Csala Istvánné

A tanulói teljesítmények érzelmi és motivációs háttere egy fővárosi teljesítménymérés tükrében

A Fővárosi Pedagógiai Intézet hosszabb ideje végez teljesítményméréseket, ezeket rendszeresen kiegészíti a teljesítmények alakulását befolyásoló szociokulturális háttérre vonatkozó adatok elemzésével. A szerző ennek a háttérvizsgálatnak a főbb eredményeit foglalja össze tanulmányában. Ezek azt mutatják, hogy a tanulási teljesítmény a szülők iskolázottságának szintjén túl jelentős mértékben függ a tanulók szabadidős tevékenységének színességétől, tartalmasságától, továbbá a tanuláshoz való viszonyának minőségétől.

Németh László már 1935-ben, amikor a Medve utcai polgári iskola azóta híressé vált felmérését végezte, észrevette, hogy a munkás- és polgárgyerekek között nemcsak fizikai, hanem szellemi teljesítménybeli különbségek is vannak. A teljesítménymérések gyakoribbá válásakor, érthető módon elsősorban az USA-ban, felvetődött a kérdés a kutatás számára, hogy mitől függ a gyerekek teljesítménye? Carroll szerint a tanítás minőségén és időtartamán kívül a gyerekek előzetes tudása befolyásolja a teljesítményt. Bloom ezeken kívül a motivációt említi mint olyan tényezőt, amelynek nagy szerepe lehet a tanítás eredményességében. Az IEA-mérések során még bizonyos társadalmi-gazdasági faktorokat, sőt az iskolák tantervét és tanulási környezetét is igyekeznek figyelembe venni.

A Fővárosi Pedagógiai Intézet 1993-tól, mióta önállóan végez teljesítményméréseket, minden alkalommal kiegészítette azokat bizonyos szociális-kulturális tényezők mérésével, jól tudván, hogy csak ezek figyelembevételével értékelhetők a teljesítmények reálisan. Erre a célra úgynevezett háttérkérdőíveket alkalmazott, amelyek általában a tanulóknak szóltak, és a nemükön, szüleik iskolai végzettségén kívül a szakkörre, korrepetálásra, leckére vagy sportra fordított idejük tartalmával, a mérésre kerülő tárgyak kedveltségével, valamint a gyerekeknek a tanuláshoz való viszonyukkal kapcsolatos információkat gyűjtöttek. Segítségükkel megállapítható volt, hogy a lányok általában jobb osztályzatokat szereznek, míg bizonyos tárgyakból a fiúk teljesítménye jobb. A két szülő közül az anya iskolai végzettsége jobban korrelál az iskolai teljesítményekkel, míg az apai segítség a tanulásban általában hasznosabb a gyerekek számára. A kedvelt tantárgy tesztjeit jobb eredménnyel oldják meg a gyerekek, mint a kevésbé preferált tantárgy feladatait. A kérdőívek a tanuláshoz való viszony méréséhez öt lehetőséget kínáltak a kitöltőknek: a tanulás szeretete és a tanulás iránti teljes érdektelenség között még három további lépcsőt, a kedvenc tantárgy szívesen tanulását, a szülők követelésére és a kötelességből fakadó tanulást. A tanulás iránti teljes érdektelenséget akárcsak a tanulás szeretetét mindig kevesen választották. Az ilyesmit még névtelen kérdőíven sem szívesen vallják be, és egyébként is a gyerekek többsége nem utasítja el a tanulást teljes egészében. Amelyik tárgy érdekli őket, azt – egy bizonyos határig – szívesen tanulják. A kötelességből való tanulás, az effektív motiváltság általános iskolás korban még természetesen korai volna, a gyerekek zöme tehát az említett kognitív motívum mellett az affektív motívumot választotta: a szülői kívánságok kielégítését.

A szokásos kérdőívet 1996-ban több szempontból is kibővítettem; egyrészt a mérésben részt vevő negyedik és hatodik osztályosok számára külön-külön készítettem egyet. Másrészt kérdéseimmel túlmentem az eddig vizsgált területeken is.

A kérdőívek

A negyedikes kérdőív kettő, a hatodikos három viszonylag különálló, koherens részből áll. Az első szerkezeti egység mindkét kérdőívben a családdal, a második a tanulással foglalkozó kérdéssor. A hatodikosok kérdőívében a harmadik téma az érdeklődési terület és a szabadidős tevékenység. A gyerekek jövőre vonatkozó terveit tartalmilag akár ebbe a témakörbe, akár a tanulással kapcsolatos kérdések közé sorolhatnánk. Miután ez a kérdés a kisebbeknél is szerepelt, az utóbbi megoldást választottam.

A családi körülmények

Az eddigi fővárosi mérések során a családi körülményekre vonatkozóan csak a szülők iskolai végzettségével kapcsolatban szerepelt kérdés. Ez a kérdés most sem maradt ki, de kiegészült a „nem tudom” válaszalternatívával. Ugyanígy az összes többi kérdésnél is lehetőséget kínáltam a gyerekeknek arra, hogy beismerjék a tájékozatlanságukat.

Második kérdésem arra vonatkozott, kivel élnek. Sajnálatos módon a testvérekre elmulasztottam kérdezni, pedig bizonyára fontos tényezője a gyerekek életének, a szülő és gyerek kapcsolatának. A felnőttekkel való együttélésre vonatkozóan azonban valószínűleg az összes lehetőséget lefedtem alternatívákkal.

Hiszek abban, hogy létezik az önmagát beváltó jóslat, így szerintem a szülők gyermekükről alkotott véleménye akár közvetlenül is összefügghet a tanulmányi eredményekkel. Az lett volna szerencsés, ha a szülőket külön kérdőívben faggathattam volna erről. Most kénytelen voltam megelégedni azzal, hogy a gyerekeket kérdezzem, tehetségesnek és szorgalmasnak tartják-e őket a szüleik vagy tehetségesnek, de nem elég igyekvőnek, esetleg csupán szorgalmasnak, vagy még annak sem.

Ugyanezt a problémát közelítettem más oldalról, amikor a szülőkkel való kapcsolat esetleges alkalmairól és gyakoriságáról kérdeztem. Az alapkérdés az volt: „Milyen gyakran fordul elő nálatok, hogy..?” Ezután négy eseményt soroltam fel, amelyek gyakorisága (soha, néha, gyakran, mindennap) minden bizonnyal minőségi különbségeket jelez a gyerek-szülő kapcsolatban. Feltenni a kérdést és meghallgatni, mi történt aznap az iskolában, segíteni a tanulásban, megbeszélni a gyerek gondjait, esetleg nem is csak az iskolával kapcsolatban, és végül együtt játszani a gyerekükkel volt az a négy jelenet, amelyet a család életéből választottam, és amelyről azt is feltételeztem, hogy valami módon rangsort alkotnak. Az esetleg udvarias érdeklődés, a segítség, a részvétel a gyerek mindennapi életében és az együttjátszás más-más szülő képét vetíti elénk, aki persze optimális esetben ugyanaz lehet.

A „Mit szólnak a szüleid, ha rossz jegyet kapsz?” kérdést másképpen tettem fel a negyedik osztályban, mint a hatodikban. Előbbi esetben hat lehetőséget soroltam fel. Ezek közül a harag, a vigasztalás, a büntetés és a közöny voltak számomra a meghatározóak, míg a külön tanár keresését és az iskolai tanárral való konzultációt kevésbé tartottam alapvetőnek. A hatodik évfolyamon a kérdést részekre bontottam. Először csupán négy alternatívát kínáltam: a szülők dühe, szomorúsága, közönye és a „nem tudom” kategóriáit. A következő kérdésben azt kérdeztem, mit tennének a szüleik adott esetben. Itt – akárcsak a negyedikeseknél – szerepeltek a büntetés, a vigasztalás, a passzivitás alapalternatívái és mellettük az intézkedés különféle lehetőségei: beszélni az igazgatóval, a tanárral, külön tanárt keresni, szigorúbban ellenőrizni a gyereket, többet segíteni neki a tanulásban. Végül itt is természetesen szerepel a „nem tudom” válasz lehetősége. Mindkét évfolyamon több válaszelem jelölését is megengedtem ezeknél a kérdéseknél.

Ehhez a kérdéskörhöz tartozott mindkét kérdőívben egy rövid kérdés arról, hogy vajon kire dühösek a szülők (a kisebbeknél: kit hibáztatnak) a rossz jegy miatt: az iskolára, a tanárra, a gyerekre, esetleg senkire vagy minden eddig felsoroltra?

A tanulás és pályaválasztás

Az eddigi fővárosi háttérvizsgálatokhoz hasonlóan csak a mérésben részt vevő tantárgyak iránti motiváltságot vizsgáltam, de nem elégedtem meg a kedvenc tantárgy megjelölésével. A „Mennyire szereted a...” különböző tantárgyakat? kérdésnél az „egyáltalán nem”, „kicsit”, „szeretem” és „nagyon szeretem” alternatívákat kínáltam minden mért tantárgyhoz. Így nem csak egy kedvenc tantárgyat jelölhettek a gyerekek, és nem feltétlenül kellett kedvelniük egyet is. A tantárgyak kedveltségi rangsorát így is összeállíthatjuk, ha az osztályzatokhoz hasonlóan a jelölhető négy fokozatot intervallumskálának tekintjük, és kiszámítjuk az átlagokat.

Jó lett volna kicsit továbbmenni ezen a téren és letapogatni, miért (nem) szeretik a diákok a különböző tantárgyakat. Most csak egy szegmentumát vizsgáltam ennek a problémának: megkérdezve, hogy a kitöltő szerint ki kap jó jegyet a mért tantárgyakból. A kérdés megválaszolását nyolc alternatíva felkínálásával segítettem. Negyedik osztályban az észt, a szerencsét, a tantárgy szeretetét, a gyakorlást, a gyerek tanító általi szeretettségét, a jó beszédképességet, a sok tanulást és a megfelelő tanórai magatartást ajánlottam választékul. A nagyobbaknál a tanító néni szeretete helyett a „stréber” kifejezést használtam. A mérés során kiderült, hogy a gyerekek ezt a szót még (már?) nem ismerik, a felmérésvezetők írták körül a jelentését számukra.

Mindkét kérdőívben utolsóként szerepelt a pályaválasztással kapcsolatos szokásos felnőtt kérdés: Mi leszel, ha nagy leszel? („Mi szeretnél lenni?”) Tizenhét alternatívát soroltam fel, köztük szellemi és fizikai foglalkozás mellett a háziasszony-feleség, hatodik osztályban a férj, illetve apa lehetőségét is. Tizennyolcadikként az „egyéb” ötletek számára adtam helyet, az utolsó alternatíva pedig itt is a „nem tudom” volt.

Érdeklődés és szabadidős tevékenység

A hatodikosoknak két olyan kérdést is feltettem, amely a kisebbeknél nem szerepelt. Az egyikben az érdeklődési területek közül tizenkettőt soroltam fel: az olvasást, barkácsolást, számítógépes játékokat, a számítógép működését, fotózást, tévét, sportot, háztartást, állatok életét, a természet szépségeit, az autókat és a filmet. Tizenharmadikként „egyéb” érdeklődési terület esetleges megjelölését szerepeltettem. Az erre a lehetőségre kapott válaszok feldolgozásától végül is eltekintettem, mivel olyan hatalmas számú – esetenként képtelen – dolog vonzza őket, és olyan nagy szóródás van ezek között is, hogy nem tudtam volna felhasználni a vizsgálatban.

A másik, csak a nagyobbaknál szereplő kérdés tulajdonképpen időmérleg összeállítását kérte a kitöltőktől. Egy átlagos hét különóráinak, szakköreinek, illetve korrepetálásainak, szórakozásainak mérlegelését tudakolta a ráfordított óraszám szerint: egy órát sem töltenek vele, egyet, kettőt, hármat, öt órát, esetleg annál is többet hetenként.

Összefüggés-vizsgálatok

A kérdőívek feldolgozása révén nyert eredményeket, százalékos gyakoriságokat a Budapesti Nevelő közölte, ezek bemutatásától most – helyhiány miatt – kénytelen vagyok eltekinteni.¹

A családi körülmények és a tanulmányi teljesítmény

Az adatok egymás közötti és a teljesítményekkel való összefüggéseinek elemzése után a töréspontok mentén, minden kérdésnél, ahol a minta megsértése nélkül megtehettem, csökkentettem a változók számát, hogy egyszerűsítsem a további feldolgozást.

A tanulói teljesítmény szempontjából a szülők iskolázottságánál két töréspontot találtam. Az érettségivel rendelkező szülők gyermekei jobban teljesítettek minden tantárgyból, mint az alacsonyabb végzettségűekéi. Szándékosan szülőkről és nem apáról, anyáról beszélek. Nemcsak a teljesítmények, hanem a háttér más elemei alapján is megállapítható, hogy a vizsgált szempontból mindegy, melyik szülő rendelkezik a végzettséggel. A másik töréspont a diploma, amely szintén bármelyik szülőé lehet. Van azonban itt még egy réteg, amelyet egyikhez sem lehetett teljesen besorolni: azoké, akik nem ismerik szüleik végzettségét. Teljesítményük és a többi kérdésre adott válaszaik alapján is külön csoportba tartoznak, valószínűleg azért, mivel több csoport elemeiből tevődnek össze (1. táblázat).

A teljesítménykülönbségek a csoportok között minden tantárgyból és mindkét évfolyamon szignifikánsak. A csoportok összehasonlításának (varianciaanalízis²) során tűnt ki, hogy a 4. csoport összetétele nem azonos a két évfolyamon. Negyedik osztályban az 1. és a 4. csoport közül minden tantárgyból az utóbbi bizonyult szignifikánsan jobbnak. Hatodikban nem volt jelentős különbség a csoportok teljesítménye között. Ugyanakkor az érettségivel rendelkező családok gyermekeinek teljesítménye a negyedik osztályban nem, míg a hatodikban lényeges eltéréseket jelzett a 4. csoportba tartozó gyerekekéhez képest. Megállapíthatjuk tehát, hogy a hatodik évfolyamon a gyerekek inkább az alacsonyabb végzettségű szüleik iskolázottságát nem ismerik. Megkockáztathatjuk azt a feltételezést is, hogy egy részük éppen az alacsony végzettség miatt jelölte a „nem tudom” választ.

Más kérdéseknél is igyekeztem a változók számát csökkenteni, hogy egyszerűbbé tegyem a feldolgozást. Ahol azonban az adatok ellenálltak ennek, ott természetesen nem próbálkoztam tovább. A szülők gyermekeikről alkotott véleménye alapján például két csoportot akartam létrehozni: (1) azoknak a gyerekeknek a rétegét, akiket szüleik tehetségesnek tartanak (akkor is, ha elégedetlenek a szorgalmukkal) és (2) azokét, akiket nem. Ebbe a csoportba soroltam azokat is, akik nem próbálták meg kitalálni sem szüleik róluk formált véleményét.

A teljesítménnyel és az osztályzattal való korrelációszámítás alapján bizonytalannak tűnt ugyan a szüleik által tehetségesnek, de nem elég szorgalmasnak tartott gyerekek csoportba sorolása: negyedik osztályban például a teljesítménnyel mutatott pozitív összefüggést, az osztályzatokkal viszont negatívan korrelált. Úgy véltem azonban, hogy erre többféle magyarázat is lehetséges. Egyrészt, akiket nem tartanak elég szorgalmasnak, azok valószínűleg valamivel gyengébb eredményeket produkálnak a nagyon igyekvőknél. Másrészt, az osztályzatok bizonyára inkább a szorgalmat, mint a tehetséget tükrözik. Éppen ezért úgy gondoltam, hogy ez a változó a teljesítmény- (osztályzat-) különbségekre különösen érzékeny, valójában azonban nem alkot külön csoportot. A szülő, aki sokra tartja a gyermekét, esetleg – talán éppen elfogultsággal teli szeretetből – gondolhatja, hogy nagyobb igyekezettel többet produkálna, anélkül, hogy ez a véleménye alapvetően más viselkedéssel járna részéről a gyerekkel szemben. A varianciaanalízis azonban azt jelezte, hogy nemcsak az osztályzatok, hanem a teljesítmények legtöbbje is szignifikánsan gyengébb ebben a csoportban. A háttéradatok közötti korrelációk pedig azt mutatták, hogy egészen más a szülő-gyerek kapcsolat is, így ennél a kérdésnél lemondtam az új változók használatáról.

A szülő-gyerek viszony változóinál a teljesen elhanyagolt gyerekek 0 és a dédelgetett gyerekek 16 pontja között minden lehetőség elképzelhető. Úgy gondoltam, a négy és a tíz pontnál húzhatunk határt. A négy pont a négy lehetséges együttlét mindegyikére adott 1 pontot érő „soha” választ jelzi. Azt gondoltam tehát, hogy a négypontos gyerek elhanyagolt (1). Négy és tíz pont között átlagosan (2) és tíz pont felett gondosan törődnek vele (3). Amikor ezt az utóbbi határt meghúztam, kiszámoltam, hogyan jöhet össze tíz pont. Ha például mindennap megkérdik a gyerektől az iskolai eseményeket (ez 4 pont) és mindennap segítenek a tanulásban (ez is 4), de sohasem beszélgetnek (1 pont) és sohasem játszanak vele (1 pont), ez éppen tíz pont volna. Ha legalább az egyikre a két utóbbiból nem „soha”, hanem „néha” volt a válasz, már a 3. csoportba soroltam a gyereket. Természetesen akkor is ebbe a csoportba került a válaszoló, ha azt felelte, hogy nem segítik a tanulásban, de rendszeresen beszélgetnek vagy játszanak vele (2. táblázat).

Az újonnan képzett változók használatát itt az adatok megengedték, ennek ellenére a további vizsgálatokat az eredeti változókkal is elvégeztem.

Az olvasót már bizonyára nem éri váratlanul, hogy a szülőknek a gyermekeik rossz érdemjegyeivel összefüggő magatartására vonatkozó kérdések fogalmazásakor a nevelői magatartásnak a pszichológiában általánosan elfogadott dimenzióira, a meleg és a hideg, illetve a korlátozó és az engedékeny szülői viselkedésre gondoltam. Végtelen sok variációja lehetséges a gyerek-szülő kapcsolatnak, annak néhány kérdéssel való feltérképezésére nem is gondolhattam. A nevelői magatartás szélsőséges pontjait szerettem volna csupán megtalálni. A gyermekét elfogadó, megértő szülő nem büntet rossz osztályzatért. Általában az jellemző rá, hogy inkább dicsér, „megerősít”. Ha fontosnak tartja gyermeke iskolai teljesítményét, akkor az a gyerek minden bizonnyal vigasztalásra szorul a kudarc miatt, és ezért ezt a szülőt éppen az jellemzi, hogy megérti a gyermekét. A hideg szélsőséggel, ahol a szülők nem törődnek a gyerek érzelmeivel, magára hagyják gondjaival, jól megfér a büntetés. A negyedikes kérdőív „nem érdekli őket különösebben” válaszeleme is kapcsolódhatna ehhez, ebben az esetben hideg, engedékeny magatartást jelezve. Mivel azonban ez az alternatíva a másik szélsőséghez is elképzelhető, nem használhattam csoportképzéshez. A negyedikes kérdőív másik két válaszelemét pedig azért nem használtam erre a célra, mert ezek egyáltalán nem specifikusak. A hideg korlátozó szülő is haragudhat, beszélhet a tanárral vagy kereshet korrepetítort gyermeke mellé, hiszen csak érzelmi, gondolati kibontakozását hanyagolja el, iskolai teljesítménye, testi jóléte érdekében mindent elkövethet.

A besorolásnál a következőképpen jártam el: A hideg nevelői magatartás kategóriájába soroltam mindkét évfolyamon azoknak a gyerekeknek a szüleit, akik várhatóan szigorú büntetéssel sújtják rossz jeggyel hazaérkező gyermekeiket. A meleg kategóriába tettem azokat, akik ilyenkor megvigasztalják a gyereket. A hatodikosoknál azokat is az utóbbi kategóriába soroltam, akik ilyen esetben azt határozzák el, hogy többet foglalkoznak gyermekükkel (3. táblázat). A kategória bővítését itt indokolttá tette, hogy ez a kérdőív egy kérdésen belül két alternatívát is kínált ugyanarra a tevékenységre. A tanulás szigorú ellenőrzésének és a gyerekkel való intenzívebb foglalkozásnak a fogalmazásbeli különbsége mögött eltérő szülői magatartás sejthető. Mivel természetesen és az adatokból is jól láthatóan, a szülők felső tagozatos gyerekükkel némiképp másképpen viselkednek, csak a vigasztalást használva megkülönböztető jegyként, biztosan kizárnánk az idetartozók jelentős részét.

A kisebbeknél a gyerekek 47, a nagyobbaknál 46 százalékát ezekkel a változókkal nem tudtam besorolni egyik szülői magatartás szerinti csoportba sem. A 3. táblázatból tehát semmi esetre sem következik, hogy a nagyobbaknál jellemzőbb a meleg családi légkör, ugyanúgy nem, ahogy az ellenkezője sem. A tanulóknak mintegy feléről sikerült valamit kideríteni ebből a szempontból, a másik fele az így kialakult képet alapvetően is megváltoztathatja. Számomra azonban nem a minta mindenáron való besorolása volt fontos, hanem az, hogy megnézhessük, jár-e és ha igen, milyen következményekkel jár a gyerek teljesítményére az otthon légköre. Ehhez elegendő azokat összehasonlítani, akiket sikerült besorolnunk valamelyik szülői magatartás-kategóriába.

A csoportok összehasonlítása t-próbával statisztikailag jelentős különbséget jelzett a nevelői magatartás alapján általam két csoportba osztott gyerekek teljesítményei, osztályzatai, sőt a tantárgyak szeretete terén is a meleg családi légkörben nevelkedő gyerekek javára. Teljesítményük szignifikánsan jobb azokénál is, akiket nem tudtam most besorolni.

A hatodikos kérdőívben még egy kérdés volt, amely feltétlenül ide tartozik. A rossz érdemjeggyel kapcsolatban a szülők várható érzelmi reakcióival összefüggésben nem is gondoltam egyszerűsítésre; a vizsgálatok hatalmas különbségeket jeleztek az egyes változók között. A düh, a szomorúság és a közömbösség választói közül az első kettő és az első és harmadik között vannak éles, csoportképző különbségek, amelyek azt jelzik számunkra, hogy ezek a gyerekek nem véletlenül választották az említett válaszelemet.

Érdekes, hogy azonkívül, hogy minden tantárgyi eredményben és osztályzatban jobbak a második alternatívát választók, tehát azok a gyerekek, akik úgy vélték, hogy szüleik szomorkodnának a rossz jegyeik láttán, a nyelvtan és angol iránti érdeklődésük is jelentősen nagyobb, és nemük is szignifikánsan eltér a többi csoportétól. A másik két csoportban sokkal nagyobb a fiúk aránya, ezt egyértelművé tette a statisztika. Most a statisztika igazolta váratlanul azt is, hogy a fiúkkal másképp viselkednek a szülők, mint a lánygyermekkel, és persze, a fiúk általában gyengébben teljesítenek az iskolában. Azt kellene tudnunk csupán, melyik okozza a másikat?

Úgy gondolom, érdemes megnézni a clusteranalízisek³ ábráit, amelyeket a család témakörébe tartozó összes válasz alapján készítettem (1. és 2. ábra). Mindkét ábrán egymáshoz kapcsolódnak leginkább a gyerek-szülő együttlét alkalmai. Ezen belül is két csoportot alkotnak: a beszélgetés és játék szorosabban kapcsolódik egymáshoz, mint a másik kettőhöz, és a távolság a két csoport között hatodik osztályban nagyobb, mint a kisebbeknél. Közvetlenül az elsőhöz kapcsolódik egy csoport, amely igazolja elképzelésünket. A gyermekével minden szempontból elégedett szülő, ha mégis becsúszik egy rossz jegy, szomorú lesz, megvigasztalja a gyerekét, elhatározza, hogy ezentúl többet foglakozik vele, és természetesen meg van győződve, hogy a tanár, az iskola a hibás (2. ábra). Mindkét ábra másik szélén találjuk a hideg nevelői magatartás általunk kiemelt jegyeit a gyerek képességeiről alkotott lesújtó szülői véleménnyel egy csoportban. Az analízis külön csoportba sorolta a szigorú szülői ellenőrzést és a kisebbeknél a haragot, a gyermekeiknek csupán a szorgalmával elégedetlen szülők számára mintegy langyos fokozatként a két szélsőség között.

A tanulás motiváltsága, a pályaválasztás és a teljesítmény

A tantárgyak szeretete az érzelemre utaló megfogalmazás ellenére kognitív motívum. Éppen ezért biztosan összefügg az életkorral, hiszen a motivációs lépcső első fokozatai érzelmi jellegűek. Ha azonban összehasonlítjuk a negyedikes és hatodikos adatokat, nem látszik, hogy a nagyobbaknál többen vagy jobban kedvelnék a mérésünkben részt vevő tantárgyakat.

Láttuk, hogy a tantárgyak szeretete bizonyos mértékben összefügg a nemmel. Míg a matematikát és fizikát kedvelők táborába sokkal inkább fiúk, addig a nyelvtan, irodalom és angol kedvelői közé lányok tartoznak. Ugyanakkor összehasonlító vizsgálataink szerint az előbbi tantárgyakból is magasabb a lányok osztályzata, bár jobb a fiúk teljesítménye. Miért szeretik a fiúk épp ezeket a tárgyakat jobban? Kozéki Béla szerint számukra az önállóság, a lányok számára inkább az érdekesség motiváló erejű. Talán érdemes lenne tantárgyanként tovább vizsgálni ezt a problémát, hiszen a tantárgy iránti vonzalom felébresztése nagy lehetőség a tanítás eredményességének növelésére. Akárhogyan csoportosítottam az erre vonatkozó kérdés változóit (akik egyáltalán nem és kicsit szeretik az adott tárgyat, szemben azokkal, akik szeretik, illetve nagyon szeretik, vagy akik egyáltalán nem szeretik, szemben a többiekkel), az egyes csoportok között a kedvelt tárgyból mindenütt szignifikáns maradt az eltérés osztályzatban, tesztátlagban egyaránt. Különbséget csupán abban találtam, hogy egy bizonyos tárgy kedvelőinek más tantárgy(ak)ból is jelentősen jobb-e a teljesítményük.

A gyerekek jelentős hányada szerint is fontos a tantárgy szeretete ahhoz, hogy eredményesek legyenek a tanórákon. A jó jegy feltételei között külső, a gyerektől független és belső, rajtuk múló feltételeket is soroltam választható alternatívaként. A negyedikes kérdőívben a szerencse és a tanító néni szeretete, a hatodikosban csak az előbbi tartozott az első csoportba. Itt a tanító néni szeretete helyett a „stréber” kifejezést használtam ugyanis, és ez nem tekinthető személytől független tényezőnek. A két, ezen az alapon konstruált csoport: (1) akik külső feltétel(eke)t is választottak, és (2) akik csak belső feltétel(eke)t tartanak fontosnak a jó osztályzat eléréséhez (4. táblázat).

Az érvénytelen válaszokat nem tüntettem fel külön, de nem is számoltam a válaszokhoz.

A motivációval foglalkozó pszichológusok mostanában arra is figyelnek, hogy azok az okok, amelyeknek a gyerekek sikereiket tulajdonítják, mennyire stabilak és irányíthatók. Én ilyen szempontból nem választottam szét a csoportokat. Ha megtettem volna, negyedik osztályban a tanító néni szeretetére számító gyerekeket a külső, stabil, irányítható, a szerencsében bízókat az ugyancsak külső, de instabil és nem irányítható okoknak tulajdonítók csoportjába kellett volna sorolnom. Úgy gondolom, ilyen mélyen nem érdemes ebben az irányban tovább vizsgálódnunk. Azt azonban roppant fontosnak tartom, hogy észrevegyük, ha a tanulóink nem saját erőfeszítésüknek és képességeiknek tudják be jó vagy kevésbé jó jegyeiket. Kudarckerülésük, illetve sikerorientációjuk erőfeszítéseik eredményességét igen erőteljesen befolyásolja. Az a gyerek, aki sikereit, kudarcait külső okokkal magyarázza, kevesebbet dolgozik a jövőben, így várhatóan egyre gyengébbek lesznek az eredményei is. Elvégeztem itt is a csoportok összehasonlításához a statisztikai próbákat, és megállapítottam, hogy minden tantárgyból szignifikánsan jobb azoknak az eredménye, akik képességeik, munkájuk, tehát belső okok következményének tartják azokat. Érdekes és az előbbi kérdéssel összekapcsolja a siker feltételeinek elemzését, hogy a tantárgyak kedvelői szignifikánsan különböznek a többiektől aszerint, hogy az adott tárgyból fontosnak tartják-e a szerencsét a jó eredményhez. Örvendetes, hogy hatodik osztályban lényegesen többen hagyatkoznak saját belső erőforrásaikra, ha eredményeket akarnak elérni.

A felmérésvezetők a stréber jelentéséről olyasmit mondtak a hatodikosoknak, hogy ő az, aki hízeleg, kedveskedik a tanárnak különböző kedvezmények, elsősorban a jobb jegy érdekében. Általában a teljesítménymotivált gyerekek viselkednek így, akiknek igen fontos a jó jegy, amit persze nem mindig sikerül elérniük. Félreértés ne essék, nem azt vártam, hogy a gyerekek kérdőívemmel a kezükben bevallják magukról, hogy ilyen módon jutnak néha jobb jegyhez. Az ilyesmit az ember mindig másnál veszi észre. Arra voltam kíváncsi, hogy megítélésük szerint, akik jó jegyet szoktak kapni egy-egy tárgyból, azok-e, akik szeretik az adott tantárgyat, vagy azok, akik stréberként kiudvarolják a jegyeket (5. táblázat).

A gyakorló pedagógusok jól tudják, hogy kik azok a gyerekek, akik szerint a jó jegyért hízelegni kellene a tanárnak. Általában valamiért sértett gyerekek ők, akik úgy érzik, hogy a teljesítményük többet ért volna, mint amennyivel a tanár elismerte. Mivel ez különböző teljesítményszinteken is előfordulhat, nem biztos, hogy az adatokban tetten érhető.

A statisztikai összehasonlítások (varianciaanalízis és t-próbák) a legtöbb szignifikáns különbséget az első és a harmadik csoport teljesítményében jelzik. A csoportteljesítményeket rangsorba állítva minden vizsgált tárgyból a legjobb eredmények gazdái az első csoport tagjai. Matematikából körülbelül ugyanolyan, a többi tárgyból kicsit gyengébb a második csoport teljesítménye. A harmadik és negyedik helyen a másik két csoport teljesít, az irodalom kivételével éppen fordított sorrendben. Úgy látszik, megtaláltuk az eredmények alapján is azt a csoportot, amelyik csak egy icipicit gyengébb a legjobbaknál, és ezt nagyon nehezen viseli el. Érdemes figyelni rájuk. Azt állítottam, és fenn is tartom, hogy a stréberség erőfeszítéssel jár az egyén részéről, tudatos tevékenység, ennyiben nem külső ok. Amire azonban itt fény derült, mégis veszélyes tendencia. Vannak gyerekek, akik saját kudarcukat esetleg rendszeresen egy tőlük független körülménnyel magyarázzák a maguk számára is. Ha ők is hajlandóak lennének hízelegni a tanároknak, ők lennének a legjobbak, de ők természetesen nem kaphatók erre. Nem szabad belenyugodnunk, hogy ezek a jó képességű gyerekek nem tudják elfogadni magukat kudarcaikkal együtt. Ezt a kudarcot a pedagógus csak akkor kénytelen a maga számára is ebben a minőségében elkönyvelni, ha nem sikerül elérnie, hogy a gyerek reálisan értékelje saját teljesítményét.

Utolsóként tettem fel a pályaválasztással kapcsolatos kérdést a gyerekeknek. Itt egy változóm volt, amely tizenkilenc különböző értéket vehetett fel mindkét kérdőívben. Megpróbáltam csoportosítani a válaszlehetőségeket, hogy megkönnyítsem a feldolgozást. Az értelmiségi (1) és nem értelmiségi (2) pályák mellett a vállalkozót (3) és a művészt (4) külön soroltam, mivel nem tudtam eldönteni, hová is tartozzanak. A családanya-, illetve az apaszerepet (5) és az egyéb (6) kategóriát azért vettem külön, mivel ezeket tovább nem szándékoztam vizsgálni. Utóbbiakat kénytelen voltam kihagyni a további vizsgálódásból. A gyerekek fantáziája és talán humorérzéke ugyanis kimeríthetetlennek bizonyult: a pályák között, amelyeket kitaláltak maguknak, akkora volt a szóródás, hogy kísérletet sem tehettem a feldolgozására. Az utolsó csoport (7) azoké lett, akik nem döntöttek még. Így hétértékűvé alakítottam az eredeti változót.

Mindkét évfolyamon három (ugyanaz a három) csoportot találtam, amelyiknél nem a teljesítmény szempontja döntötte el a csoportba tartozást. A művésznek, vállalkozónak és az „egyéb”-nek készülők teljesítményük alapján nem alkotnak egységes csoportot egyik évfolyamon sem. Akik nem tudják még, mit válasszanak, gyengébb teljesítményt produkáltak az értelmiségi foglalkozást választóknál, de szignifikánsan jobbat a nem értelmiségi pályákra készülőknél.

Érdeklődés és szabadidős tevékenység

Már utaltam rá, hogy az érdeklődésre vonatkozó kérdésnél nem korlátoztam a gyerekek választásainak számát. Megpróbáltam mindennapi tapasztalataim szerint csoportokba rendezni a válaszolókat. Az (1) olvasás és/vagy a filmek iránt érdeklődőknél nem szabtam feltételül, hogy más iránt nem érdeklődhetnek (68,5%). Akik a barkácsolást és autókat választották és az olvasást, illetve filmeket nem, kerültek a második csoportba (11,5%). A fotózás, az állatok élete vagy a természet szépségei iránt érdeklődőek – és semmiképpen sem az olvasás, a filmek vagy a barkácsolás iránt – a harmadik csoport tagjai (12%). Csak a sport (5) mindössze négyszázaléknyi gyereket érdekel, az elektrotechnika és a számítógép működése (4) összesen két százalékot. Az egyéb (7) lehetőség és a számítógépes játék (8), valamint a kizárólag a háztartás (6) iránt érdeklődők együtt is alig tesznek ki két százalékot.

A nyolc csoportot több szempontból is összehasonlítottam egymással. A teljesítmények közül a legtöbb szignifikáns különbséget a tantárgyak közül matematikából, a csoportok közül az elsőnél tapasztaltam. Legkevésbé az irodalom átlageredményében különböznek a csoportok egymástól. A második és negyedik csoport tagjainál a nemi különbség is jelentős a többi csoporthoz képest. Így itt szignifikánsak mindazok a tényezők is, amelyek nemenként különböző mértékűek, például a különböző tantárgyak iránti vonzódás. Amikor azonban az így létrehozott csoportokat szabadidős programjaik szempontjából hasonlítottam össze egymással, kiderült, hogy közülük csak a második és harmadik csoportnak van „arca”, ebből az aspektusból csak ezek különülnek el a többitől.

A szabadidős elfoglaltság változóihoz nem nyúltam, bár elég sok (16), és mindegyik öt különböző értéket is felvehetett. Mivel azonban ezt nem használtam a minta rétegezésére, így is alkalmas volt vizsgálataimhoz. Érdeklődés szerint osztályoztam az erre vonatkozó válaszokat, és az átlagokat hasonlítottam össze. Így olyasmit állapíthattam meg például, hogy aki az olvasás iránt érdeklődik, kicsit nagyobb arányban jár zeneórára és könyvtárba, és több időt tölt olvasással, mint a többiek. Hogy az átlag az összehasonlításhoz nem elegendő, mutatja, hogy éppen a második és harmadik csoportnál nem találtam olyan átlagot, amely lényegesen különbözött volna a többitől.

Több faktoranalízist⁴ végeztem (először elkészítettem külön az érdeklődés és a szabadidő elemzését és azután együtt is a kettőt). – Az érdeklődés tizenhárom eredeti változója négy faktorba rendeződött. A barkácsolás, az autó, a motor, az elektrotechnika és a számítógép felépítése iránt érdeklődők alkotják az egyik faktort. A fotózás, az állatok és a természet iránt vonzódók vannak a második, a filmrajongók a harmadik faktorban. A negyedik faktorban a sport és az egyéb iránt érdeklődők ellenkező előjellel szerepelnek, ami azt jelenti, hogy vagy az egyik, vagy a másik jellemző általában a gyerekekre. Az olvasás és a számítógépes játék több faktor között oszlik meg. Utóbbi nagyobb súllyal inkább az elsőben és harmadikban, az előbbi inkább a másodikban van. – A szabadidős faktorok száma is csupán öt a tizenhat eredeti változó helyett. A szakkör, séta, olvasás és könyvtár a zenehallgatással együtt alkotják az elsőt, a mozi, színház, rokonlátogatás és kirándulás a másodikat, a sport, számítógépes játék, tévénézés a zenehallgatás egy részével a harmadikat, a nyelv- és táncóra a negyediket, és a korrepetálás az ötödik faktor.

Együtt elemezve ezt a két kérdést és harmadikként a pályaválasztás kérdését, kilenc faktort kaptam (6. táblázat). A kilenc faktor kilenc gyerektípus, akik a faktorsúlyok alapján meglehetősen szemléletesen jelennek meg előttünk. A műszaki érdeklődésű gyerek – 1. faktor –, aki valószínűleg fiú, az általunk felkínált listán nem tudta bejelölni, hogy édesapjával szereli-e az autót, vagy barkácsol a szabadidejében („Technokrata”). Sajnálatos, hogy ezek a gyerekek nem találnak érdeklődésüknek, tehetségüknek megfelelő szakkört. Két olyan gyerekcsoportot talált az elemzés, akiknél szinte egyáltalán nincs érdeklődés a szabadidős programjaik mögött. A kettő között épp ezekben a programokban van különbség. A 2. faktor („Mama kedvence”) gyerekei bizonyára hagyományos családban élnek, és elviselik annak minden előnyét és nyűgét. A 3. faktor gyerekei magányosnak tűnnek („Remete”). Ezzel szemben sok minden érdekli a 4. faktorba tartozókat, de sehová sem járnak, ahol kielégíthetnék érdeklődésüket. Néha-néha kirándulni mennek, és néhányan közülük járnak szakkörre is, de ezek száma egyáltalán nem szignifikáns. Talán érdemes lenne számukra iskolai kirándulást, fotó- vagy háztartási szakkört szervezni. Ha az érdeklődéshez tevékenység is társulna, egyértelműen természetbúvárnak nevezhetnénk az idetartozókat („Természetbarát”). Vegyes csoportnak tűnik az 5. faktor; a filmrajongó és az olvasó gyerek is idetartozik. Az olvasás iránti érdeklődés hiánya, valamint a fent leírt korábbi faktoranalízisek alapján nagyon valószínű, hogy a film iránt érdeklődő gyerekcsoport ez. Szemléletesen mutatja az elemzés, mekkorát tévedtem, amikor azt hittem, hogy az olvasás és a film iránt érdeklődők egy intellektuális érdeklődésű csoportot alkotnak („Filmrajongó”). A negatív faktorsúly azt jelenti, hogy még véletlenül sem jár együtt a két szabadidős tevékenység: más gyerek az, aki olvas és szakkörre jár, mint az, aki a filmeket szereti. A 6. faktor gyerekei járnak szakkörre, de nyelv- és táncórára is. Valószínűleg valamely nyelv vagy mozgáskultúra húzódik meg az „egyéb” iránti érdeklődésük legalább egy része mögött („Társas lény”). A sport iránt érdeklődők általában sportolnak is („Bajnok”). Sajnos, más nem is érdekli őket. A 8. faktor tagjai a legjobb tanulók lehetnek („Eminens”). Az utolsó faktorba került, aki biztosan tudja már, mi szeretne lenni. Akárcsak az első faktorba tartozók, szívesen barkácsol és szintén nem az iskolában. A két szélső faktorba tartozók közti különbség éppen ez az eltökéltség a jövőt illetően, ami abban is megnyilvánulhat, hogy az idetartozó gyerekek nem játszanak („Mesterember”).

A három szerkezeti egység közötti összefüggések

Több vizsgálatot végeztem erre vonatkozóan. Ha nem jutott volna eszembe, maguk az elemzések figyelmeztettek volna az ilyenféle kapcsolatok lehetőségére. A pályaválasztással kapcsolatos kérdésnél például az egyes foglalkozáscsoportok közötti különbségeket számba véve szinte mindenhol szerepelt a szülők iskolai végzettsége mint jelentős befolyásoló tényező. Sok pályaterveltérés mögött nemi különbség és/vagy a tantárgyak iránti különböző mértékű vonzódás rejlik.

A családszerkezet, a gyerekkel való törődés mértéke, a szülők iskolai végzettsége és a szülők véleménye a gyerekükről fontos tényezőknek bizonyultak abból a szempontból is, hogy mivel tölti a hatodikos gyerek a szabadidejét. Ehhez a két kérdéshez a szülők iskolai végzettségét (eredeti változók) hozzávéve clusteranalízist végeztem (3. ábra). Az ábráról leolvasható, hogy a természet, a fotózás iránti érdeklődésük révén a faktorábrán is külön csoportot alkotó hatodikosok („Természetbarát”) az érettségizett szülők gyermekei. Leginkább ők és a legkevésbé iskolázott szülők gyermekei járnak színházba, kirándulni vagy rokont látogatni („Mama kedvence”). Korrepetálásra is többnyire az utóbbiak mennek.

A mérést mintegy 3600 gyereken végeztük, így talán nem könnyelműség arra is következtetni ezekből az adatokból, hogy a legkevésbé iskolázott szülők statisztikailag jelentős százaléka él hagyományos családban a fővárosban. Az iskolának az ő gyerekeik érdeklődését kellene felébresztenie, az érettségizett szülők gyerekeinek pedig sokirányú érdeklődését kellene kiszolgálnia valamilyen mértékben. A műszaki érdeklődésű gyerekek („Technokrata”) szülei általában szakmunkások. Az értelmiségi családok gyerekei azok, akikről a faktorelemzés segítségével megállapíthattam, hogy nem korrepetálásra, hanem szakkörre, tánc- és zeneórára járnak („Társas lény”).

Nem fárasztom az olvasót azzal, hogy minden kérdésnél részletezzem az összes odatartozó elemzés eredményét. Néhányat közülük azonban még szeretnék megmutatni. Többszörös regresszióanalízist⁵ végeztem arra vonatkozóan, mennyire van hatással a családszerkezet, a szülők végzettsége, a gyerekkel való törődés mértéke és a szülők véleménye a gyerekek tanulmányi eredményeire (7. és 8. táblázat).

Hatodik osztályban kicsit kevésbé hat a gyerekek teljesítményére a családszerkezet és a szülői törődés is, mint negyedikben. Valószínű persze, hogy a fenti tényezők nemcsak közvetlenül, hanem áttételesen is ösztönzik, illetve akadályozzák a gyerekeket. Nem túlságosan sokat, de határozottan nőtt hatodik osztályra a szülői reakció szerepe a gyerek munkájában. Különösen a mérési eredmények, tehát az összehasonlítható teljesítmény terén látszik növekedés. Ami azonban igazán lényegesen változott a kisebbekhez képest, az a szülők iskolai végzettségének és gyermekükről kialakított véleményének súlya a vizsgált teljesítményekben.

Összehasonlítottam a két évfolyamon a tantárgyak iránti vonzódás facilitáló hatását is. Az osztályzatban kifejeződő teljesítményen sokkal inkább érvényesül minden hatás. Negyedik osztályban a tantárgyszeretet az osztályzatokra általában nyolc, a matematikára tizenegy százaléknyi hatást gyakorol. A teljesítményeket mindössze kettő-négy százalékban befolyásolja. Hatodik osztályban is a matematika iránti vonzalom hat a teljesítményre leginkább, itt tizenhat százalékban. A többi tárgynál is általában nagyobb hatást gyakorol, kivéve a nyelvtant, ahol csökkent a hatása a kisebbeknél tapasztalthoz képest. Amit az adatok alapján nem tudtunk, most megtehetjük: megállapíthatjuk, hogy hatodik osztályra a kognitív motiváció határozottan erősödött.

Végül megvizsgáltam az érdeklődés teljesítményekre gyakorolt hatását is. Az osztályzatoknál nyolc és tizennégy százalék között (irodalomra leginkább), a teljesítményeknél öt és tizenkét százalék között ingadozik (nyelvtanra leginkább) a hatása. Nem túlságosan magas számok ezek, de összehasonlítva azzal, hogy a pályaválasztásra mindössze kétszázaléknyi hatást gyakorol az érdeklődés, már nem lehetünk annyira elégedetlenek. A szabadidős programok szervezését sem az érdeklődés motiválja. Általában négy-öt százalékban befolyásolja csupán. (Kivétel ez alól a sport: 12%, az olvasás: 23% és a számítógépes játék: 24%.)

Az összes vizsgált tényező (a nem, a családi körülmények, a tantárgyszeretet és hatodikban az érdeklődés) együttes hatását az osztályzatokra elég nagynak érzem, hiszen még egyáltalán nem számoltunk a gyerek képességeivel, az iskola környezetével, tantervével, a tanítás minőségével. Különösen jelentősnek tűnik, ha a teljesítmény osztályzatokra gyakorolt százalékos hatásával együtt vesszük szemügyre (9. táblázat). Az elemzett háttértényezők és a mért teljesítmény tantárgyanként eltérő mértékben hagynak helyet az említett vagy esetleg még ismeretlen egyéb tényezőknek.

Regresszióanalízisnél nemcsak a százalékos eredmény fontos, hanem az is, hogy a vizsgált tényezők közül ez elsősorban melyiknek köszönhető. A szülői reakció hatása az osztályzatokon, a szülők iskolai végzettsége és az a változó, amit törődésnek neveztem, inkább a teljesítményeken érezhető. A szülők iskolai végzettségénél – ellentétben azzal, amit a korrelációk mutattak – mintha az apa végzettsége valamivel jelentősebb lenne az eredményekben.

Rövid összegzés

A háttér számtalan összetevőjéből néhányat vizsgáltam csupán. Úgy hiszem, kérdőíveim alkalmasak voltak arra, hogy a szülői magatartás szélsőségeiről csupán, de bebizonyítsák, milyen nagy mértékben járulnak hozzá a gyerekek iskolai sikereihez, kudarcaihoz. A szülők iskolázottsága nagyon fontos háttértényező, sőt, úgy látom, amint a gyerek nagyobb lesz, jelentősége fokozódik. Nem hiszem azonban, hogy az alacsonyabb iskolai végzettségnek rossz nevelői attitűddel kell együtt járnia. Úgy gondolom, ezen a téren főleg mi, pedagógusok segíthetnénk a családoknak, hiszen ezek olyan nevelési hibák, amelyek nem feltétlenül okoznak olyan személyiségtorzulást, amely miatt a szülő vagy az iskola pszichológushoz fordulna. A büntetés és jutalmazás pedagógiájáról, a büntetés káros következményeiről és a megerősítés ösztönző hatásáról tudnánk beszélgetni a szülőkkel. Nem kívánom megismételni mindazt, amit az elemzések során fejtegettem, csak hangsúlyozni szeretném még egyszer, hogy az iskolai teljesítmények mögött, a háttérben olyan tényezők is megbújnak, amelyeken változtathatunk odafigyeléssel és szaktudással.

Vizsgálataim próbálkozások voltak, melyek során bizonyára hibákat is vétettem. Mégis azt remélem, segíthetnek, hogy egy lépéssel jobban megközelítsük azt az igen izgalmas és – valljuk be – még mindig meg nem fejtett kérdést: mely tényezőktől függ a gyerekek teljesítménye az iskolában?

Pavlik Oszkárné levele az olvasóhoz

A Fővárosi Pedagógiai Intézet Értékelési Központja 1996-ban végzett egy vizsgálatot, amelynek keretében arra kereste a választ, hogy a NAT életbe léptetése előtt a negyedik és hatodik osztályos általános iskolai tanulók milyen alapvető ismeretekkel, készségekkel és képességekkel rendelkeznek, s hogyan hat a teljesítményekre az eltérő családi miliő, a tanulók motiváltsága, érdeklődése, szabadidejük eltöltése. A vizsgálat tapasztalatait és tanulságait a tantárgyi elemzők a Budapesti Nevelő 1996. évi 4. számában publikálták (32–106. p.). A háttérelemzéssel Csala Istvánné foglalkozott Ami a NAT-mérés hátterében van című kéziratában. (A kézirat rövidített változata a Budapesti Nevelő 1997/1. számában jelent meg. 73–87. p.)

Csala Istvánné eredeti háttérelemző tanulmánya most kerül az olvasó elé e folyóirat hasábjain. (A szerző koordinálta a vizsgálatot, ő készítette a reprezentatív mintát és a tanulói kérdőíveket.)

Magam mint az Értékelési Központ vezetője összefoglaló cikket írtam A 10 és 12 éves korosztály alapvető készségei és ismeretei címmel, NAT-előmérés alcímmel, amely egyrészt megjelent az Értékelés a pedagógiában című kiadvány függelékeként (szerzőtársak: Kiss Margit, Mezősi Károly, Pavlik Oszkárné), másrészt e folyóirat 1997. július–augusztusi számában (232–245. p.)

Rendkívül sajnálom, hogy az eredeti tanulmányok szerzőire és különösen Csala Istvánné mnkájára nem hivatkozom, s a könyv szakirodalomjegyzékéből is kimaradtak az eredeti szerzők.

Örülök annak, hogy Csala Istvánné értékes írásával most az olvasók megismerkedhetnek.