Báthory Zoltán

A közoktatás európai dimenziói¹

A magyar oktatás európai dimenziójának megteremtése nem korlátozható néhány – a közoktatás modernizációja szempontjából egyébként is szükségszerűen megteendő – lépésre, továbbá a különböző európai együttműködési programokban való részvételre. Előadásában Báthory Zoltán felhívta a figyelmet arra, hogy az oktatás európai dimenziója a helyi, a nemzeti és a globális értékrend szövedéke. Ebből következően az oktatásba nem lehet kívülről, felülről bevinni az európai értékeket, tartalmakat. A szerző fontosnak tartja, hogy a helyi oktatási innovációk terjedjenek ki az európai dimenziók befogadására.

A világ globális problémái és kihívásai számosak. A japán Sasakawa Alapítvány prognózisa szerint – melynek összeállításában kilenc ország társadalomkutatói, köztük magyar szakértők is részt vettek – a világban az elkövetkező évtizedekben nemzeti és nemzetközi szinten egyaránt növekedni fognak az egyenlőtlenségek.

Magyarországon is sok jel utal arra, hogy minden politikai törekvés ellenére tovább fognak növekedni a társadalmi egyenlőtlenségek, különösen négy dimenzióban: a képzettek–képzetlenek, a városlakók és a falusiak, a gazdagok és a szegények, valamint az ország nyugati és keleti részei között. Ezen egyenlőtlenségek növekedése következtében hazánkban, miként másutt is a világban, különböző s eléggé nehezen kezelhető konfliktusokkal kell számolnunk. Az egyenlőtlenségek kezelése többek között azért válik mind bonyolultabb feladattá, mert miközben csökkennek a Föld természeti erőforrásai, tovább növekszik a világ népessége, különösen a fejletlen régiókban. Ugyancsak súlyos problémák forrása a természeti környezet egyre drasztikusabb szennyezése, amely a védekezési lépésekhez szükséges anyagi erőforrások hiánya miatt éppen a szegényebb térségekben fokozottan rontja a népesség életminőségét. Növelheti szerte a világon az emberek rossz közérzetét a bűnözés általános növekedése, a drogfogyasztás terjedése. Végül, de nem utolsósorban a világ gazdagabb térségeiben a fogyasztói társadalom szemlélete számos olyan negatív következménnyel is jár, amelyek a hagyományos értékek lassú erodálódását okozzák, így például a fiatalok aggasztó méretű televíziózása egyre távolabb viszi az ifjúság jelentős részét a tradicionális kultúrától.

A megoldhatatlannak tűnő világméretű és helyi szintű problémák egyaránt kiválthatják a kormányzati kontroll erősödését, a polgárok és a demokratikus intézmények kivívott autonómiájának fokozatos elvesztését, súlyosabb esetben ezen alapjogok megszüntetését. Ugyanakkor a tudományos és technikai haladás jelentős mértékben fogja növelni az emberiség gazdasági kapacitását, legalábbis a világ néhány fejlődésnek indult régiójában. A Sasakawa-jelentés megállapítja, hogy a jólét megteremtése egyre kisebb mértékben függ a természeti erőforrásoktól és egyre nagyobb mértékben a társadalmilag felhalmozott tudástól. A tudás, a megszerzett ismeretek felértékelődését jelzik azok a prognózisok is, amelyeket az információs társadalom, a tudás társadalma vagy a tanuló társadalom kifejezésekkel írnak le. Egyelőre azonban nem világos, hogy merre halad a világ: a tudás, a mind nagyobb méretű együttműködés és szolidaritás irányába, vagy a szegénység és a már említett, mind jobban kiéleződő konfliktusok felé.

A világról prognosztizálható lesújtó kép mindazonáltal nem determinisztikus, nem végzetszerű, azaz van esély a ma előre látható tendenciák megváltoztatására. A globális kihívásokra léteznek az emberiség számára jó, sok pozitívumot ígérő válaszok is. Ezeknek a pozitív jövőképeket felvillantó válaszoknak közös jellemzője, hogy mindegyikük valamilyen módon összefügg az intézményes és/vagy intézményeken kívüli tanulás, az információszerzés és információterjesztés fogalmaival.

Talán nem túlzás azt állítani, hogy éppen a tudás felértékelődése, egyetemes jelentősége miatt országunk reintegrálódása, visszakapcsolódása Európába megköveteli nevelési eszményeink, céljaink, egész intézményrendszerünk működésének újragondolását. Szeretném határozottan elutasítani azt a talán sokakban élő, leegyszerűsítő nézetet, mely szerint ebben a vonatkozásban valójában minden rendben lenne közoktatásunkban, legfeljebb egy kicsit jobban kellene idegen nyelveket tanítani, vagy elő kellene írni az Európa-ismeret gyűjtőnévvel jelzett, az európai kulturális örökség átörökítését célzó tudás kötelező tanítását, s mindenekfölött a szakképzést kellene „eurokompatíbilisebbé” tenni. Ez leegyszerűsítő szemlélet, még akkor is, ha a közoktatásra vonatkozó, az Európai Unióban született dokumentumok egy részéből is kiolvashatóak ehhez hasonló, olyan leegyszerűsítő nézetek, melyek nem sokkal többet igényelnek ennél a közösség tagállamaitól, hiszen az Unióban kialakult gondolkodásmód szerint a közoktatás, úgymond, nemzeti (azaz nem Uniós) ügy.

A különböző EU-dokumentumokból az integrációnak kétféle értelmezése, iránya ragadható meg. Létezik egy jól megjelenített, pontosan kidolgozott, hihetetlenül racionális politikai-gazdasági, sokak szerint bürokratikus vonulat, melyben az oktatás csak mint a munkaerő „termelésének” sajátos ágazata kap hangsúlyt, s emellett, ezzel szemben van egy másik, meglehetősen erőteljes kulturális-szellemi irányzat, amely a közös európai tradícióból, kultúrából, Erasmus európai polgár eszményéből származtatható.

Az Európai Unió alapító atyáinak jó része nemcsak gazdasági, hanem szellemi közösségként is tekintett az Unióra, s ma is sokan szeretnék, ha a kultúra és az oktatás terén valódi együttműködés lenne az egyik fő irány. Az EU egész történetén áthúzódó dilemma, hogy mi az elsődleges: a társadalmi kulturális integráció vagy a politikai-gazdasági. Az 1957-ben létrejött Római Szerződés ugyan az utóbbi mellett döntött, de az 1992-es Maastrichti Szerződésben már jelentős pozíciókat harcoltak ki azok, akik az Uniót elsősorban kulturális közösségként kívánták értelmezni. A Maastrichti Szerződés sokat emlegetett 126. cikkelyében végre jogalap teremtődött az általánosan művelő alap- és középfokú oktatás és a szakképző jellegű felsőoktatás olyan Unión belüli összehangolására, amely természetesen korántsem jelent uniformizálást, de lehetővé teszi olyan közös oktatási programok működtetését, amelyekben mód nyílik a sokat emlegetett közös európai örökség oktatási tartalmának értelmezésére.

Meggyőződésem, hogy a magyar közoktatás európai dimenziója, éppen az imént elmondottak miatt, nem szűkíthető néhány amúgy is megteendő intézkedésre (pl. idegennyelv-tanulás), továbbá a hangzatos elnevezésű európai programokban való részvételre. Az európai dimenzió értelmezése, kimunkálása szükségessé teszi, hogy felülvizsgáljuk nevelési céljainkat, oktatáspolitikánkat, intézményeinket, pedagógiai felfogásunkat.

A magyar oktatás európai dimenziójáról való gondolkodás kapcsán fontos szem előtt tartanunk, hogy világunkban az emberi együttélés nemzetállami keretei felbomlani látszanak, az együttélés egyre inkább regionális és globális kooperációkat tesz szükségessé. Kevéssé méltányolt körülmény, hogy Magyarország és a többi közép-kelet-európai állam európai integrációjára a globális kihívások korában kerül sor. A nevelési-oktatási rendszer újragondolásakor ezt a körülményt sem hagyhatjuk figyelmen kívül, már csak azért sem, mert a nevelési-oktatási rendszer újragondolása alapján kialakított oktatáspolitikai cselekvéssor megvalósulási ideje, szemben a gazdasági folyamatokkal, nem években, hanem évtizedekben mérhető.

Történeti kialakulását tekintve az iskola, egyáltalán az intézményes pedagógia, a helyi közösségek (plébániák, káptalanok, presbitériumok) terméke. Az iskolarendszer, ennek a lokális indíttatású fejlődésnek egy későbbi, XIX. századi fázisában, a nemzetállami keretek között teremtődött meg. A fejlett országok 100-150 éve fektették le iskolarendszerük alapjait és vezették be a kötelező oktatást. A rohamos fejlődés ugyan sokat változtatott ezeken a nemzeti iskolarendszereken, de nemzeti jellegüket soha senki nem vonta kétségbe. A nemzetközi integráció és kooperáció hatására azonban az iskola által közvetített műveltség jelentős hányada egy-egy nagyobb régióban oly mértékben egységesül, hogy a globális kihívások sorában bekövetkezik az oktatás nemzeti jellegének megkérdőjelezése. Az Európai Unió eurokratái azonban vonakodnak levonni ezt a következtetést, s a nemzeti iskolarendszerek mellett törnek lándzsát. Ezzel egy lehetséges konfliktust ugyan kiiktatnak, de az iskolarendszerek fejlődését nem segítik elő. A nemzeti értékek és a nemzeti dimenzió szerepének fontosságát a közoktatásügyben nem vonva kétségbe mégis világosan látni kell azt, hogy a globális korban az oktatás európai dimenziója nem jelenthet mást, mint egy nemzetek feletti szupranacionális, sőt globális dimenziót. Az európai dimenzió befogadása és elmélyítése érdekében persze nem kell mindent felforgatni, nem kell a nemzeti hagyományokat megtagadni vagy háttérbe szorítani, de tudatosítani kell mindazokban, akik elkötelezettek a modern nevelésügy mellett, hogy ma a helyi, a nemzeti, az európai és a globális célok egyformán relevánsak vagy ha úgy tetszik, egyenértékű dimenziók. Ebből következik, hogy az európai dimenzión ennek a négynek az eredőjét, közös fonatát értem.

Az Európai Unió oktatásüggyel kapcsolatos különböző dokumentumaiban, mindenekelőtt a nagy Zöld Könyvben a nemzeti oktatáspolitikai célok, koncepciók megfogalmazásához vezérmotívumként ajánlják az európai polgár nevelésének eszményét. Hosszú időn át nem mondták ki ezt, félve attól, hogy a különböző nemzeti identitások bűvöletében élő oktatáspolitikusok majd elutasítják. Bizonyára nálunk is sokan lehetnek olyanok, akik máris készek félreérteni ezt a nemes célt. Azt kell megvizsgálnunk, miként kell nekünk pedagógusoknak változnunk, s miként kell iskoláinkat megváltoztatni ahhoz, hogy olyan európai polgárokat nevelhessünk, akik számára a nemzeti és az európai értékek szerves egységet jelentenek. Az intézményes nevelés-oktatás értékeit és céljait az európai szokásoknak megfelelően az emberi és gyermeki jogok chartái, az egyes országok alkotmánya, valamint törvényei és rendeletei tartalmazzák. Az előttünk álló időszak fontos megválaszolandó kérdése, hogy vajon ezekhez az alapvető értékekhez képest milyen európai és globális értékekre kellene érzékennyé tenni tanárainkat és diákjainkat.

Már utaltam rá, hogy az európai dimenzió a helyi, a nemzeti és a globális értékrend szövedéke. Úgy tűnik, a közoktatás demokratikus jellege nagymértékben függ attól, hogy helyi politizálásra kész iskolák és önkormányzatok jönnek-e létre. Az európai dimenzió érvényre jutása szempontjából nagyon fontos az, hogy a pedagógusok, az iskolák, az intézmények vezetői döntésekre képes emberek legyenek, s legyen biztosított számukra a döntések meghozatalához szükséges autonómia. Ez több más tényező mellett azért is nagyon fontos, mert az európai oktatási intézményrendszer alapvető sajátossága az autonómia és az iskola működését meghatározó döntések helyi szintre vitele. Épp ezért, ha bármilyen pesszimista tapasztalat miatt korlátoznánk a helyi autonómiát, lemondanánk arról, hogy az iskolák és a helyi önkormányzatok döntsenek az iskola arculatát, céljait meghatározó ügyekben, az távolabb vinne az európai dimenziótól. A demokratikus európai oktatáspolitika egyik régóta ismert alaptétele, hogy egy iskolát az tesz iskolává, hogy felismeri a helyi társadalom igényeit, elvárásait, s ennek jegyében fogalmazza meg a maga identitását, céljait.

Épp ezért az oktatásba nem lehet felülről, kívülről bevinni az európai értékeket, nem lehet rájuk erőltetni az európai dimenziót. Fontos lenne, hogy a helyi innovációk kiterjedjenek az európai dimenziók befogadására, a bekapcsolódásra az európai programokba. Egy 1997-es felmérés szerint a több mint ötezer oktatási intézményből közel 500 vesz részt különböző európai oktatási együttműködési programokban, s hozzávetőlegesen ezer olyan iskola van, amelyik kész bekapcsolódni ezekbe a programokba. A Socrates és a Comenius program ennél jóval több iskola számára tudja biztosítani a különböző részprogramokban való részvételt. Fontos lenne felismerni, milyen távlatokat jelenthet az iskolák számára a részvétel ezekben az európai együttműködési programokban. Ez a fajta innováció is segítheti az Európa-ismeret átvételét, de ezen túlmenően, számos más vonatkozásban is fejlesztheti a magyar iskolák belső világának átalakítását, segítheti egy olyan iskolai ethosznak a megteremtését, amelyben a helyi, a nemzeti, az európai és a globális értékek valóban egységet alkotnak. Ezt a sajátos értékszövedéket testesíti meg az európai polgár nevelési eszménye. Nagyon lényegesnek tartom, hogy az előttünk álló időszakban az európai polgár eszményével jól megragadható, személyiségvonásokban is leírható célt alkossunk a magunk számára.

Úgy kellene európaivá válnunk, hogy közben ne veszítsük el, hanem inkább erősítsük nemzeti karakterünket. Egy ide kapcsolódó Márai Sándor-idézettel szeretném zárni gondolataimat. Ezeket a sorokat 1936 karácsonyán vetette Márai papírra, amikor a nacionalizmus rémei már jól láthatóak voltak az európai horizonton. Az esszében arról ír, hogy az utolsó európai mondatot Napóleon mondta, amikor fogcsikorgatva sutba dobta az amiens-i békét, és így szólt Markov orosz miniszterhez: „Sajnálkozással, iszonyattal kezdek háborút. Mert inkább és jobban vagyok európai, mint francia, s éppen úgy kétségbe esnék, mint Ön, ha egy szép reggel észrevenném, hogy Anglia nincs többé.” (Márai Sándor, 1936. karácsony)

Ugyanerről Montesquieu ezeket mondta: „Szükségképpen vagyok ember és véletlenül francia.”