Törzsök Károlyné

Jóváhagyását javaslom...

A szerző egy szakértői csoport tagjaként részt vett számos pedagógiai program és helyi tanterv véleményezésében. Cikkében a szakértői munka során szerzett tapasztalatait összegzi. A helyzetkép arra utal, hogy az iskolák megbírkóztak ugyan a programok, tantervek készítésének nehézségeivel, de az elkészült dokumentumok sok helyen további fejlesztést, korrekciókat igényelnek. A tantervek elemzése arra utal, hogy ma az iskoláknak csak kis hányada vállalkozik önálló tantervkészítő munkára, döntő többségük kész tanterveket adaptál.

Az alap- és középfokú oktatási intézmények többsége befejezte pedagógiai programjának elkészítését, a legtöbb fenntartó elvégezte a szakértői véleményeztetést.

Egy nyolcfős szakértői team vezetőjeként abban a szerencsés helyzetben voltam, hogy Dunántúl megyéinek több települése és Budapest két kerülete oktatási intézményeinek pedagógiai programjait ismerhettem meg mint programelemző és kontrolláló. A közel ötven program ismerete lehetőséget ad arra, hogy tapasztalataink tanulságait összegezzem és közreadjam.

Szakértői csoportunk tagjai a Művelődési és Közoktatási Minisztérium listáján szereplő, nagy gyakorlattal rendelkező általános és középiskolai pedagógusok. Alapelveinkben egységesek voltunk, de formai és módszerbeli megkötöttséget nem alkalmaztunk, a szakértő személyes felelősségét nem korlátoztuk. Abból indultunk ki, hogy a programok készítői járatlan úton indultak el, ezért véleményünk végleges kialakítása előtt minden intézmény vezetőjével személyes beszélgetésen tisztáztuk a problémákat, és lehetőséget adtunk a hibák kijavítására.

A programok eltérő színvonalúak voltak, ennek ellenére levonható néhány általános tanulság.

A számos felkészítő tanfolyam, továbbképzés, konferencia és elérhető szakirodalom ellenére gyakorta tévesen értelmezték a helyi pedagógiai program célját, jelentőségét, funkcióját. Olyan vázlatot készítettek, melyben csupán utaltak az SZMSZ-ben leírtakra, a vonatkozó törvényekre, a kialakult gyakorlatra, figyelmen kívül hagyva a közoktatási törvényben és az ajánló-segítő szakirodalomban leírtakat.

A pedagógiai program alapdokumentum, amely a közoktatási törvénynek és csatlakozó törvényi előírásoknak, valamint a Nemzeti alaptanterv szellemének megfelelő nevelő-oktató munka vezérfonala, irányítója. Ebből ismerhetik meg a pedagógusok, az érdeklődő szülők, diákok az iskola jellemzőit, kínálatát. A fenntartó ennek alapján tervezi meg az intézmény támogatását, fejlesztését, ezen keresztül valósítja meg oktatáspolitikai céljait. Az intézmény működését meghatározó programnak illeszkednie kell az ország és a régió közoktatási rendszerébe. Ez tehát nem vázlat, hanem átfogó, reguláló dokumentum. Mindezek a következők szerint határozták meg a dokumentumvizsgálat szempontjait:

– megfelelés a megyei, kerületi (fővárosi) oktatáspolitikai irányelveknek,

– az iskolahasználók igényei,

– a pedagógiai program feltételrendszere,

– a célok és helyi tantervek koherenciája,

– NAT-kompatibilitás,

– a közoktatási törvény előírásainak való megfelelés,

– az ellenőrzési rendszer,

– a fenntartó elvárásai,

– a jóváhagyás feltételei.

A megyei, kerületi koncepciók általában megfogalmazták a régióra érvényes legfontosabb pedagógiai szervezeti alapelveket és célkitűzéseket. Az intézmények ismerték ezeket, beépítették programjukba, megjelentek bennük a meghatározott profilok. Néhol a régió koncepciója elavult adatokkal dolgozott, az élet túllépett rajta.

Gyakori volt az intézményi alapdokumentumok (alapító okirat, SZMSZ, pedagógiai program) összhangjának hiánya, elsősorban az alap- és kiegészítő tevékenységek vonatkozásában.

A vizsgált dokumentumok között alig akadt olyan, amely ne tartalmazott volna megfelelő bemutatkozást, arculattervet. Az iskoláknak határozott véleményük van saját helyükről, szerepükről az adott térségben. A fenntartói és társadalmi elvárásoknak megfelelően tervezettek a célok is. A célrendszer általában jól kidolgozott, differenciált, megfelel a feladatoknak, kapcsolódik a NAT célrendszeréhez.

Vannak „divatos” célok, amelyek gyakoriságukkal megelőzik a többit. Ilyen például a tanulási technikák elsajátíttatása, a környezetvédelem, a környezetkultúrára nevelés, a humán értékek elfogadtatása, a toleranciára, empátiára való készség fejlesztése. Oktatási célként gyakori a nyelvek és számítástechnika emelt szintű oktatása, a gimnáziumi oktatásra való felkészítés.

Kétségtelen, hogy e célok között korszerű, az élet által diktált szükségszerűségek húzódnak meg, gyakran azonban a helyi tantervek, a tananyag, a program belső tartalma nem tükrözi ezen célok fontosságát. Egyértelműen felértékelődtek a polgári értékek, nőtt a gimnáziumi oktatás jelentősége.

A helyzetelemzés, a személyi és a tárgyi feltételrendszer számbavétele hiányzott némelyik programból, pedig az intézmény és a fenntartó ennek alapján tudja a szükséges fejlesztéseket tervezni és ütemezni. Szerepet játszott ebben az a hallgatólagos elgondolás, hogy a fenntartó a program elfogadásával a feltételek biztosítását is korlátlanul vállalja. Valószínűsíti ezt a feltevést az is, hogy a helyi tantervek taneszközigényei megtervezésében gyakran a teljes ajánlati skálát szerepeltették a meglévő készlet és valós szükséglet különbsége helyett. Ezzel a fenntartó belehajtható egy olyan vállalásba, amelyre nincs felkészülve. A későbbiekben ez feszültségforrássá válhat a fenntartó és az intézmény között, hiszen az önkormányzatok többsége nincs abban a gazdasági helyzetben, hogy a maximális igény kielégítésére kötelezze el magát. Az eszközbeszerzési elvárások igen nagy szóródást mutatnak, évenként és csoportonként negyvenezer és száznegyvenezer forint között mozognak. A pedagógiai programok 1998-as implementációja miatt a beszerzések ütemezését javasoltuk.

A továbbképzési tervek azt mutatják, hogy az új ismeretkörök tanítására folyamatos a felkészülés. Ritka az az iskola, amely a fenntartótól a központi támogatáson túl további pénzt igényelne a továbbképzéshez. A személyi fejlesztési igények között leggyakrabban pszichológust, fejlesztő pedagógust és logopédust szerepeltetnek. Súlyosabb a helyzet a kisiskoláknál, ahol gyakran a megfelelő szakosellátottság sem biztosított.

A helyi tantervek

A helyi tantervek elkészítéséről több általában jellemző pozitívumot említhetünk. Az iskolák többsége mellékelt részletes integrációs hálót és/vagy óratervet, amelyek lefedték a műveltségi területeket és ismeretköröket. Az óraigények kimutatását részletesen kimunkálták, évenkénti bontásban elkészítették a költségvetést sokszor a teljes hatályossági időre. Ez sok vonatkozásban csak elvi iránymutató lehet a fenntartó számára, de hasznos információkat tartalmazhat. Gondosan tervezték a tanórán kívüli tevékenységet, az iskola egyéb szolgáltatásait is.

A többiskolás településeken gyakori a túl korai szelekció. Az emelt szintű oktatás 1–3. osztályban történő bevezetésével csökken az átjárhatóság és változtatás esélye, kevés választási lehetőség marad a korai szelekciót nem vállaló gyermekek (szülők) számára.

A kedvezőbb tanulói összetételű iskolák a hátrányos helyzetű, gyengébb képességű gyermekek oktatását esetenként visszahúzó, korlátozó tevékenységként élik meg, de szép példáit tapasztaltuk a hátrányos helyzetűek oktatását felvállaló, a kisebbségi kultúrát a többség számára is közvetíteni kívánó programoknak is.

A szükséges óraszámok meghatározásakor általában tiszteletben tartották – ha volt ilyen – a fenntartóval kialkudott órakeretet. Ez leggyakrabban az átmeneti óraterv és a NAT szerinti órák különbsége volt. Ahol nem történt ilyen megállapodás, ott csak a NAT szerinti órák mennyiségét tervezték. Ez nehezítette az emelt szintű oktatás órakeretének biztosítását, és csak a nem kötelező órák választékának szűkítésével tudták megoldani, ami egyúttal a választható órák burkolt kötelezővé emelését jelentette. A helyi tantervek már a megemelt óraszámra készültek.

A legtöbb hiba a követelmények helytelen értelmezéséből adódott. Gyakran keveredett az általános, részletes és közös követelmények fogalma. Jellemző volt, hogy a követelményeket nem bontották tantárgyanként évfolyamokra, csak vizsgaszintenként határozták meg azokat. Ezzel bizonytalanná vált az értékelés, osztályozás, a továbbhaladás feltételeinek meghatározása a vizsgaszintet nem jelentő évfolyamok esetében.

Az emelt szintű tárgyak között vezetnek az idegen nyelvek, a számítástechnika és a humán tárgyak. Kevés a matematikai, a természettudományos, a testi nevelést szolgáló emelt szint vállalása.

Általános tapasztalat, hogy az 1–4. osztályos helyi tantervek egységesebbek és igényesebbek, és jobban követik az előírásokat, mint az 5–10. osztályosok. Utóbbiakban sokszor kevésbé kimunkált az új ismeretkörök helyi tanterve és a művészetek közül a vizuális kultúra.

A középiskolák többségében vagy magas színvonalú, igényes helyi tanterveket készítettek, vagy teljesen felesleges munkának tekintették azt, mint amire majd csak a távoli jövőben lesz szükség.

Kevesen vállalkoztak önálló kidolgozású helyi tanterv készítésére, akik viszont igen, azok legtöbbször igényes, gondos munkát végeztek. Leggyakrabban az Apáczai-tantervcsalád, a Nemzeti Tankönyvkiadó, a Bőrfestő Utcai Általános Iskola, a RAABE Kiadó tanterveit adaptálták vagy vették át, a forrást azonban ritkán jelölték meg. Az eltérő tanterv szerint oktató iskolák választása a BG GYTF Gyakorló Iskolájának tantervére, valamint az eltérő tantervű összevont osztályok számára kiadott tantervekre esett. A normál osztályok mellett tagozatként működő eltérő tantervű osztályok sajátos érdekei és jellemzői az intézmények pedagógiai programjaiban csekély hangsúlyt kapnak.

Az iskolai makrotantervek „helyivé tétele” még nem tekinthető befejezettnek. Az intézmények céljai és specialitásai az emelt szinten tanított tantárgyakban, nívócsoportokban és a tanórán kívüli tevékenységekben jelennek meg, de az egyes tantárgyak tananyaga csak mérsékelten tartalmaz helyi sajátosságokat. A kidolgozottság mértéke és a formai kivitel szempontjából igen nagy különbségek tapasztalhatók. A gondos, áttekinthető, egységes szerkezetű helyi programoktól a néhány soros kézzel írt változatig minden előfordult.

Az iskolába lépés feltételeit általában a kezdő évfolyamra tervezték meg, a magasabb évfolyamon történő belépés feltételeit csak ritkán, ha emelt szintű oktatás is van. A korai szelekció jellemző tünete, hogy egyes iskolákban már az 1. osztályban is komoly felvételi vizsgát írnak elő, ugyanez a helyzet a más iskolából való átiratkozás esetén is.

A magatartás és a szorgalom értékelésének, osztályozásának tervezése gyakran elmaradt, viszont a tantárgyi értékelés és osztályozás sok helyen szépen kidolgozott rendszert alkotott. A belső méréseket elsősorban tantárgyi eredményekre tervezték. Általános iskolában néhány példa akadt a nevelési célok teljesülésének diagnosztikus mérésére. A középiskolák többsége a nevelési eredmények mérését nem tervezte.

A nevelői munka, illetve a pedagógiai program eredményeinek belső ellenőrzése szerepel a dokumentumokban. Több helyen jelzik a szülők közösségeinek és a szaktanácsadói szolgálatnak a bevonását is. Szakértői ellenőrzés tervezésére a programokban nem találtunk példát.

Érdekes és eltérő megközelítésű témakör a felzárkóztatás, képességfejlesztés, tehetséggondozás. Fontosságát aszerint ítélték meg, hogy milyen az iskola gyermekközösségének összetétele. Legkidolgozottabb ott, ahol fejlesztő pedagógus is van, de sokoldalúbb a tervezés a hátrányosabb helyzetű gyermekeket foglalkoztató intézményekben. Érdemes megemlíteni, hogy a legtöbb programban szerepel a képességfejlesztés kifejezés, de gyakorlatának tervezése hiányzik, illetve csak a kiváló képességekre vonatkoztatják, és összemosódik a tehetséggondozással, holott nem minden képesség tehetség, a gyenge vagy hibás képességeket is kiemelten és szakszerűen kell fejleszteni.

A programok leggyengébb pontja a gyermek- és ifjúságvédelem tervezése volt. A megismert dokumentumok közül csupán néhányban kapott kellő hangsúlyt, megfelelő mélységű tartalmi kidolgozottságot. Jellemző az a nézet, hogy gyermekvédelmi feladat elsősorban ott van, ahol szegény, hátrányos helyzetű gyermekek tanulnak nagy számban. A családi környezetet tekintik az egyetlen veszélyeztető tényezőnek. Ez valóban az első, de nem az egyedüli veszélyeztető elem. A baráti kör, a tömegkommunikációs eszközök, a kortársi szokások, a drog, az alkohol mindenkit veszélyeztethetnek. Az ellenük folytatott küzdelem sehol sem felesleges.

Az intézmények többsége eleget tett a legitimáció és nyilvánosság követelményeinek. Több gond volt a módosítás lehetőségének értelmezése és meghatározása esetében. Számos példa akadt a túl liberális és túl szigorú megfogalmazásra. Ha a módosítás kezdeményezését minden pedagógus jogává teszik, szélsőséges esetben a nevelőtestület folyamatosan a módosítással lesz elfoglalva, veszélyeztetve ezzel a nyugodt oktatást és a program stabilitását. Célszerű ezért a jogot a nevelőtestület kisebb közösségeinek megadni. Ha viszont túl szigorúak a módosítás feltételei – például az csak a teljes nevelőtestület joga –, túl körülményessé válik, megnehezíti, lehetetlenné teheti a hibák korrekcióját, a szükséges megújulást.

A programok többsége végső formájában már nem tartalmazza az itt bemutatott negatívumokat, hiszen az intézmények vezetői általában köszönettel fogadták a programok elemzését, és elvégezték a szükséges korrekciókat.

Reméljük, hogy a szakértői csoport munkájával hozzájárult a pedagógiai programok színvonalának emeléséhez, hasznos segítséget nyújtott a fenntartóknak a döntések meghozatalához.