Cseppben a tenger

Európa – művelődési közösség

A recenzió több európai országnak az e századvégi nevelésügyi reformjaival, „művelődési közösségének” alakulásával foglalkozó nemzetközi tanácskozás anyagát adja közre. Foglalkozik Németország, az Egyesült Királyság, Magyarország és Lengyelország iskolastruktúrájának, irányítási rendszerének, tantervpolitikájának jellemzőivel és országspecifikus reformtendenciáival. Rámutat a jelentős változások nem egy esetben paradox hatásaira is.

Egy 1996 őszén megtartott nemzetközi konferencia anyagát közreadó fenti című vaskos, 392 oldalas kötet sokrétű tartalmát három alcíme is jelzi: művelődés–iskolareform–tanárképzés. Ugyancsak három felsőoktatási intézmény fémjelzi a tanácskozás rendezőit: az Utrechti Egyetem, a konferenciának helyet adó Erfurti Pedagógiai Főiskola és a Varsói Egyetem. A kiadvány, hihetetlenül aktuális tartalma ellenére, a szokottnál hosszabb ideig feküdt a szerkesztőség asztalán, ami az elolvasásához szükséges tetemes idő hiányával függ össze.

A háromoldalas tartalomjegyzék a konferencia sokrétű tematikájáról tanúskodik. A szokásos hivatalos üdvözléseket a fő témát kifejtő alapvető előadások követték, majd az altémák feldolgozására hat munkacsoportban szekciónként 4-5 referátum hangzott el. Érdekes módon az egyes altémákat a kötet szövegszerűen csak a megfelelő résznél adja meg, a tartalomjegyzékben csupán az egyes referátumok címe olvasható. Talán azért, mert szigorúan véve csak az első három szekcióban kifejtettek alkotnak tartalmi egységet, míg a többi munkacsoportot az altéma túlságosan tág értelmezése jellemzi.

Bevezető, és alapvető előadások

Azt a feleletet, amelyet az olvasó a kötet címe alapján elvár, érdekes módon nem a szigorúan vett szakmai résztvevők fogalmazzák meg, hanem a konferenciát bevezető, hivatalosan üdvözlő thüringiai kultuszminisztériumi államtitkár, Hermann Ströbel. Kifejti, hogy a keleti–nyugati konfliktusok utáni időszak nagyon különböző művelődési tradíciókkal, kulturális sokrétűséggel jellemezhető Európáját napjainkra mindinkább a jövő közös feladatai foglalkoztatják. A konferencia tehát – helyesen –, már címében is ennek a régiónak a közösségi jellegét emeli ki, és megfogalmazza, hogy a művelődési közösség több, mint puszta együttműködés a művelődés területén. Különböző utakon megközelíthető azonos célokat tételez, ugyanazon jogok és törvények tiszteletét jelenti, s megköveteli a többi államnak partnerként való elfogadását. Kizárja az intolerancia, a magasabbrendűség és bizalmatlanság érzelmeit. Nem azt számolgatja, ki mit fizet be a közös kasszába és mennyit kap attól, hanem a közösség kiegyenlíti a szegény és gazdag országok közötti különbséget.

Bármilyen különböző legyen is az európai országok élete és kultúrája, emeli ki a minisztérium képviselője, mégis azonos problémákkal birkóznak. Megoldásukhoz együttes erőfeszítés és Európa, azon belül Kelet-Európa biztonsága is szükséges. Mindkettő csakis az európai integráció esetén őrizhető meg. Ez azonban nem valósulhat meg csak „felülről”, ehhez minden egyes egyént meg kell nyerni. Az európai integráció létrehozásához azonban nem csupán Brüsszel, Strasbourg vagy Luxemburg politikusaira, hanem az egyes országok egymással szót váltó és értő polgáraira, a kommunikáció modern eszközeit igénybe vevő iskolákra, az ott tanuló fiataloknak az igényére, Európa iskolai jelenlétére van szükség.

Mindezekkel egyetértve, maga a kiadvány a Ströbel által elmondottaknál kevesebbet nyújt. Kevés szó esik a közös célokról. Valójában nem derül ki a jelen sokféleségének ábrázolásából, hogy melyek a művelődésügy egészében megvalósítandó legelemibb közös normák, s nagyon hiányzik a sokrétű európai valóságban már megjelent, kitapintható, sokféle trend és bevált innováció bemutatása, objektív, kritikai értékelése. A kötet nyújtotta színes paletta láttán a recenzens szégyelli magát e szavakért. De ezek amiatt buktak ki belőle, mert a mindenki által elismert német alaposság, feszes gondolkodás ismeretében túlságosan sokat remélt és túl korán várta el a lehető összegzést. Az is oka lehet hiányérzetének, hogy a magyar konferenciáknak olyan gyakorlata alakult ki, amely a konferencia plénumán felvezeti az elmélet-gyakorlat egységében a fő témát, majd az egyes munkacsoportok altémákra bontva tárgyalják meg azt, s az ott elhangzottakról – ismét a nagy plénum előtt – beszámolnak. Ez az erfurti konferencia esetében nem így történt. A nagyigényű, igen tartalmas anyag összefoglalására nem mert a tanácskozás vállalkozni.

Csalódottsága miatt a recenzens a továbbiakban nem mutatja be a teljes kötetet, csak a magyar problémák szempontjából legfontosabbakra tér majd ki.

A konferencia fő témáját exponáló, a kötet bevezető részében közölt öt alapvető előadásnak a szerzői – közülük négy német professzor, kutató – magas elméleti szinten fejtik ki a tudomány- és művelődéselmélet, a tanárképzés reformstratégiáit és a többperspektívájú dialogikus iskolai nevelés köréből merített tárgyukat. Az iskolai nevelés elmélete és mindennapi gyakorlata iránt érdeklődő olvasók figyelmét minden bizonnyal felkelti Ulf Preuss-Lausitz referátuma, aki a posztmodern életkörülmények között élő gyerekek és fiatalok életvilág-analíziseinek elemzése alapján von le pedagógiai következtetéseket európai perspektívából.

Változó európai iskolarendszerek

A fenti, általános érdeklődésre számot tartó témával az első munkacsoport foglalkozott (121–166. p.). Az előadók tárgyukat, a négy ország – Németország, Egyesült Királyság, Magyarország, Lengyelország – iskolarendszereiben végbement változásokat két alaptendencia, a rendszer egységessége és differenciáltsága szempontjából közelítették meg.

A német helyzet

Dietmar Waterkamp¹a volt kelet-németországi középfokú iskolázás átalakulásával kapcsolatban veti fel az egységesség és differenciáltság problematikáját. Nincs könnyű helyzetben az előadó, hiszen ahány tartomány, annyiféle megoldással próbálkozik. Ezért szűkíti tárgyát. Fő kérdése az, hogy a volt keleti tartományok törekvése a szelektív gimnázium létrehozására pozitívnak vagy negatívnak tekinthető-e. Tudnivaló, hogy mivel Németországban a kultuszminiszterek tanácskozásain csak a legfontosabb, elvi kérdésekben foglalnak állást, mindegyik tartomány saját képére, maga alakítja ki iskolaügyét. Az új keleti tartományokban a művelődésügy modernizálásának folyamata bizonyos értelemben a nyugat-európai, az Európai Unió-beli modell figyelembevételével történik. Ezért számunkra is tanulságos a bemutatott szászországi átalakulás elemzése, hiszen a szovjet befolyás ottani maradványai és az épülő jövő aspirációi mutatnak hasonlóságot a hazai helyzettel.

A középfokú iskolázás megújítása folyamán – a német nyilvánosság által követelt esélyegyenlőség jegyében – az egységesítés elvét kellett érvényesíteni.

Ennek érdekében a rendszerváltást megelőzően a minden fiatal számára egységes tízosztályos politechnikai iskolára ráépülő, az érettségihez elvezető, már csak a legjobb tanulók által elérhető felső középiskolát felváltó középfokú iskolatípusok között a maximális átjárhatóság biztosítására törekedtek. Ezt fokozatosan valósították meg. Először létrehozták az 1–4. évfolyamos alapiskolára épülő, kisebb követelményeket támasztó 5–10. évfolyamos középiskola (Mittelschule) mellett az iskolázás 5–12. évfolyamaként a nyolcosztályos gimnáziumot (Gymnasium). Oda kezdetben az alapiskolában 2,5-es átlagot elérő tanulókat vették fel. (Németországban a miénkhez képest fordított az osztályozási skála, a legjobb érdemjegy az 1-es, a legrosszabb az 5-ös.) Ez az átlag a gyakorlatban túlságosan alacsonynak bizonyult: a nagyvárosokban a tanulóknak mintegy 60%-a számára megnyitotta az utat a gimnáziumba. Ez odavezetett, hogy a gimnáziumok sok tanulóját később át kellett irányítani a középiskolába. Szigorúbb szelekciós határokat vezettek tehát be. Ma már a gimnáziumba való bekerülést az alapiskola ajánlásához kötik. Ennek az a feltétele, hogy a tanuló a negyedik osztály első félévében érje el a 2,3-es tanulmányi átlageredményt és anyanyelvből, valamint matematikából legalább a 2-es szintet. A szülők elvileg a kedvezőtlen ajánlás ellenére is kérhetik gyermekük felvételét a gimnáziumba. Ebben az esetben azonban a tanulónak vizsgáznia kell anyanyelvből és matematikából. Sok gyerek megy neki ilyen vizsgának, de a magas követelményeknek a próbálkozók 2–3%-a képes csak megfelelni. A többiek a kisebb igényű középiskolában folytathatják középfokú tanulmányaikat. Amennyiben ott a további, az 5. vagy a 6. évfolyamon igen jó tanulmányi eredményt érnek el, még van – bár igen csekély – esélyük a gimnáziumba jutásra. A folyamat fordítva is működik: ha a gimnáziumba bejutottak nem teljesítik az 5. és a 6. évfolyam oktatási célját, akkor a nevelőtestület a középiskolába való áttérést ajánlja nekik. Amennyiben mégis a gimnáziumban szeretnének maradni, úgy az érettségiig összesen kétszer osztályt ismételhetnek. Ma a 4. osztályosok átlagosan mintegy 32%-ának van lehetősége a gimnáziumba jutásra. Természetesen jelentős a bekerülő tanulóknál a szórás: a kis helységek 5%-ától a nagyvárosok 55%-áig. A gimnáziumból sok diáknak kell átirakoznia a középiskolába, számukról azonban adatok nem állnak rendelkezésre.

A középfokú iskolastruktúra átalakítása sok problémát vetett fel. A gimnázium esetében az volt a kérdés, hogy diákjait magas színvonalú tanulmányi teljesítményre juttató, szelektív iskolává tud-e fejlődni, ami nemcsak a tanulókon, hanem a nevelőtestületeken is múlik. A középiskola esetében pedig az a fő probléma, vajon az a teljesítmény szempontjából a „maradék” tanulók iskolájává válik-e. Ennek ellenében hat, hogy a középiskola egyfelől még fenntartja tanulói számára a gimnáziumba jutás későbbi lehetőségét, másfelől, bizonyos enyhe szelektivitást alkalmazva a gyengébb teljesítményű diákjai számára a 7–9. évfolyamain speciális osztályokat létesít, amelyek sikeres befejezésekor azok záróvizsga-bizonyítványt kaphatnak. Többi növendékei a 10. évfolyam végén, más szövetségi köztársasághoz hasonlóan, úgynevezett reáliskolai végzettséget szereznek, amely a legalább 2,3-es tanulmányi átlagot elérőket képesíti arra, hogy a kizárólag általános képzést nyújtó szakközépiskolába beiratkozva 3 év alatt megszerezzék az óhajtott érettségit.

Az angol példa

Witold Tuasiewicz² Reform vagy forradalom: a nevelésügy két évtizedes változásai Nagy-Britanniában címmel tartotta meg előadását. Mondanivalóját azzal vezette be, hogy az összehasonlító pedagógiának egy, a témában rejlő nehézséggel kell megküzdenie. Nevezetesen azzal a ténnyel, hogy az oktatási rendszer mindenkor a nemzeti állam felelősségi körébe tartozik. Ezért – mivel az állam a közoktatás homogenitását a prosperitás védelmezőjének tekinti – a rendszer a saját monokulturális jellegét tükrözi vissza. Valószínűtlen tehát, hogy a más országok oktatásügyével való összehasonlítás alapján valamely állam simán átvenné azok innovatív pedagógiai eszméit, vagy másolná az idegen földön kialakult nevelési gyakorlatot.

Az előadó megítélése szerint az angol nevelésügy minden területén forradalmi mennyiségi és minőségi változások mentek végbe. A legutóbbi 18 évben a nevelésügyet érintő különböző dekrétumok, rendeletek és szabályok száma hússzor annyi volt, mint az azt megelőző harminc évben. A változtatások a nevelés minden területét érintették kezdve az óvodai helyek számától a szülőkhöz utalt fejkvótán és az 5–16 évesek kötelező oktatásán át, a tanulók valamely felső középfokú iskolába jutását szabályozó szelekcióján keresztül a 18 éven felüliek felsőfokú oktatásának támogatásáig. Megjelent a nevelés piacosítása: új elemként magában foglalja az oktatás használói által fizetett szolgáltatásokat is (például egy tanulói helyért valamely magániskolában stb.).

A továbbiakban az előadó a nevelésügy következő hét területén bekövetkezett változásokat mutatta be: a National curriculum (Nemzeti alaptanterv), az oktatásban részesülő tanulói csoportok, a tanulmányi teljesítmények értékelése, az iskola adminisztrációja és finanszírozása, az irányító testületek összetétele és funkciója, az állam és a pedagógusok szerepe, a szülők, a társadalom nevelésről alkotott véleményének hatása.

Az Egyesült Királyságban tervezett reformintézkedések, közülük az úgynevezett „nagy vita” tanulságai alapján kidolgozott, több mint tíz évvel ezelőtt bevezetett Nemzeti alaptanterv biztosítja, hogy valamennyi 5–16 éves tanuló négy emelkedő követelményszint teljesítésével a kötelező oktatási-nevelési minimumot elsajátítsa. A Nemzeti alaptanterv alkalmazása valamennyi, az állam által fenntartott iskolában kötelező, s bár a magániskolákat felmentették használata alól, többségük mégis szem előtt tartja azt a munkájában.

Annak ellenére, hogy Anglia elmozdult régebbi, a tanulók képességeinek szintje szerint differenciált iskolarendszerétől, és az európai iskolák többségéhez hasonlóan komprehenzív iskolák létrehozását tűzte célul, azok mégsem fedik le a tanulók valamennyi csoportjának az oktatását. S noha az intézmények többségét ezek az iskolák alkotják, továbbra is működnek a tanulók képesség szerinti szelekcióját alkalmazó hagyományos elitiskolák, a grammar schoolok. Fenyeget tehát a törvényes komprehenzív iskolák mellett egy kifejezetten alternatív iskolai kínálat kialakulása. Ez természetszerűleg vezet úgynevezett „jó”-nak, illetve „rossz”-nak tartott iskolák kialakulásához. A „jók”-ba nehéz bejutni, mert általában túlságosan sok a felvételre előjegyzett tanulók száma. A gyengébbnek elkönyvelt iskolák pedig egyre „rosszabbakká” válnak, csökkenő gyereklétszámuk következtében a fejkvóta elnyerése érdekében mind több gyenge tanulmányi eredményű, nehezen nevelhető tanulót is felvesznek. Az így kialakuló oktatási piacon kibontakozó verseny teljesen dezorganizálja a kezdődő iskolai partnerkapcsolatokat.

A tanulmányi teljesítmények értékelésének (az eredeti angol nyelvű szöveg a „tesztelés” kifejezést használja) angol rendszere sokféle eszközt alkalmaz, beleértve az iskolák rendszeres, az OFSTED (Office of Standards in Education – A nevelési szintek ellenőrzésének hivatala) személyzete által végzett négyévenkénti ellenőrzését. Magasan kvalifikált inspektorainak az egyhetes, az egyes iskolák életét hónapokra megzavaró ellenőrző munkája mellett országos szinten is sor kerül a tanulmányi teljesítmények periodikus felmérésére. Az ezek alkalmával elért eredményeket – a legjobb–leggyengébb teljesítményű iskolák sorrendjében – táblázatba foglalva közreadják. A táblázatok költsége horribilis, 1997-ben 1,7 millió fontba került. Az inspektorok világosan meghatározott irányvonalak alapján végzett értékelő tevékenysége nyomán kialakított táblázatok jól tájékoztatják az iskolák klienseit, a szülőket az oktatás piacáról. A legnagyobb hasznot a tehetős szülők húzzák belőlük, akik azok alapján a legjobb iskolákat választhatják ki gyerekeik számára.

Az előadó a változásokat bemutató negyedik–hetedik témákban az iskolák irányításával kapcsolatos igen bonyolult folyamatokat írja le. Ezek részletes ismertetésére e helyütt nem vállalkozunk, hiszen folyóiratunknak egy tavalyi számában részletesen olvashattunk róluk.³ Szerzőnk nyomán kiemeljük, hogy Angliában egyre inkább centralizálódik a közoktatás: a központi szakbürokrácia hatalma növelésének és az önkormányzatok, valamint a pedagógusok szakmai befolyása súlytalanodásának a trendje válik jellemzővé. Az 1988. évi oktatási alaptörvény alapján kidolgozott Nemzeti alaptanterv számtalan előírása egységesen érvényes valamennyi állami iskola tartalmi szabályozására, az idézett törvény alapján a helyi oktatásirányítás pénzügyi és irányítási szempontból jelentősen meggyengül. Az iskolák életében a professzionálisak, a pedagógusok ellenében növekszik a szülők és a helyi civil szervezetek befolyása.

Előadásának befejező részében Tulasiewicz kifejezi, hogy még nem lehet megválaszolni azt a kérdést, hogy a változások következtében kellő javulás tapasztalható-e a brit nevelésben. A piacosodás mindenesetre nyitottabbá tette a rendszert. Eredményesnek bizonyultak azok a többi európai országéval megegyező törekvések is, amelyek az általánosan képző és a szakképzési célú nevelés egyenlő presztízsének megteremtését tűzik ki célul.

A magyar tantervpolitika

A magyar Nemzeti alaptanterv munkálatairól a Művelődési és Közoktatási Minisztérium képviselője, Báthory Zoltán számolt be Tantervpolitika az európai egyetértés jegyében címmel. Bár ezzel kapcsolatos gondolatai általában ismertek a magyar pedagógustársadalom és a nagyközönség körében, mégis érdemes ennek az előadásnak két tömör – a magyar tantervpolitikát és a NAT fogadtatását taglaló – összefoglalását felidézni.

A tantervpolitikával kapcsolatban az Európa-problematika szempontjából relevánsnak tartott következő jellemzőket emelte ki:

– a magyar tantervpolitika mind koncepcionálisan, mind technikai szempontból kétpólusú: legfontosabb komponensei a Nemzeti alaptanterv és a helyi tanterv;

– az oktatás-nevelés folyamatában lehetőség nyílik az iskolával összefüggő lokális értékek és érdekek artikulálására; ez utóbbi megnöveli az iskolák és a pedagógusok autonómiáját; teret nyer a differenciáltabb pedagógiai szemlélet, s ennek következtében az iskolában növekszik a gyerekek és fiatalok szempontjának a jelentősége.

A NAT-ot érintő kritikákat illetően a következő összefüggésekre mutatott rá Báthory Zoltán:

– a kétpólusú tantervpolitika kihívást jelent a magyar pedagógia hagyományos német-porosz beállítottságával és a későbbi szovjet befolyással szemben;

– az általánosan jellemző, a pedagógiában is élő erős nemzeti tradíciók megnehezítik a modernizációt, a mértékadó magyar intelligencia az elitiskolában érdekelt, az oktatás esélyegyenlőséget csökkentő szerepét nem veszi tudomásul, így a magyar iskola már nem felel meg a társadalmi és gazdasági elvárásoknak;

– az iskolarendszer által vállalt sokféle – a gondozástól a diákok tanulmányi teljesítményéig terjedő – nevelési-oktatási feladat minőségileg nagyon különböző. Az elmúlt 40 év egységesítő oktatáspolitikája azonban vagy nem vette tudomásul vagy lekicsinyelte a diákok közötti jelentős szociális különbségeket;

– a magyar pedagógusok tekintélyes része híve az oktatási reformnak, de az oktatásügyet is érintő gazdasági nehézségek és a pedagógusok alacsony anyagi megbecsülése fékezi innovációs készségüket.

A készülő lengyel reform

Jerzy Niemiecnek⁴ A művelődéspolitikának és -tervezésnek változásai a lengyel iskolareform szempontjából című előadásából az derült ki, hogy Lengyelországban igen átgondoltan, időben is nagyon megfontoltan alakították ki az iskolareform-munkálatok ütemtervét. Századunk utolsó évtizede a lengyel művelődésügy szempontjából két ötéves periódusra oszlik. Az elsőben végbementek az alapvető változások a művelődéspolitika valamennyi területén.

Az első szakasz alapvető változásaiként a felszólaló a nevelésügy célrendszerének átalakítását; az állami monopolizált, centralizált irányítás helyett az önigazgatást, a szabad vállalkozást; a középszert megcélzó, minden tanuló egységes nevelése helyett az egyén személyiségének megfelelő differenciálást, individualizálást, valamint a tanulmányi eredmények és az iskolarendszer hatékonysága értékelésének korszerűsítését sorolta fel. Jelezte, hogy a második szakaszt még a modernizáció sokféle tervének kialakulása és megvitatása jellemzi.

A második szakaszban az iskolareform-koncepció kialakítására és kidolgozására kerül sor. A reform végrehajtása pedig csak a harmadik periódusban, a XXI. század kezdetén megy majd végbe.

Országspecifikus reformtendenciák

A kötet második munkacsoportjának a reformpedagógia európai országokra gyakorolt hatásával foglalkozó anyagát (167–218. p.) tulajdonképpen a fenti téma bevezetőjének is tekinthetjük. A századforduló reformereinek különböző irányzatait ugyanis maga a munkacsoport az iskolák átalakításának alternatív kísérleteiként értelmezte.

A reformpedagógia hatása

Az előadók bevezetésként részletesen elemezték a Montessori-pedagógia hollandiai és Egyesült Államokbeli eltérő fogadtatását, majd a reformpedagógiának a különböző európai országokra gyakorolt befolyásával foglalkoztak. Majd felvetették többek között azt a kérdést is, hogy a Jena-terv pedagógiája képezhetné-e alapját a nyugati és keleti modern iskolázásnak, illetve elemezték a reformmozgalomnak a svájci és a lengyel iskola átalakulásában megjelenő elemeit.

A harmadik munkacsoport referátumai, amelyek az európai iskolareformok országspecifikus trendjeit mutatták be, igen sok információt tartalmaznak a magyar olvasó számára (219–251. p.).

A reformok fő trendje

Az iskola megújításának az európai országokban kibontakozó trendjeiről a bevezető előadást Detlef Glowka⁵ tartotta. Ő a nevelésügy jelenlegi fejlődésére nem alkalmazza a reform kifejezést, hanem mindenkor a trend fogalmát használja.

A megújítás fő trendjének a dencentralizációt tartja, amelyről következetesen mint trendről, s nem mint reformról beszél. A folyamat megjelölésére az autonomizálás kifejezést túlzottnak minősíti, a deregulálás megjelölést pedig félrevezetőnek tartja, hiszen az az irányításról való lemondást szuggerálja, ami pedig ténylegesen és tendenciálisan egyaránt lehetetlen. A reform az ő felfogása szerint meghatározható csoportok célra irányuló és programmatikus tevékenysége. A nevelésügy megújításának általa jellemzett trendje azonban inkább egy széles társadalmi áramlat részét képezi, amelynek fő aktorai nem feltétlenül a pedagógusok. Angliában például a legutóbbi neveléspolitikai fejlődés nyíltan a pedagógiai establishment ellenében ment végbe, Németországban a pedagógusok frontja a reformmal kapcsolatban legalábbis megosztott, ha nem túlnyomóan szkeptikus vagy szemben álló. Körükben túlnyomó – pedagógiai szempontból – a decentralizáció trendje iránti ambivalens magatartás. Az előadó véleménye szerint a decentralizáció valójában a dialektika mintapéldája: valamit nyerünk ugyan vele, de egyidejűleg úgy érezzük, hogy súlyos veszteségek fenyegetnek bennünket. A professzor két alapkérdéssel, nevezetesen a decentralizáció fogalmával, illetőleg a vele szemben kifejezett kritikai ellenérvekkel foglalkozik.

Egyfelől felsorolja a decentralizáció következő meghatározó ismérveit: az irányítás egyes jogosítványainak a magasabb szintekről alacsonyabb szintekre történő átadása; lehetőség teremtése arra, hogy az iskolák egyéni pedagógiai profilt alakíthassanak ki; nagyobb hajlékonyság engedélyezése a gazdálkodás területén. Hangsúlyozza, hogy a decentralizáció erősíti az iskolázás alapját képező intézményeket, azok aktorait. Ezek az alapokhoz közeli döntési lehetőségek magasabb rendűek, mint a központi irányítás.

Megnöveli a tanároknak, szülőknek, tanulóknak az iskola ügyeit illető jogkörét. Közösen dönthetnek a rendelkezésre álló anyagiak hovafordításáról, arról, hogy azokat tanári és tanulói taneszközökre vagy kirándulásokra, esetleg újabb tanerők beállítására fordítják-e. Dönthetnek továbbá – bizonyos határok között – az oktatás tartalmáról, a differenciálás megvalósításáról, az iskola munkájának az értékeléséről. A decentralizáció eszméje és gyakorlata azonban szakmailag kompetens, sokoldalúan képzett, elkötelezett, felelősen cselekvő pedagógusokat és polgárokat tételez.

Vállalkozik továbbá Glowka a legérdekesebbre, a decentralizációs folyamat országonkénti jellemzőinek a bemutatására is. A legutóbbi tízéves periódusban azok az államok – az Egyesült Királyság és Hollandia –, állítja, amelyekben tradicionálisan előrehaladott volt a decentralizáció, tovább fejlesztették e folyamatot. A centralizáció trendjét érvényesítő államok – így Svédország és Oroszország – radikálisan elvetették az állami irányítást, és még nem biztosak abban, hogy hajójuk a megcélzott irányba fog-e haladni. Más centralista beállítottságú államok – mint Franciaország és Németország – elősegítenék ugyan a decentralizálást, anélkül azonban, hogy megválnának a centralizmustól, s keresik, miként egyesíthetnék a tüzet a vízzel.

Másfelől Glowka kifejti négy pontban a nevelésügyben végbemenő decentralizácó kritikai ellenérveit is. Ezek a következők:

1. A decentralizációt az állami központ arra használja fel, hogy a nevelési intézmények fenntartásával összefüggő, egyre nyomasztóbb finanszírozási kötelezettséget az irányítás alsóbb szintjeire továbbítsa. Mivel az állami költségvetés mind kevésbé képes a gyarapodó állami feladatok fedezésére, s emellett a nevelésügy ebből a szempontból a korábbinál is kedvezőtlenebb helyzetbe kerül, a különböző nevelésügyi intézményeket ösztönzik egyéni programok kidolgozására, illetőleg költségeik önkéntes korlátozására. Az angolok és a hollandok már messzemenő eredményeket értek el intézményeik piacosításában, „termékeik eladására” ösztönzésében, a németek pedig a fenntartói költségekkel való takarékoskodásban. Az 1991. évi orosz nevelésügyi törvény első paragrafusa ugyan a nevelés területét prioritásként deklarálta, ennek ellenére annak tényleges helyzete elég reménytelen. Az összehasonlító pedagógia jelentős feladata volna tehát a decentralizációs folyamat oktatás-gazdaságtani kísérő jelenségeinek a feltárása.

2. A decentralizáció eredményeként a nevelési intézmények egymás konkurenseivé válnak. Individualizálásuk során kínálatuk differencializálódása mellett hierarchizálódnak is. Növekszik a lehetősége annak, hogy az egyes intézmények tevékenysége között jelentős minőségi különbségek alakuljanak ki: „jó iskolák” és „rossz iskolák” jöjjenek létre. Angliában az úgynevezett „opting out”, egyes iskoláknak a helyi önkormányzat hatásköréből való kivonása, s állami irányítás és dotáció alá vonása a tanulók tömegei számára létesített komprehenzív iskolák működését még meggyökeresedésük előtt meggátolta. Oroszországban az állam visszavonulása a szelekció régebbi mesterkedéseit élesztette fel. A központi finanszírozás helyzetének rosszabbodása tehát a magániskolák kínálati helyzetét teremtette meg, amely menthetetlenül a priviligezált rétegek gyerekeinek kedvezett, és növelte az esélytelenek számát.

3. A decentralizáció nemcsak felülről lefelé helyezi át a kompetenciákat, hanem új rétegeket is bevon a nevelésügy felelősei körébe. Az angol példa szerint az iskolaalapítás jogosítványa szintén változóban van: megvonták azt a nevelőtestületektől, és egy kollektíva, az úgynevezett „Board of governors” hatáskörébe utalták. Annak tagjai között a szülők és a nyilvánosság képviselői többségben vannak a pedagógusokkal, a nevelés-oktatás professzionálisaival szemben. A szakképzés területén pedig a gazdaság képviselői kapnak az idézett grémiumban kiemelt szerepet. A közoktatás területén a decentralizálás tehát kimondottan a deprofesszionalizálódás folyamatának a kialakulására vezet.

4. A decentralizálás kibontakozása sehol sem megy töretlenül végbe, hiszen egyetlen ország sem engedheti meg magának, hogy az iskoláknak teljes, valóságos autonómiát adjon. Az oktatásügyben illetékesek körének a kibővítése szükségessé teszi a központi ellenőrzésnek más területeken való fejlesztését. Az angol közoktatás utóbbi 15 évének a fejlődése jól példázza a centrális hatalom látványos megerősítését. Az eladdig a demokratikus irányítás mintapéldáinak tartott helyi nevelési önkormányzati szervek, a LEÁ-k (Local Educational Authority) jelentőségét drasztikusan csökkentették. Az iskolák számára kötelező nemzeti curriculumot dolgoztak ki, amelynek a végrehajtását az iskolai teljesítmények mérésére létrehozott óriási szervezeten keresztül ellenőrzik. Oroszországban a változott körülmények ellenére továbbra is jelentős szerepe van a központi hatalomnak: akkreditálja az eredetileg jogi szempontból autonómnak minősített nevelési intézményeket, meghatározza kerettantervüket, és előírja a záróvizsga-követelményeket. A tanulmányi teljesítmények mérhetősége tehát – különböző szinteken és módon – egyre több országban az egyes intézmények önálló tevékenységének megkerülhetetlen követelményévé lépett elő, és azok központi figyelemmel kísérésének különböző formái bontakoznak ki. (Nálunk a Monitor-vizsgálatok rendszere.)

Glowka a decentralizáció folyamatának további, a pedagógiai tevékenység tartalmára gyakorolt vonzatára is rámutat. Hangsúlyozza, hogy az intézmények individualizálódása, a piacgazdaság elveivel ötvöződése – a művelődési javaknak áruként, a tanulóknak kliensként, a tanulmányi eredményeknek cseretermékként, a nevelési intézményeknek versengő gazdasági egységekként való megjelenése – mind-mind alkalmas arra, hogy a tartalmat alapjaiban változtassa meg. Kérdés, hogy mindezt miként tudják majd kezelni a pedagógusok.

Utal a professzor arra is, hogy nemzetközi szinten végbemegy a sokféle tanulás kialakulásának a folyamata. Megjelennek az életen át tartó tanulás új lehetőségei, a mind változatosabb tanulmányi életút technicizálódik, a művelődési kínálat változik és gazdagodik, a tanulók nem meghatározott, hanem érdeklődésüknek, egyéni igényeiknek és céljaiknak megfelelő tudásmodulokat sajátíthatnak el.

A svájci iskola

Walter Weibel⁶ a svájci iskolák strukturális reformjáról számolt be referátumában. Abból indult ki, hogy az ország mind a 26 kantonja sajátosságainak megfelelően alakította ki iskoláit, azok törvényeit, struktúráját, pedagógusképzését, a nevelők fizetési rendszerét. Úgy tűnik azonban, hogy büszkeségük, a kantonális iskolázás rendszere már nem korszerű. Az elmúlt húsz évben tehát belső iskolareformokra került sor. Az előadó beszámolt a hazájában végbement legjelentősebb pedagógiai és strukturális változtatásokról.

A pedagógiai jellegű változtatások körében a népiskola számára majdcsak minden kantonban új tanterveket dolgoztak ki, megújították az oktatás tartalmát, új taneszközöket terveztek meg, bevezették a német nyelvű kantonokban a francia nyelv tanítását, valamint létrehozták a tanártovábbképzés intézményrendszerét. Az új tanterv az utóbbi hat évben a megvalósítás szakaszába lépett. Ismertette továbbá az előadó hét német nyelvű kantonnak 1989-ben elhatározott, „Kibővített oktatási formák” elnevezésű iskolafejlesztési programját. A program 80 részprojektjének kidolgozásában 1200 pedagógus vett részt. A reform lényege, hogy nagy jelentőséget tulajdonít a tanár által irányított osztálymunkának, a differenciált oktatásnak, a tanulók önnön aktivitásának és a munkáért vállalt felelősségének. A projekt eredményei hamarosan megmutatkoztak. Kiderült, hogy célja nem korlátozódik az oktatásmetodikai szemlélet megújítására, hanem érinti a tanári szerep megváltozását, a tanulásfelfogás átalakulását, a teammunka megjelenését a tanteremben, valamint a közös tanulói tevékenység kibontakozását az intézmény egészében, az úgynevezett „iskolaházban”.

Beszámolt az előadó arról is, hogy közös kerettantervet dolgoztak ki a svájci gimnáziumok és a szakképzés felső középfoka számára. A kerettanterv a következőket tartalmazza: a képzés általános céljait, pedagógiai-didaktikai irányelveit, az oktatás szempontjait, valamint az értékelés kötelező koncepcióját. Alkalmazása paradigmaváltást követel a felső középfok pedagógusaitól, hiszen azt a számukra új feladatot írja elő, hogy a kerettanterv alapján kidolgozzák saját iskoláik, tantárgyaik helyi tantervét. Ez teamorientált iskolafejlesztő munkát és közös, iskolán belüli továbbképzésben való részvételt követel.

A kerettanterv alapot teremt az összes kantonban elismert érettségi vizsga letételére. E fejlesztéssel egyidejűen megjelent 1995-ben az érettségi vizsgaszabályzat és a központi rendelkezés a gimnáziumi érettségi bizonyítványok elfogadásáról.

Ezek szerint a tanulóknak az érettségiig legalább 12 éves képzésben kell részt venniük; kilenc érettségi vizsgatantárgy van, amelyből hét az alaptantárgy (első nyelv, második nyelv – a Svájcban használatos nyelvek közül –, egy harmadik idegen nyelv, matematika, természettudomány, szellem- és társadalomtudomány, képzőművészet vagy/és zene), valamint egy súlyponti és egy kiegészítő tantárgy; a vizsga megköveteli egy írásbeli, tantárgyközi, átfogó projektmunka kidolgozását is.

A szakképzésben is megindult a reformfolyamat, amelynek még nem beláthatóak az eredményei. Az 1993-ban életbe léptetett országos rendelkezés a szakképzésben is bevezette az érettségi vizsgát. Az ott megszerzett érettségi bizonyítvány birtokában a fiatal felvételi vizsga nélkül beléphet valamely technikai vagy gazdasági irányú főiskola hallgatóinak a sorába. A szakmai középiskolákban is bevezették a kibővített oktatási formákat, amelyektől új tanulási kultúra kialakulását remélik a szakképzésben is.

A svájci iskola strukturális változtatásai tekintetében az előadó rámutatott arra, hogy hazájában rendkívüli nehézségekkel jár a föderalisztikus viszonyok között áttörést elérni az iskolaszervezettel öszefüggő kérdésekben. Jelenleg napirenden a népiskola problematikája van, amely a francia forradalmat követő bevezetése óta gyakorlatilag keveset változott. Korszerűsítésével kapcsolatban tulajdonképpen még a viták időszakában vannak. Céljuk az úgynevezett részlegesen autonóm népiskola létrehozása. Jellemzőiként a következőket sorolja fel az előadó: az egyes iskola alkosson egységet; a kanton kerettantervének és a helyi igényeknek megfelelően tervezze, szervezze, értékelje és fejlessze tovább munkáját; formálódjék egyéni pedagógiai profillal rendelkező, sajátos pedagógiai eszméitől vezérelt ideális egységgé; váljék együtt dolgozó, fejlődő teammé, amelyben a tanári közösség megbeszéli és megtervezi az individuális igényeknek megfelelő egyéni továbbképzési terveket, s ahol a pedagógusok az iskolafejlesztési projekteket együttesen koncipiálják és valósítják meg. A kollektivitás jegyében fogant óhajtott cél az olvasóban azt a benyomást kelti, hogy az minden bizonnyal az adott körülmények között csak jámbor óhaj. Bár a kantonokra tagolt ország hagyományosan őrzi évszázados, iskolánként sajátos tradícióit, az egyes intézmények mai arculata minden bizonnyal nagy eltéréseket mutat. Az előadó szerint az iskolák igazgatására nem felkészültek a rektorok, és sok intézményben egyáltalában nincs iskolavezetés. Az egyes kantonok különböző pedagógusképző intézményeiből érkező tanárok szakmai felkészültsége, pedagógiai felfogása és gyakorlata is jelentős eltéréseket mutat, ami az adott iskolában bizonyára individuális jellegű oktató-nevelő munkát von maga után. Az iskola mint a pedagógusteam eszményi egysége – bármilyen szép és vonzó is lenne – nyilván a realitásoktól messze távol lebegő ideálkép. Megvalósításához a magába zárkózó, a személyiség egyéni autonómiáját már-már görcsösen őrző svájci alapállás feladására lenne szükség.

A holland paradoxonok

Luc M. Stevens⁷ arról számolt be, hogy a hollandok az iskolaügyben fontos változtatásokat sürgetnek. Referátumában nemcsak ezek irányát és fő vonásait mutatta be, hanem ismertette azokat a paradoxonokat is, amelyekre a reformtörekvések vezettek. Paradoxonok emlegetése ez esetben meglepi a magyar olvasót, akiben Hollandiával kapcsolatban a magyar-holland együttműködés hazai tapasztalatai alapján nem elsősorban paradoxonok, hanem kitűnő, szellemes pedagógiai megoldások emlékképei merülnek fel.

Hollandiában az iskolákat érintő legjelentősebb változtatások 1965–75 között mentek végbe. A 70-es évek iskolareform-kísérleteit az európai reformpedagógiai mozgalmak és a tradicionális neveléstudomány határozta meg. Még ma is működnek korlátozott számban Montessori- és Jena-terv-iskolák. Az akadémiai pedagógia azonban már nagyrészt elveszítette az iskolát mind az elméleti kutatás, mind gyakorlati felelőssége tantárgyaként a 4–12 évesek alapiskolájával kapcsolatban.

A holland alapiskolai oktatás alakulását befolyásolta a holland pszichológia behaviorista fordulata, a behaviorista irányulású neveléstudomány önállósulása, valamint az ideológiailag meghatározott, váratlanul aktív állami beavatkozás az oktatás szervezetébe és gyakorlatába.

A változtatásokra törekvő iskolapolitika hármas célkitűzése a következő volt: magas minőségű, teljesítményekben megvalósuló oktatás; esélyegyenlőség, főként az allochton és a leánytanulók esetében; az effektív iskola példájára a tanulási és magatartási nehézségekkel küszködő tanulók speciális intézményekbe utalása helyett integrálásuk normál iskolai osztályokba.

A középfokú iskolákkal szemben azt az igényt fogalmazta meg az iskolapolitika, hogy a 12–15 évesek alapképzésében vezessék be a komprehenzív iskolák alapelveit. A középfok két legmagasabb évfolyamában – a reáliskolákban és a gimnáziumokban – hozzák létre a „tanulás házát”, hogy ennek keretében biztosítsák a növendékek számára a nagyobb önállóságot és az egyéni felelősséget a tanítás-tanulás folyamatában. Ez a célkitűzés megköveteli az oktatási módszerek, formák változását, a dialogikus oktatás bevezetését is. Áttörést jelent továbbá a tanár-tanuló hagyományos viszonyában az is, hogy a pedagógus az iskolázásnak ezen a szakaszán már inkább a tanuló kísérőjének a szerepét tölti be. (Ez a követelés nyilván változtatásokat követel a tanárképzésben is, szükségessé válik a hallgatók metakognitív képességeinek fokozott fejlesztése.)

Luc M. Stevens kifejezi: sajnálatos, hogy a holland állami iskolapolitika csak az alapiskola számára volt képes a célkitűzések megvalósításához szükséges anyagi és szakmai támogatást megadni. Erre a középfokú iskolázás esetében már hiányoztak az anyagi feltételek. Az alapiskola esetében a mintegy 1990-ig terjedő időszakban az állami politika tudományos alapon kidolgozott projekteket bocsátott a megvalósításukba önkéntes alapon bekapcsolódó iskolák számára. A nevelőknek minden segítséget megadott az alapiskola iránt támasztott, az előbbiekben már említett hármas követelménynek a teljesítéséhez: megszervezte az iskolai tanácsadás és értékelés hálózatának differenciált, országos rendszerét; évente financiális plusztámogatásban részesítette a szociálisan hátrányos társadalmi rétegek gyermekeit integráltan nevelő iskolákat. Mindezek ellenére a 80-as években végrehajtott tudományos értékelés tanúsága szerint a sokéves anyagi és személyi befektetés nem vezetett az oktatásnak az állam által elvárt, releváns javulására.

Különösen sok gondot okozott a reform eredményeinek az értékelése folyamán az a tény, hogy a speciális iskolákba utalt tanulók száma exponenciálisan növekedett, valamint az, hogy továbbra is érvényesült a képességek alapján végzett szelekció. Kevesebb szó esett, érthető módon, a javasolt iskolareform koncepcionális tartalmáról, hiszen – sajnálatosan – a 12–15 évesek számára készült curriculum két év múltán keresztülvihetetlennek bizonyult. Az előadó hangsúlyozta: minden innovációs, sőt implantációs javaslat is az állam és a tudomány felől érkezett. Azokra nem volt fogadókészség az iskolákban, azokra nem reagáltak a reméltnek megfelelően. A közoktatási struktúrák átalakulását nem követte, kísérte a pedagógiai cselekvés változása. Az oktatás gyakorlata ellenállónak bizonyult a változtatással szemben.

A változtatások sok kemény, konok paradoxon kialakulására vezettek, amelyek legvilágosabban az alapiskolában bekövetkezett innovációk példáján mutathatóak be.

Az első paradoxon az alapiskolában annak a reformelvárásnak a következtében alakult ki, hogy az iskola tekintse természetesnek a tanulók közötti különbségeket, s ennek megfelelően minden egyes gyerek iskolai előrehaladása legyen töretlen. Ezzel a követeléssel egy időben a reform a teljesítményorientált, effektív iskola modelljét tekinti az alapiskola mintaképének. Az első paradoxon tehát a következő: az effektív oktatásnak egy alapvetően ineffektív szervezeten belül kellene megvalósulnia.

A második paradoxonra a reformkövetelmények összhangjának a hiánya, az a tény vezetett, hogy a reform nem veszi figyelembe a teljesítmény és az arra való pozitív motiváltság szoros összefüggését. Ugyanis a nem kielégítő képességfejlődés miatt lemaradó tanulóktól azt várja el, hogy romló tanulmányi eredményeik ellenére továbbra is motiváltan vegyenek részt az ismeretszerzésben. Ugyanakkor a szakirodalom ezzel szemben azt bizonyítja, hogy ha a teljesítmény érdekében tett egyéni erőfeszítések nem vezetnek eredményre, akkor a pozitív motiváltság nem tartható fenn, előbb csökken, majd meg is szűnik.

A harmadik paradoxon kialakulását azok az iskolai vizsgálatok magyarázzák meg, amelyek azt kutatják, hogy a pedagógusok kinek, minek tulajdonítják az oktatási-nevelési folyamat eredményeit. A tanulók jó teljesítményeit a tanárok saját tevékenységüknek és szakmai-emberi képességeiknek tulajdonítják, a tanulmányi kudarcokat viszont tanítványaik gyenge képességeinek, hátrányos családi körülményeinek, a tanuláshoz való rossz viszonyának. Ez a tanári magatartás arra mutat, hogy a pedagógusok nem mérik fel a tanár-tanuló interakció szerepét, a tanulói aktivitás jelentőségét az oktatási folyamatban.

Reformtendenciák a svéd gimnáziumban

A századelő óta Svédországban az általános és a szakképző iskoláknak a 16–19 évesek számára létrehozott legmagasabb évfolyamait magában foglaló intézményt egyaránt gimnáziumnak nevezik. A kilenc évfolyamos alapiskolára épülő gimnáziumok mindkét típusa három évfolyamos iskolafajta.

A gimnáziumok már néhány éve az egész országra érvényes képzési programok alapján dolgoznak. A 16 nemzeti képzési program területei a következők: népjólét és szabadidő-pedagógia, építőipar, elektrotechnika, energiaipar, művészet/esztétika, járműipar, gazdaság, kézműipar, vendéglátóipar, ipar, élelmiszeripar, médiák, mezőgazdaság, természettudományok, egészségügy, társadalomtudományok. Míg korábban az iskolák munkájának minden részletét központilag aprólékosan szabályozták, ma már csak irányvonalakat adnak ki. A reform az oktatás megszervezése tekintetében a kommunáknak nagy szabadságot adott, és nagy felelősséget ruházott rájuk.

A decentralizációs gondolkodással összefüggően nagyobb teret kaptak a gimnáziumi diákok képviselői. Az iskola legfontosabb ügyeiben döntést hozó grémiumban ők alkotják a tagok többségét. Egyéni tanulmányi munkájuk kialakításában széles választási lehetőséget biztosít számukra a reform. A kommunális iskolák tanulóinak lehetőségük van az individuális választásra a nemzeti gimnáziumi programok valamennyi tantárgya közül. Ezt az a jelszó fejezi ki legpregnánsabban, amely szerint a nemzeti program alapján „Mindenki maga állítsa össze saját maturája anyagát”. A program ugyan tartalmaz mindenki számára kötelező, úgynevezett „magtantárgyakat” (például svéd nyelv, matematika, természetismeret, társadalomismeret), de azok mellett adott irányú „programtipikus tantárgyakat” is. A minél szélesebb szabad választási kínálat arra is módot ad, hogy a diákok érdeklődésüknek megfelelően választhassanak az egyes tantárgyakon belül kialakított „kurzusok” közül. (Például eldönthetik, hogy a természettudományi program matematika tantárgyának öt kurzusából melyeken kívánnak részt venni. A matematikakurzusokon elért teljesítményeiket nem egyetlen összevont érdemjeggyel, hanem kurzusonként megállapított osztályzatokkal ismerik el.) Bővítette a reform a gimnazisták kollektív jogainak a körét is. Az új nemzeti képzési program keretében kibontakozott tanulmányi munka eredményeinek az értékelése Svédországban folyamatosan történik. Ma még kérdéses, hogy a gimnazisták elég érettek-e a bevezetett, lényegében inkább az egyetemihez hasonló tanulmányi rendszerre.

Magyar referátumok

A konferencia IV–VI. munkacsoportjában egyfelől a tanárképzés reformjának, másfelől a modernizálódó európai iskola gyakorlatának a köréből hangzottak el beszámolók (253–277. p.). Ezek között olvasható a két magyar meghívott felszólalásának érdekes anyaga.

Brezsnyánszky László⁸ bemutatta a debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetemen kialakított, a rektor által vezetett – a különböző fakultások, tanszékek, gyakorlóiskolák, szaktanácsadók és szakdidaktikai egységek állandó képviselőiből álló – tanárképzési kollégiumának azt a bevált struktúráját, amelyen belül a modernizálódó tanárképzés koordinált munkája kibontakozik.

Szekszárdi Júliának⁹ a konfliktuspedagógiáról tartott referátuma nyomán az rémlik fel az olvasóban, hogy az tulajdonképpen ötletadó lehetne a felsőfokú tanárképzés tankönyvszerzői számára. Mintaszerű a tekintetben, miként lehet valamely témát – bár rövid terjedelemben, mégis gazdag tartalommal, jól áttekinthető, összefoglaló táblázatokat is alkalmazva – kifejteni. Szekszárdi Júlia beszámolt a munkacsoportban a konfliktuspedagógia terén végzett, immár több évtizedes munkája eredményeiről. Ismertette az iskolai konfliktusok kezelésének hagyományait és új paradigmája létrehozásának szükségességét; számba vette a tanári gyakorlatban felmerülő tipikus konfliktusokat, és jellemezte azok elemzésében a tanár pedagógiai szerepét, valamint felsorolta a tanulók által megélt konfliktusok potenciális feloldásának pedagógiai funkcióit.

Záró gondolatok

Witold Tuasiewicz fejezte ki azt, ami a kötet olvasójában is felmerült: a konferencia gazdag mondanivalója nem annak rövid, menthetetlenül leegyszerűsítő összegzését követeli, hanem az oktatás-nevelés megújításán fáradozóknak a további személyes eszmecseréjét. Záró gondolatai közül mégis kiemelkedő és megszívlelendő, hogy szerte a világban vannak, akik a nevelésügy reformját túlságosan idealizálják, elszakítva a pedagógia tartományát a gazdasági, politikai, sőt még a kulturális valóságtól is. A pedagógia pedig sohasem autonóm, mindenkor a művelődés uralkodó eszméjétől függ. Ezért a nevelés-oktatás területén kibontakozó bármiféle kooperációt – társadalomgazdasági és politikai tartalmának mérlegelését követően – valamely nemzeti vagy nemzetközi hatóságnak el kell fogadnia és finanszíroznia. A maastrichti megállapodás – nagyon világosan – nem az Európai Közösség művelődési rendszereinek az összeolvadására, hanem együttműködésére utal. Bár képviselői gyakran csak vitáznak grandiózus és elvetélt tervekről, fennmarad mégis a további eszmecsere lehetősége, amely megvalósítható, alternatív programok kialakítására vezethet.

Europa als Bildungsgemeinschaft. Bildung–Schulreform–Lehrerbildung. (Kiad.: Siegfried Protz.) Rudolstadt–Jena, 1997, Hain, 392 p.

Fordította, válogatta, szerkesztette: Majzik Lászlóné