Bernard Dufeu: A létezés pedagógiájának útjain

– Nyelvtanítás és/vagy létpedagógia –

1992-ben az a megtiszteltetés ért, hogy részt vehettem a Franciatanárok Világkongresszusán. Ott hallottam Bernard Dufeu lebilincselő előadását sajátos nyelvtanítási módszeréről, a pszichodramaturgiáról. Később hozzájutottam a módszert részletesen bemutató Sur les Chemins d'une Pédagogie de l'Etre (A létezés pedagógiájának útjain) című könyvéhez. Hogy a nyelvtanítási módszerek egyre szélesedő palettáján üdítő színfolt vagy katartikus hatású alapmű-e Bernard Dufeu könyve, nem tudom eldönteni. De abban egészen biztos vagyok, hogy a hagyományos módszerekkel dolgozó és a szüntelenül újat kereső nyelvtanár számára komoly segítség lehet. Az előbbit a napi rutin színesítésére, az utóbbit egész nyelvtanári munkássága újragondolására késztetheti.

Bernard Dufeu német szakos tanárként kezdte pályafutását, majd 1966-tól francia lektori állást kapott a németországi Mainzban, azóta is ott él és dolgozik. Eleinte klasszikus egyetemi módszerekkel tanította diákjait: nyelvtani gyakorlatok, fordítás, fonetika stb. Az audiovizuális technikákkal történő megismerkedése hozta az első változást a munkásságában. Jó néhány évig ennek a módszernek hatása alatt állt és oktatott, közben egyre több rossz érzése támadt amiatt, hogy csupán francia szavakat és kifejezéseket tanít, ahelyett, hogy valóságosan kommunikálna hallgatóival. A változást az hozta Dufeu pályafutásában, hogy a hetvenes évek elején találkozott a párizsi egyetem dramaturgiaprofesszorával, Willy Urbainnel, aki a színészképzésben alkalmazta a pszichodráma módszerét. Ez adta az ötletet, hogy 1977 nyarán Urbainnel közösen megszervezzen egy hasonló alapokon nyugvó nyelvi kurzust Spontán kifejezés címmel. Ez a tanfolyam képezte annak a nyelvoktatási módszernek a gyökereit, melyet ma nyelvészeti pszichodramaturgiának (PDL) neveznek.

A szerző születésének körülményeivel érvel tréfásan a módszer hatékonyságáról: „Pedagógiai pályafutásom 1941-ben egy augusztusi éjszakán kezdődött egy kis bretagne-i faluban. Az orvos olyan mélyen aludt, hogy apám csak nagyon nehezen tudta felébreszteni. Mire a szüleim hálószobájába vezető lépcső aljára értek, már hallhatták is első kiáltásaimat. Tehát a specialista mély álmának köszönhetem, hogy az életbe vezető útra önmagamtól találtam rá, és ami a legfontosabb, a magam ritmusában. Ez az esemény számomra szimbolikus jelentőséggel bírt: úgy értelmeztem, hogy mindenkinek megvan a lehetősége arra, hogy megoldja a problémáit. Az a jó szakember, aki a legvégsőkig hagyja önerejéből boldogulni a segítséget kérőt, és csak akkor avatkozik közbe, ha igazán nagy szükség van rá. Esetemben a doktor volt szíves mélyen aludni, egyesek pedig rendelkeznek a távolságtartás bölcsességével, és csupán szükség esetén cselekszenek.”

A hagyományos nyelvoktatási módszert a birtoklás pedagógiájának nevezi, a pszichodramaturgiai alapú nyelvtanulást létezéspedagógiának.

A birtoklás pedagógiája gyakorlatilag a hagyományos nyelvtanítás, bár korántsem egységes iskolákat foglal magában. Például a funkcionális nyelvtanítás hívei eldöntik, milyen helyzetekbe kerülhetnek a tanulók, ezért előre gyártott szituációkat teremtenek számukra, hogy a szükséges szókincset és nyelvtani ismereteket átadhassák. Egy másik iskola a nyelvi struktúrákból indul ki, ezek tudatosítása és gyakorlása a tanulás alapja. Megint más iskola a kognitív megközelítés híve. A szókincsbővítés eszköze a fordítás, közvetett vagy közvetlen formában (ez utóbbi a gesztusokkal, szinonimákkal történő kifejezést jelenti).

Módszereit a következő ábra szemlélteti:

A tankönyvnek döntő szerepe van, ez határozza meg a szituációkat, témákat, szándékokat, struktúrákat és a szókincset. Az oktató alapvető feladata, hogy a tankönyv tartalmát közvetítse. A tevékenységek a nyelvi tartalmak (struktúrák, szókincs) körül zajlanak. A résztvevők csupán tanulók, így a csoport háttérben marad. A felsorolt valamennyi módszer közös tulajdonsága, hogy a tankönyv központi szerepet játszik benne. A tanár a szócső és a cenzor, ő közvetíti a tankönyvben leírtakat, és ő végzi a számonkérést, ellenőrzést is.

A tanulási folyamat során kétszeres elidegenedés is bekövetkezik: idegen a nyelv, amit a tanuló el szeretne sajátítani és idegen a szöveg, amivel dolgoznia kell, hiszen a tankönyv képzelt szituációival vagy a tanár által kijelölt szöveggel foglalkozik. A nyelvtanítás két ütemben történik: először tanulunk, utána megpróbálunk kommunikálni. Azaz először birtokolnunk kell valamennyit a nyelvből, hogy utána felhasználhassuk.

Körülbelül húsz évvel ezelőtt Franciaországban kidolgoztak egy hamar népszerűvé vált újabb módszert, az úgynevezett kommunikatív megközelítést. Ennek lényege, hogy a tanulási folyamat során a tanulók valóságos kommunikációs helyzetbe kerülnek, és a nyelvi segítséghez szükségleteik arányában jutnak hozzá, azaz nincs előre meghatározva, mennyi és milyen szavakat, struktúrákat kell felhasználniuk. A módszer, bár nagyon biztatónak látszik, néhány problémát mégis felvet, például azt, hogy míg részleteiben kidolgozott, hiányzik az átfogó koncepció. Nagy szabadságot ad a tanárnak, ám csak bizonyos tanárok tudnak ezzel a módszerrel következetesen élni, a többség meglehetősen eklektikusan alkalmazza, inkább csak szórakoztatásra használja. Nincs eléggé definiálva a haladás üteme, ez sokakat elbizonytalanít.

Dufeu módszere minden esetben tevékenységhez köti a nyelvtanulást. A beszéd, az írás a közös tevékenységhez szükséges közlésekből áll. „Van tehát mit mondani, csak a szavak hiányoznak hozzá” – írja a szerző. A tanulócsoport közösen alakítja ki a saját nyelvi programját, amelyben a tanár nem a tudás egyedüli letéteményese, ám olyan mértékben kész segíteni, amilyen mértékben erre valóban szükség van. Tehát a tanár eleget tesz a tanuló kérésének, ahelyett, hogy számon kérne. A csoporttagok között valóságos kommunikáció jön létre, a kérdések igazi kérdések lesznek, és olyanok, amelyekre a kérdezett valóban tud (és akar) válaszolni. A létpedagógiában itt és most történik minden, a tanulók ahelyett, hogy egy jövőbeni létezésre készülődnének, valóságos helyzeteket élnek át.

A tanulók kétszeresen is érdekeltek a tanulásban. Egyrészt, mert a tevékenység jellege olyan, hogy azt az anyanyelvén is szívesen végezné bárki, egyszerűen azért, mert kreatív, személyiségfejlesztő munkáról van szó, miközben nő a tanulók nyelvi kompetenciája is. A beszédet a kifejezés vágya ösztönzi. Dufeu vágypedagógiának is nevezi módszerét, mert a tanulók szükségleteit, vágyait, érdekeit stimulálja. Kreatívnak lenni tehát azt is jelenti, hogy kapcsolatban vagyunk a vágyainkkal.

Mivel a közlések valóságos szituációban hangzanak el, a tankönyvekben használatos harmadik személy helyett valóságos én/te, illetve mi/ti mondatokat alkotnak. (A hagyományos tankönyvek egyes szám első személyű alakjai nem jelentenek valóságos ént.) A tanár szerepe szükségképpen módosul. Elsősorban dinamikai funkciója lesz, hiszen ő javasolja a csoportnak a kerettevékenységet, ő segít megszabni a cselekvés kereteit, ő ügyel a szabályok betartására. Másfelől nyelvi funkciója van, ő szolgáltatja a nyelvi anyagot (kérésre), és javasolja az esetleges hibák kijavítását. Ebben a nyelvtanulási formában helyesebb a tanárt animátornak nevezni, hiszen a szó etimológiájához híven ő animálja, szervezi, mozgatja, lelkesíti a csoport tagjait. A csoport légkörében meghatározó önmagunk és a másik teljes elfogadása, mind személyes, mind nyelvi szinten. A nyelvi hiba nem bűn, hanem a tanulási folyamat szükséges velejárója. Nincs jó és rossz, sem jobb megoldás, mindenkinek megvan a saját válasza egy adott szituációra. Ez hozzásegít egyfajta „létezni hagyni” magatartás kialakításához is.

A szerző hangsúlyozza, hogy a nyelvtanulás nem csupán az intellektus dolga, egész személyiségünkkel, egész testünkkel részt veszünk benne. „Az egész testünk csupa száj” – mondja B. Dufeu, majd bemutatja, hogy a testbeszédnek, a beszédhelyzetnek és a kommunikációs folyamat többi tényezőjének milyen fontos szerepe van a kommunikációban. Például az az egyszerű kérdés: „Eljössz ma este?” attól függően, hol, milyen szituációban, milyen gesztusok, illetve nem nyelvi kifejezőeszközök kíséretében hangzik el, mást és mást jelent. A hagyományos nyelvtanítás során a tanulók megtanulják a mondat értelmét. Amennyiben szituációban alkalmazzák, úgy megismerhetik a mondat jelentését, üzenetét is. (Pl. ha feljebbvaló szájából hangzik el, akár parancs is lehet, egy jóbaráttól barátságos invitálás, egy kisebb veszekedés után a kibékülés szándékát is kifejezheti és így tovább.) A tanulási folyamat során a tanulók tehát nem csupán megtanulnak, hanem elsajátítanak egy idegen nyelvet, mint ahogy annak idején az anyanyelvüket is elsajátították. Éppen ezért a nyelvtanítás mindig több puszta oktatásnál. Nyelvtanuláskor az egész személyiség jelen van: a test, a lélek, az érzelmek, az intellektus, a szociális beidegződések.

Dufeu módszerét pszichodramaturgiának nevezi. Ez a kifejezés a pszichodráma és a dramaturgia szavak ötvözéséből jött létre. Sajátos céljainak megfelelően módosítva alkalmazza a pszichodrámában szokásos technikákat: a párost, a tükröt és a szerepcserét. Azonban míg a pszichodrámában a főszereplő párja kimondja mindazt, amit a szereplő nem tud vagy nem akar megfogalmazni, addig itt az animátor azért kettőzi meg a szereplőt, hogy kimondja helyette azt, amire az nyelvi inkompetenciája miatt még nem képes. Közben az animátor ügyel arra, hogy ne kerüljön a szereplő intim zónájába, természetesen kerül minden pszichologizálást is. A tükörjátéknak Dufeu módszerében az a funkciója, hogy a szereplő kilépve önmagából – mint egy tükörben – visszanézze, korrigálhassa esetleges tévedéseit. A szerepcserék megkönnyítésére, illetve bevezetésére alkalmazza a triásztechnikát, ami leginkább a pszichodráma ambivalens párosának felel meg.

A tanulás során Dufeu maszkot alkalmaz, mely a kezdeti szakaszban a személyiség védelmét szolgálja. Ekkor a hallgatók figyelme elsősorban önmagukra irányul. A hallás utáni megértést szintén erősíti a maszk használata, melynek természetesen szimbolikus jelentése is van, gondoljunk csak az antik drámában betöltött funkciójára.

A pszichodramaturgiában a nyelvtan- és beszédtanulás egyidejűleg történik, hiszen, megnyilatkozásainkkor sem különítjük el a nyelvet és a nyelvtant. A szerkezet idomul a kifejezési szándékhoz. A hiba a tanulási folyamat természetes velejárója, a nyelvtan követi a tévedéseket, és mindig a résztvevők szintjén épül fel. Könnyebben tanulunk és könnyebben jegyezzük meg azt a szerkezetet, amelyet magunk formáltunk meg. Pedagógiai szempontból fontosabb a megoldás keresése, mint a kész válasz, mert nagyobb tudatosságot követel. Mint minden struktúra, a nyelv is folyamatos mozgásban van, változik mind kiterjedését, mind pedig funkcióját tekintve. Ezért a nyelvtanulást mint folyamatos alkalmazkodási tevékenységet kell felfognunk. Minden szabály arra való, hogy elfelejtsük. Az a lényeg, hogy alkalmazni tudjuk. Minden tanulási folyamat alapvetően individuális. Bizonyos nyelvi érettségre van szükség ahhoz, hogy egy nyelvtani fogalomhoz alkalmazkodjunk. Ez az érettség egyénenként különböző. Egyik embernél előbb, a másoknál később következik be.

Dufeu szerint a megértést segítik a pszichodramaturgia elemei. Az első két fázis kivételével a résztvevők határozzák meg a tartalmat, így a nyelv és a kifejezés szándéka összekapcsolódik. A csoport tevékenysége és beszéde között szoros megfelelés van, tehát az üzenet erőteljesen kontextuális és szituatív értékű. A kiscsoportos forma és a résztvevők közötti kapcsolat segíti egymás empatikus megértését. A résztvevők teljes személyiségükkel vannak jelen a folyamatban, a megértés nem korlátozódik csupán intellektusukra. Elsősorban ez az oka annak is, hogy az ismeretek megjegyzése is könnyebbé válik. Ugyanezt a célt szolgálják a nyelvi játékok, a ritmikus és fonikus memóriát fejlesztő gyakorlatok. Az órákon uralkodó stresszmentes, nyitott légkör szintén megkönnyíti az emlékezést.

Tekintsük át a két módszer legfontosabb sajátosságait:

Ez a vázlatos áttekintés bemutatja a két megközelítési mód közötti fő különbségeket. Természetesen a tudás és a birtoklás sem mellőzendő a létpedagógiában, de az elsőbbség a létezésé és a megismerésé.

Az elméleti alapvetés után a könyv második része a pszichodramaturgia gyakorlatáról szól, az egyszerű légzőgyakorlatoktól, a bemelegítésen át az összetettebb csoportos feladatokig. Ezeken a lapokon nincs lehetőség arra, hogy ismertessem a gyakorlatok rendszerét, csupán két, többé-kevésbé ötletszerűen kiragadott példát mutatok be. A varázskártyák nevű gyakorlat a hagyományos oktatásban is hasznos segítség lehet az önálló szóbeli megnyilatkozások bevezetéséhez. Az animátor üres kártyákat oszt szét a résztvevők között, és azt mondja, képzeljék el, hogy a kártyákra egy-egy fontos mondat van írva. A résztvevők sétálni kezdenek a szobában, és ha egyik társukkal találkoznak, fölolvassák neki ezt a mondatot. Továbbmenve a következő társuknak tetszés szerint idézhetik az előbb hallott mondatot, megváltoztatott hangsúllyal, esetleg kitalálhatnak egy újat, melyet a kártyát megfordítva „leolvasnak”. A találkozás a ködben a kapcsolatfelvétel gyakorlására szolgál. Azt mondjuk a résztvevőknek, hogy a nagy ködben az orrukig sem látnak. A becsukott szemű játékosok összevissza bolyonganak a teremben és megpróbálják kideríteni, kivel is találkoztak. A körülbelül egy-másfél perces beszélgetés alatt a szemük végig csukva van.

A kötetben található bőséges gyakorlatanyag valószínűleg megihleti majd a játékosabb kedvű nyelvtanárokat.

A pedagógusképzés módszertanáról szóló harmadik résznek nagyon kifejező címe van: Azt tanítom, aki vagyok. Mielőtt bemutatná a korszerű nyelvtanárképzés legfontosabb területeit, áttekintést nyújt a nyelvtanári szerepekről.

A hagyományos nyelvtanításban a klasszikus (görög, latin) nyelvek tanára elsősorban filológus. A pragmatikus nyelvtanításban a tanár az a személy, aki az adott nyelvet használni is tudja. Az ilyen típusú tanárokat teljesen elbizonytalanította a strukturalista eszmék terjedése a nyelvkönyvekben, és közülük néhányat arra indított, hogy mellesleg „alkalmazott nyelvésszé” is váljanak. A nyelvészet azonban olyannyira autonómmá vált, hogy a gyakorlat emberei egyre elveszettebbnek érzik magukat ezen a területen. A behaviourista pszichológia hajtja majd a vizet a strukturalisták malmára, mikor a nyelvtanítást bevonja az interdiszciplinaritás aurájával. Sajnos mindezt túlságosan leegyszerűsítő módon és mechanikusan. A strukturalizmus és a behaviourizmus egyesítése az audioorális és audiovizuális módszerek kifejlődéséhez vezetett. A tanár lassanként a tudás technikusává vált. A kommunikatív technikák elterjedésével megnövekedtek a követelmények. A tanár arra kényszerül, hogy kialakítsa saját kommunikációs technikáit és stratégiáját.

A tanárképzés statikus koncepcióját fel kell váltania egy folyamatos képzési stratégiának. A jelen helyzetben egy tanár 25 éves korában életre szóló szakmai útlevél birtokában pedagógiai szempontból előnyugdíjasnak tekinthető. Dufeu szerint a folyamatos képzés – követve a személyi és a szakmai fejlődést – végigkísér az egész életen, egészen a pálya végéig.

Miből is áll ez a képzés?

Természetesen az idegen nyelv magas szintű tudásából (szókincs, morfológia, mondattan, kreatív felhasználás). Módszertani ismeretekből. Szakítanunk kell azzal a téveszménkkel, hogy a tanuló azt tanulja, amit mi tanítunk neki. Az álbizonyosság attitűdje elnyomja bennünk az alkotó és stimuláló kételyt. Át kell lépnünk a nem programozható világba, személyiségünket is bele kell vinnünk a pedagógiai munkába. Tisztában kell lennünk az angol közmondás igazságával: „You can take a horse to water, but you can't make him drink.” ( Elviheted a lovat a folyóhoz, de nem kényszerítheted arra, hogy igyon.) A tanulók nem szeretnének a tanáraik vágymegtestesülései lenni, hanem Goethe szavaival: „azzá szeretnének válni, amik”. A képzés harmadik eleme a technikai eszközök folyamatos bővítése. A tanárnak az eszközök, eljárások széles palettájával kell rendelkeznie, és szüntelenül fejlesztenie kell kreativitását ahhoz, hogy diákjainak mindig az egyéniségükhöz, a helyzethez illő eszközt nyújtsa. A negyedik elem a személyiségfejlesztés. Ennek illusztrálására két idézetet ragadtam ki a kötetből: „A tanítás sohasem ártalmatlan dolog, különösen nem az a nyelvoktatás.” A másik: „Ha nem ismerem magam, veszélyes lehetek a magam és mások számára is.”

Az önismerethez vezető úton le kell számolnunk néhány tanári mítosszal. Ilyen a Pygmalion-féle tanáré. Iskolai környezetben Pygmalion akaratlanul is Frankensteinné változhat, és tudós szörnyetegeket teremthet, akiknek óriásira növelt intellektusuk nincs kapcsolatban valódi énjükkel. Népszerű a szülői szerepek alakítása, például a tápláló édesanyáé („Szétszednek ezek a kölykök!”, esetleg „A véremet szívják!”) vagy a mindenható apáé, aki, ha együttműködő csoportra lel, nagyszerűen funkcionálhat. A mindenáron sikerre vágyó Don Juan is bennünk lakozik. Az ilyen tanár így kiált: „kövessetek!”, és jó esetben animálja, mozgatja az osztályt, azonban ha harcosabb fajta, számára a tanterem csatatér, és a harc a lelkek birtoklásáért folyik. Az ilyen tanár büszkén beszél az ő osztályáról, az ő diákjairól. Vannak még kevésbé elterjedt típusok is, például Prométheusz, Don Quijote, Zorro, az igazságosztó, a misszionárius, és még sorolhatnám. A mítoszokkal való leszámolás után azzal is tisztába kell jönnünk, milyennek látnak minket a többiek, és el kell jutni addig a felismerésig, milyenek is vagyunk valójában.

A saját út meglelése nem könnyű folyamat. Bernard Dufeu könyve útra hívásnak készült azok számára, akik szívesen kalandoznak járatlan ösvényeken.

Sági Zsuzsanna