híján – pusztán a főiskolára, egyetemre való bejutás nem egyenlíti ki az esélyeket, sőt a nemrég bevezetett finanszírozási rendszer a felsőoktatásban részt vevők összetételét az anyagi erőforrások eloszlásához igazítja, és ezzel szélsőségesen szelektív felsőoktatáshoz vezet.

Ugyanakkor abban egyetértenek, hogy van egy olyan peremre szoruló társadalmi csoport, melynek szinte semmi esélye sincs arra, hogy a következő nemzedéket közép- vagy felsőfokú végzettséghez juttassa.

Hátrányos helyzetűek, leszakadók

A fejkvóta szerinti finanszírozásnak (amely minél több gyerek felvételére ösztönözte az iskolákat) és a demográfiai hullámvölgynek köszönhetően a 90-es években valamennyi iskolatípusban gyengült a felvételi szelekció. Az 1996–97-es tanévben például 120 561 fő végezte el a 8. osztályt, 97,1% tovább tanult: 27,2%-uk gimnáziumban, 34,7%-uk szakközépiskolában, 31,9%-uk szakmunkásképzőben, 3,6%-uk gép- és gyorsíróiskolában (KSH, 1997).

Az általános iskolát befejezők kétharmadának javulnak az esélyei, mert középiskolába jutnak. Arra azonban nincs biztosíték, hogy el is végzik a középiskolát, sőt számolni kell azzal, hogy a korábbi évekhez képest nagyobb lesz a lemorzsolódás. A gyerekek egyharmadának viszont romlottak az esélyei. Tartós munkanélküliség vár azokra, akik az általános iskolát nem végzik el, akik bukások után ismétlőként végzik el, akik iskola után „eltűnnek” (vagyis az a 2,9%, aki a 8 általános után nem tanul tovább), továbbá azokra, akik a szakmunkásképző alacsony presztízsű (ma már „eladhatatlan” nehézipari, gépipari stb.) szakmai képzéséből kerülnek ki.

Kik a hátrányos helyzetűek?

Az esélytelen egyharmad, a leszakadók nagyrészt a hátrányos helyzetűek közül kerülnek ki. Kik a hátrányos helyzetűek? Kik a leszakadók? A hátrányos helyzet sohasem volt jól meghatározható, egzakt fogalom, alapvetően az objektív relatív depriváció fogalmának felel meg. A hátrányos helyzetűek közé szokták sorolni a szegényeket, a társadalom peremére szorulókat, a deviánsokat. A hátrányos helyzet pedagógiai szempontból a sikeres iskolai előrehaladás szemszögéből fogalmazza meg a gyerekek kedvezőtlen pozícióját a többiekhez, a társadalmilag kedvezményezettekhez viszonyítva.

Liskó Ilona szerint: „A hátrányos helyzet fogalma rugalmas, a konkrét gazdasági-társadalmi környezethez alkalmazva változó kategória. Mást jelentett a hátrányos helyzet az 1980-as években és mást a 90-es években, mást jelent a hátrányos helyzet Nyugat-Magyarországon és a keleti megyékben. Hátrányos helyzetű gyerekeknek azok tekinthetők, akik ťitt és mostŤ hátrányosak, vagyis az adott gyerek-, illetve tanulóközösség átlagától rosszabb családi és társadalmi helyzetből származnak. A hátrányos helyzetű gyerekek csoportjának kijelölésénél 1996-ban az alábbi paraméterek látszottak indokoltnak:

– A szülők iskolázottsága

Miután a szülők generációjában – a mai 30-40 évesek között – átlagos iskolai végzettségnek a középfokú iskola (legalább szakmunkásképző) számít, hátrányos helyzetűnek tekinthető minden olyan gyerek, akinek a szülei csak általános iskolát végeztek.

– A szülők egzisztenciális biztonsága

Azokban a családokban, ahol az egyik szülőnek sincs állandó munkahelye, a gyerekek ugyancsak hátrányos helyzetűnek tekinthetők.

– A családok stabilitása

Azok a családok, amelyek felbomlottak, ahol az egyedülálló szülő – általában az anya – egyedül neveli a gyerekeket, a jelenlegi gazdasági körülmények között szintén hátrányos helyzetűeknek számítanak.

– Az eltartottak száma, a családok nagysága

A jelenlegi gazdasági helyzetben azok a családok, amelyekben az eltartottak aránya meghaladja az eltartók arányát (pl. a szülők három vagy több gyereket nevelnek) szintén hátrányos helyzetűek.

– A szülők devianciája

Azokban a családokban, amelyekben a szülők valamelyike deviáns életmódot folytat (alkoholista, bűnöző stb.), a gyerekek ugyancsak hátrányos helyzetben nőnek fel.

– Kisebbségi etnikai helyzet

Magyarországon a cigánysághoz tartozni, különböző történelmi és társadalmi okok miatt jelenleg szintén hátrányos helyzetet jelent.

Ezen kritériumok alapján a hátrányos helyzet lényegében skálaként fogható fel, amelynek kezdőpontján azok a gyerekek állnak, akiknek a családjait a felsorolt szempontok közül az egyik, a végpontján pedig azok, akiknek a családjait a felsoroltak közül mindegyik jellemzi. Utóbbiakat szokták ťhalmozottan hátrányos helyzetűnekŤ nevezni. Az, hogy a ťhalmozottságŤ hány kritérium együttes előfordulását jelenti, szintén az aktuális körülményektől függő döntés kérdése.”

Más szerzők kerülik a „hátrányos helyzet” megjelölést, talán mert azt avíttnak, túlzottan ideologikusnak érzik. Helyette a „leszakadó rétegek” terminus technicust használják.

Farkas Péter szerint az iskolai kudarc összekapcsolható a várható munkaerő-piaci pozícióval: „A leszakadó rétegekhez elsősorban az iskolában sikertelen csoportok sorolhatók (oktatási statisztikák szerint egy-egy korosztályból a fiatalok 25–30%-a): az általános iskolába járók, a középfokon tovább nem tanulók, a szakképzésből és a középiskolából lemorzsolódók, a munkaerő-piaci igényeknek nem megfelelő szakképzésben részesült fiatalok.”

(Modellszámítás a Művelődési és Közoktatási Minisztérium statisztikai tájékoztatói alapján)

Lényegében a leszakadó rétegek kategóriája mögött találjuk a hátrányos helyzetű népesség nagyobbik részét. A hátrányos helyzet ugyanis könnyen vezet iskolai kudarchoz, az iskolai kudarc pedig szinte biztos leszakadás.

A hátrányos helyzet gyakran a veszélyeztetettséggel is együtt jár. Ugyanakkor megfordítva, a „tisztán” hátrányos helyzet nem feltétlenül veszélyeztető. Míg a hátrányos helyzetűn a társadalmi érvényesülésben akadályozottat, vagyis a szociálisan hátrányos helyzetűt értjük, addig a veszélyeztetett a személyiség egészséges fejlődésében akadályozott. Ez utóbbi esetben a tét nem egyszerűen a társadalmi karrier, hanem a személyiség mentális normalitása (a háttérben nemcsak a szegénység áll, hanem antiszociális viselkedés is: bűnözés, agresszió, alkoholizálás).

Hátrányos helyzetűek a szakmunkásképzésben

Ha a szakképző intézményeken belül vizsgáljuk az arányokat, megállapítható, hogy a szakmunkásképzőkben több a hátrányos helyzetű fiatal, mint a szakközépiskolákban. Ennek oka a szelekcióban rejlik. A szakközépiskolákba felvételizni kell, de amelyikbe nem, oda is szükséges a jó bizonyítvány. A szakmunkásképzőkben viszont a kilencvenes évek közepén már nemigen alkalmaztak felvételi szelekciót. Ebben az iskolatípusban a belső szelekció terelte a hátrányos helyzetűeket a népszerűtlen, nehezen eladható szakmák felé. Hozzájárult a szakmák szerinti szelekciókhoz az is, hogy az 1993-as szakképzési törvény bevezette a tanulószerződés intézményét. Mivel az iskoláknak csak korlátozott számban voltak gyakorlóhelyeik, felvételi követelménynek számított, hogy talált-e a jelentkező gyakorlóhelyet magának. A gyakorlóhelyek iránti igény életre hívta ezek feketepiacát. Ez annyit jelentett, hogy pénzt kértek a szülőktől a tanulószerződésért. A gyakorlóhelyek árát az határozta meg, mennyire népszerű a szakma, és mekkora a hiány gyakorlóhelyekből. A gyakorlóhelyért pénzt kérni természetesen törvénysértő eljárás, mégis mindenki hallgatólagosan tudomásul veszi. A szülő azért, mert ha nem fizet, nem lesz gyakorlóhelye a gyerekének, tehát nem tud szakmát tanulni. Az iskola azért, mert ha nincs gyakorlóhelye a jelentkezőnek, nem tudja felvenni, és kevesebb lesz a tanulója. Természetesen szép számmal akadnak olyan szegény családok, akik nem tudnak fizetni a gyakorlóhelyért. A szakmunkásképzőkben a felvételi szelekció nem az iskolákba való belépést, hanem csak bizonyos szakmákba való bejutást zárt el a hátrányos helyzetű fiatalok elől. Ezért találunk az átlagosnál több hátrányos helyzetű tanulót a nehézipari és a női könnyűipari szakmákban. A népszerűtlen szakmunkásképzők és a speciális szakiskolák a hátrányos helyzetűek gyűjtőhelyei, ugyanis sem a jó bizonyítvány, sem a biztosított gyakorlóhely nem szerepelt a felvételi követelmények között. A hátrányos helyzetű tanulók arányának emelkedése egyértelműen összefügg az alsó középosztályba tartozók elszegényedésével.

Az iskolai kudarc oka a gyenge tanulási motiváció is, mivel a családtól nem várható megerősítés. Az ilyen környezetben felnövő gyerekeknek gyakran még a tanulás alapvető feltételei is hiányoznak (megfelelő lakás, íróasztal, könyvek). A zárkózott és nehezen alkalmazkodó, esetleg agresszív gyerekekkel szemben a pedagógusok is előítéletesek. A szakmunkásképzőben a hátrányos helyzetű fiatalok közül igen sokan nem tudnak megfelelni a követelményeknek. A kilencvenes évek elején még sok szakképző iskolában tartottak felzárkóztató foglalkozásokat, vagy csoportbontást alkalmaztak.

Az 1990-es évek közepén bevezetett takarékossági intézkedések legelőször ezeket a foglalkozásokat érintették. A megszorító intézkedések hatására igen sok iskolában beszüntették ezeket az órákat. A legtöbb szakmai iskola szervezetten semmit nem tesz a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatása érdekében.

Szerkezetváltási kísérletek

A magyar közoktatásban és szakképzésben átfogó modernizáció zajlik. A ma létező általános iskolát rugalmas iskolaszerkezet váltja fel, 6+4 osztályos pedagógiai ciklusokkal. A szakképzés a jövőben csak a 10. osztály elvégzése után képzelhető el. A másik iskolatípus, a 6+6-os, érettségit adó középiskola. Mivel a fiatalok többsége (60–70%-a) érettségit adó középiskolában tanul tovább, a helyi tantervek az ő igényeiknek igyekeznek megfelelni. Azok az általános iskolák, amelyek alacsonyabb követelményű helyi tantervet hirdetnek, elveszítik tanulóik egy részét, és a peremre szorulók gyűjtőhelyeivé válnak. A diákok elvesztése azonban pedagógusállások elvesztését is jelenti, ennek elkerüléséért hamarosan ezek az iskolák is a „kemény” tantervek hirdetői lesznek.

Farkas Péter szerint a lemaradó fiatalok helyzete csak akkor javítható, ha az alap- és alsó középfokon sikerül korlátozni a versenyt, és a követelményeket az átlagos képességű diákokat figyelembe véve szabják meg.

Liskó Ilona szerint még jobb, ha nemcsak az oktatás folyamatában veszik figyelembe a hátrányos helyzetű tanulók adottságait, hanem olyan értékelési módot dolgoznak ki, amely kevésbé frusztrálja őket. Ezekben az iskolákban nem lehet cél az, hogy a diákok tudását lépten-nyomon minősítsék, mert ez nem vezet eredményre. Szerencsésebb, ha fokozatosan pótolják hiányzó ismereteiket, és így felzárkóztatják őket.

A magyar iskolarendszerben a korai szakaszban történő felzárkóztatás hiánya miatt nagyobb esélykülönbségekkel lépnek ki a gyerekek a nyolcadik évfolyam után, mint amilyennel beléptek, ennek következtében válnak az alacsony presztízsű szakmát adó iskolák a hátrányos helyzetű rétegek gyermekeinek gyűjtőhelyeivé. Az itt szerzett szakmunkás-bizonyítványok nem garantálnak foglalkoztatást, lényegében nem beszélhetünk a hátrányok kompenzálásáról, legfeljebb az iskoláztatási statisztikák javításáról.

A cigány tanulók helyzete

Az iskolai kudarc által leginkább sújtott csoportba a cigány fiatalok tartoznak. Mind az iskolázottsági, mind a munkaerő-piaci pozíció szerint élesen elkülöníthetők a roma fiatalok: a 15–19 éves korcsoportban 1993 végén a foglalkoztatottak aránya a nem romáknál 15,1%, a romáknál 15,6%, a munkanélküliek aránya a nem romáknál 7,2%, a romáknál 11,4%, az inaktívaké a nem romáknál 77,7%, a romáknál 73%.

A munkaerő-piaci hasonlóság más megvilágításba kerül, ha figyelembe vesszük a roma és a nem roma fiatalok iskolába járását: a 77,8% inaktív nem roma személyek döntő többsége (70,1%-a) tanuló. A ténylegesen inaktív személyek aránya 7,6% volt. A roma inaktív fiatalok 73%-ából viszont csak 24,9% volt tanuló. A nem roma tanulók 5,2%-a főiskolára vagy egyetemre járt, 55,5%-a szakközépiskolába vagy gimnáziumba, és csak 6,2%-uk általános iskolába. A 15–19 éves roma tanulók 45,4%-a járt általános iskolába, 10%-a szakiskolába, 30,8%-a szakmunkásképzőbe, 13,5%-a szakközépiskolába vagy gimnáziumba, és 0,2%-uk folytatott felsőfokú tanulmányokat. A cigány tanulók megdöbbentően kevés kivétellel, szinte mindannyian sikertelennek bizonyulnak a magyar iskolarendszerben.

Farkas Péter szempontrendszerét alapul véve, a magyarországi cigány tanulók több mint 90%-a leszakadónak tekinthető. A cigány tanulók sikertelenségének okaival kapcsolatban két meghatározó felfogás jelent meg: Az egyik szerint a sikertelenség oka elsősorban a cigány tanulók gyenge iskolaérettségében, tehát a családi szocializáció elégtelenségében keresendő. Ez a magyarázat jelenik meg Farkas Péter és Jakab János tanulmányában, Kertesi Gábor és Kézdi Gábor szakértői jelentésében. Ezzel szemben Réger Zita, Radó Péter, Liskó Ilona, Oppelt Katalin ezzel egyenlő vagy nagyobb szerepet tulajdonít az iskolának, amely nincs felkészülve a cigány tanulók oktatására.

Farkas Péter és Jakab János egyszerűen szociális peremcsoportnak tekinti a cigányságot. Véleményük szerint: „Azok az okok, amelyek a teljes populáció iskolai sikertelenségét meghatározzák, a cigány családokban halmozódnak. (Szegénység, munkanélküliség, rendszertelen életmód, az iskolai normák elvetése.)” Kertesi–Kézdi szerint: „A cigány tanulók iskolai eredménytelenségének okait döntően nem a településhátrányban és iskoláik gyengébb minőségi mutatóiban, hanem az iskolát megelőző családi szocializációjuk, illetve iskolaérettségük hiányosságaiban kell keresnünk.” Ezzel szemben Radó Péter szerint az iskolának asszimilációs elvárások nélkül kell biztosítania a cigánygyerekek eredményes továbbjutását. A probléma nem az, hogy a cigány szülők rosszul nevelik gyerekeiket, hanem másképpen nevelik, és ehhez képest az iskolák nem megfelelően oktatják őket. A cigány tanulók iskolai sikertelensége több, egymással összefüggő okra vezethető vissza: eltérő szocializáció, rossz szociális helyzet, a cigánysággal szembeni előítéletek, nyelvi hátrány, az iskolán belüli szegregáció, a pedagógiai módszerek alkalmatlansága.

A magyarországi cigányság kétharmada magyar anyanyelvű (romungró), a többiek cigány anyanyelvűek (oláh cigányok) vagy román anyanyelvűek (beás cigányok). A cigány tanulók felzárkóztatásának egyik legfontosabb célja, hogy nyelvi értelemben „oktatható állapotba” hozza őket. Az elvárt magyar nyelvi tudás hiánya megpecsételi iskolai pályafutásukat. Ezt jól mutatják az 1993-as országos cigányvizsgálat adatai: a 25–29 éves korcsoportban az általános iskola 8 osztályát a magyar anyanyelvűek 77%-a, a román anyanyelvűek 58%-a, a cigány anyanyelvűek 52%-a fejezte be. Ugyanakkor a cigány nyelvű oktatás feltételei egyáltalán nincsenek meg: nincsenek cigány nyelven oktatni képes pedagógusok, cigány nyelvű tankönyvek és munkafüzetek stb.

A cigány gyerekek eltérő családi szocializációjának jellegzetességeit Oppelt Katalin a következőképpen foglalta össze:

– A család életének strukturálatlansága miatt az időélmény és időfogalom nem vagy alig alakul ki.

– A szociális tér és az ingerek gazdagsága nyugodt érzelmi miliőt biztosít.

– A gyermek minden kívánságát azonnal teljesítik, ugyanakkor önállósodásával felerősödik a családi féltés. A kényeztetés és a féltés együttes hatására a gyermek életéből kimarad a szeparációs félelem és a dackorszak. Mindez érinti az önkontrollra irányuló képességet.

– Az érzelmek, indulatok kinyilvánítását semmi sem akadályozza, ez az azonosulás mintája.

Mindezek hatására eltérőek a cigánygyerekek serdülőkori sajátosságai is:

– A cigánygyerekek elnyújtott gyerekkorát nem a normál serdülőkor követi, hanem a kb. 10-13. életév között megjelenő „kicsinyített felnőttkor”. A serdülőkor válságai helyett felnőtt problémái vannak.

– A gyermekek kreativitása inkább valóságos élethelyzetek megoldásában jellemző. A tárgyakkal való manipuláció kínálta kreativitás fejlesztésre szorul.

– A cigánygyermekeket nem jellemzi a leválási szorongás, hiányoznak a dackorszakok, iskolai szorongásuk minimális.

Mindezzel összefügg a cigánygyerekek alacsony tanulási motivációja. A család és az iskola világa között hatalmas a különbség. Az iskola nem képes biztosítani azt a sikert, ami a tanuláshoz fűződő pozitív viszony kialakulásához kell. Ehhez társulhat az is, hogy a cigány családok túlélési stratégiáiban az iskolai tudás értéke alacsony.

A cigány tanulók továbbtanulásának kérdését – szociális problémáikkal összefüggésben – szinte kizárólag szakképzési problémának tekintik. A cigány tanulók szakképzésével kapcsolatban gyakran felvetődik az a probléma, hogy szüleik sok esetben nem tudják megvásárolni a választott szakma elsajátításához szükséges gyakorlóhelyeket.

Irodalom

Gábor Kálmán: A társadalmi átalakulás – társadalmi egyenlőtlenségek – ifjúság. Kézirat. Budapest, 1998, Oktatáskutató Intézet.

Gazsó Ferenc: A társadalmi folyamatok és az oktatási rendszer. Kézirat. Budapest, 1997, Közgazdaságtudományi Egyetem.

Harsányi Eszter–Radó Péter: Cigány tanulók a magyar iskolában. Educatio, 1997. 1. sz.

Kemény István: A romák és az iskola. Educatio, 1996. 1. sz.

Kozma Tamás: Társadalmi egyenlőtlenségek az iskolában. Részanyag az Országos Köznevelési Tanács jelentéséhez. Kézirat. Budapest, 1998, Oktatáskutató Intézet.

Liskó Ilona: Az oktatatási rendszer és a társadalmi esélyek. Kézirat. Budapest, 1998, Oktatáskutató Intézet.

Liskó Ilona: Hátrányos helyzetű gyerekek a szakképző iskolában. Educatio, 1997. 1. sz.

Papp János: A hátrányos helyzet értelmezése. Educatio, 1997. 1. sz.

Székelyi Mária–Csepeli György–Örkény Antal: Az állam, a tanügy és a paradoxon. Népszabadság, 1997. dec. 20.

Székelyi Mária–Csepeli György–Örkény Antal: A magyar állami felsőoktatás hallgatóinak társadalmi háttere, élet- és tanulmányi feltételeinek alakulása 1997-ben. Összefoglalás. Kézirat. Budapest, 1997, ELTE Szociológiai Intézet.