„Nem kell elölről kezdeni mindent!”

– Interjú Környei László közoktatási helyettes államtitkárral¹ –

Az 1998-as májusi választások eredményeként új kormány alakult, változott az oktatási tárca vezetése is. A pedagógusok közül sokan nem csekély aggodalommal tekintettek a szeptemberi tanévkezdés elé. Mi lesz a Nemzeti alaptanterv további sorsa? Milyen oktatáspolitikai irányváltásokat tervez az új minisztériumi vezetés? Mi történik a NAT-implementáció eredményeként kidolgozott országos és helyi dokumentumokkal? Ezekre a kérdésekre kértünk választ az Oktatási Minisztérium közoktatási ügyekben illetékes államtitkárától, Környei Lászlótól.

– A Fidesz oktatáspolitikai programjának egyik sarkalatos pontja volt a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatának s a szükséges korrekcióknak mielőbbi elvégzése. A Fidesz oktatáspolitikusai más, az 1998-as választások után vele koalícióra lépett pártokkal ellentétben sem a kampány során, sem azt követően nem jelezték a NAT bevezetésének esetleges elhalasztását. A beterjesztett kormányprogram oktatáspolitikai fejezete is hasonló szellemben fogalmazott. Zárójelben jegyzem meg, hogy a megelőző oktatásügyi kormányzat is szükségesnek tartotta a NAT felülvizsgálatát, természetesen egészen más kiindulásból. Frissen kinevezett helyettes államtitkárként hogyan vélekedik Ön a NAT felülvizsgálatáról? Egyáltalán felül kell-e vizsgálni az alaptantervet, s amennyiben igen, akkor melyek azok a vonatkozások, problémák, amelyek szükségessé teszik ezt az elemzést?

– Önmagában érdekes a kérdésfelvetés, mivel hivatalba lépésem óta sokan fordulnak hozzám ezzel kapcsolatban, de Öntől eltérően, általában azt kérdezik, hogy elindítjuk-e egyáltalán a NAT-ot 1998 szeptemberében. Úgy látszik, azok, akik a NAT elsöprését követelték – tudjuk, hogy vannak ilyen erők az oktatáspolitikai arénában –, jobban érveltek, mint azok, akik a NAT-implementáció eddigi tapasztalatainak nagyon finom, árnyalt elemzése alapján végrehajtandó korrekcióról beszéltek. Valójában sem a Fidesz oktatáspolitikai programja, sem a kormányprogram nem vetette fel a NAT implementációs folyamatába történő azonnali és drasztikus beavatkozás gondolatát. Az oktatáspolitikának óvakodnia kell az ilyen jellegű durva, szakmailag semmiképpen nem indokolható beavatkozásoktól. Az idézett dokumentumokkal összhangban az az álláspontunk, hogy a NAT-ot felül kell vizsgálni, de korántsem politikai okokból. Nem lenne jó újabb harcokat gerjeszteni. Az oktatásügynek nyugalomra van szüksége, bármit változtatni, alakítani csak megfontoltan, indulatoktól mentesen és alapvetően szakmai érvek alapján lehet.

Milyen szempontból vet fel a NAT olyan problémákat, amelyek miatt mégis szükséges változtatni? Az alapvető problémát abban látom, hogy az alaptantervnek iskolaszerkezet-alakító hatása van. A NAT pedagógiai szakaszolása valójában a 6+4+2-es tagolású iskolaszerkezetet jeleníti meg. Fontos oktatáspolitikai alapelvnek tartom, hogy egyetlen szerkezeti modellt se preferáljon az oktatáspolitika, tehát a hagyományos szerkezetet se, de különösen olyan szerkezeti tagolást ne, amely valójában nem is létezik a magyar közoktatás valóságában. A NAT felülvizsgálata kapcsán sem, de az esetleges változtatásokat illetően sem akarunk belemenni az elmúlt évtizedből sajnos jól ismert „hitvitákba”, bizonyos tartalmi arányok ügyébe. Ez persze nem jelenti azt, hogy nem érzékeljük tartalmi problémák felmerülését az implementáció folyamatában. Alapvetően azonban most arra koncentrálunk, hogy kiiktassuk a NAT-nak az iskolaszerkezetet meghatározó elemeit, s ezt végre lehet úgy hajtani, hogy nem érintünk tartalmi kérdéseket. Valójában nem is az alaptanterv megváltoztatásáról van igazán szó, hanem annak a jogszabályi környezetnek a változtatásáról, amelynek csak egyik eleme az alaptanterv, de ugyanilyen része a közoktatási törvény, az alapműveltségi vizsga- és az érettségi vizsgaszabályzat. A legalapvetőbb ilyen elem az, hogy a tantárgyak egy jelentős része esetében az ismeretek megtanulását – bármilyen iskolatípusba is járjanak a tanulók – a 10. évfolyam végéig be kell fejezni. Mint ismeretes, ez váltotta ki a NAT-tal szemben a legélesebb ellenérzéseket. Ha véghezviszünk egy olyan törvénymódosítást, amely kimondja, hogy az érettségit adó középiskoláknak lehetőségük van arra, hogy a Nemzeti alaptanterv követelményeit a 12. évfolyam végéig teljesítsék, akkor ezzel a NAT-nak az iskolaszerkezetet leginkább befolyásoló elemét, úgymond, a „méregfogát” húztuk ki. Lehetőségként kell a törvénybe iktatni, hogy a középiskolák alternatív módon működtethetnek olyan osztályokat, amelyek csak az alapműveltségi vizsgára készítenek fel, s természetesen működtethetnek érettségire felkészítő osztályokat. Úgy gondolom, hogy a 10. évfolyamig tartó oktatást, az ehhez kapcsolódó tantervi tervezést lehetővé kell tenni a középiskoláknak, de nem szabad kötelezően előírni a számukra. Ez a törvénymódosítás egy jelentős feszültségforrást iktatna ki a közoktatásból, mindenképpen megszűnik a 6+4+2-es szerkezet megvalósulásának kényszere.

– Azt is jelenti ez, hogy az implementáció eddig megvalósult szakaszában megfogalmazódott tartalmi problémákra egyelőre nem is igen akar válaszolni az oktatáspolitika?

– Bizonyos tartalmi, szakmai problémákra oda kell figyelnie az oktatásirányításnak, de csak a NAT implementációs folyamatának nagyon alapos elemzése után. Van néhány kulcsprobléma, amelyet már az eddigi tapasztalatok birtokában is lehet érzékelni. Amint az ismert, a NAT egyes műveltségterületeit kidolgozó szakembereknek volt egy olyan, nem is titkolt szándékuk, hogy minél több új, modern tartalom jelenjen meg a közoktatásban. Olyan tartalmakra gondolok, mint a társadalomismeret, az emberismeret, a média- és mozgóképismeret, a gazdasági-gazdálkodási ismeretek, és sorolhatnám tovább. A helyi tantervek készítésére vonatkozó – hangsúlyozom, egyelőre nem szisztematikusan összegyűjtött – tapasztalatok azt mutatják, hogy ezek a modern tartalmak nem épültek be a helyi tantervekbe, a tananyagokba. Különösen a nagy múltú, patinás középiskolák tanterveibe nem, amelyek nagy számban hat-, illetve nyolcosztályos gimnáziumokként működnek, s amelyeknek az utolsó két évfolyamában kívánatos lenne, hogy ezek a modern ismeretek helyet kapjanak. Ez persze korántsem jelenti azt, hogy csak itt van, itt lenne szükség ezeknek a tartalmaknak a közvetítésére. A társadalomban való eligazodásra, a modern kultúra befogadására ugyanis az iskolázás egész időtartama alatt szükség van. Épp ezért tartom problémának azt, hogy ezek az ismeretek általában nem vagy nem kellő súllyal jelennek meg az iskolák helyi tanterveiben. Ezeknek a tartalmaknak a hiánya egyben rávilágít a NAT-ban érvényesülő tartalmi szabályozás egyik legfőbb problémájára is. Úgy tűnik, hogy a tantervkészítők modernizációs törekvéseinek megjelenítése önmagában az alaptantervben nem elégséges ahhoz, hogy a tartalmi megújulás megvalósuljon.

– Úgy kell ezt érteni, hogy az alaptanterv túl lazán szabályozza a helyitanterv-készítést, s ezáltal a kívánatos új tartalmak beépülése esetlegessé válik?

– Valójában erről van szó. A helyi tanterv mozgásterét a kerettanterv kiadásával látszólag beszűkítjük, de ezzel elérhetővé válik, hogy a társadalom igényei szempontjából kívánatos műveltségelemeket ne hagyhassa ki az iskola a helyi tantervéből. A mozgástér bizonyos értelemben vett behatárolásáról és nem az iskola autonómiájának korlátozásáról van szó. Ez azzal biztosítható, hogyha nemcsak és nem is elsősorban a kerettantervvel próbálunk meg szabályozni, hanem távlatban pedagógiai rendszereket alakítunk ki és ajánlunk az iskolák számára. Ez egy új szabályozási mód, megpróbálom megvilágítani a lényegét.

Az elmúlt egy-másfél évben, a NAT implementációja során egy hatalmas, eddig valóban nem tapasztalt méretű innovációs folyamat bontakozott ki, amely rengeteg értéket, szakmai tapasztalatot hozott. Ezek összegezése és elemzése alapján tudjuk majd kialakítani azokat a pedagógiai rendszereket, amelyeket kínálatként tudunk majd a közoktatás egészében megjeleníteni. A pedagógiai rendszer a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszának az elnevezése. Ebben az értelemben pedagógiai rendszernek tekinthető az 1–8. évfolyamot magában foglaló szakasz, de ugyanilyen rendszer lehet az 1–6. évfolyam is. Azt, hogy valójában mely szakaszokat lehet vertikálisan egységes szakasznak tekinteni, azt majd a NAT eddig lezajlott implementációs folyamatának a részletes, sok-sok intézményre, szándékaink szerint az intézményrendszer egészére kiterjedő, nagyon részletes elemzése fogja eldönteni.

– A pedagógiai rendszerek elvileg tehát visszatükrözik a NAT-implementáció során kialakult lehetséges iskolaszerkezeti kombinációkat, tehát lesz egy 1–8., egy 1–6. évfolyamos rendszer s ehhez illeszkedően a középfokra egy 9–12., illetve egy 6–12. évfolyamos pedagógia rendszer?

– Hogy mely szakaszokat – például az 1–4.-et vagy az 1–6.-at – tekinthetjük vertikálisan egységes szakasznak, azt a pedagógiai programok és helyi tantervek kialakult rendszereinek az elemzése alapján lehet meghatározni. Egy-egy pedagógiai rendszer olyan komplex szabályozó eszközegyüttes, amely tartalmazza a kerettantervet, a hozzá illeszkedő ajánlott tankönyv- és taneszközcsaládot és a mérés és értékelés eszközeit a pedagógus kezébe adható mérőeszközökkel, feladatlapokkal. A pedagógiai rendszer ezeken kívül magában foglalja a továbbképzési és a pedagógiai szolgáltatás rendszerét.

– A szavaiból úgy érzékelem, hogy korántsem egyetlen pedagógiai rendszerben kíván gondolkodni az oktatáspolitika, hanem több egymás mellett létező pedagógiai rendszert kívánnak kidolgozni, ahogyan az imént fogalmazott: „kínálatként megjeleníteni”.

– Hollandiában például 2-3 pedagógiai rendszer létezik egymás mellett, és így gyakorlatilag lefedi az igények 95 százalékát. Hozzávetőlegesen nálunk is három rendszert érdemes felkínálni, de ezt sem úgy, hogy ezek közül valamelyiket kötelező választani. Legalábbis az első időszakban semmiképpen sem. Ezt olyan kínálatként kell adni, amely mellé olyan jó, sokoldalú pedagógiai szakmai szolgáltatást lehet hozzáilleszteni, amely annyira vonzóvá teszi ezeket a pedagógiai rendszereket, hogy a pedagógusok, az iskolák igen nagy százaléka ezt fogja választani.

– Ez azt jelenti, hogy az implementáció elemzését követően 2-3 rendszerkompatíbilis kerettantervet kell kidolgozni, amely a magja lesz ezeknek az egymás mellett létező, választható pedagógiai rendszereknek?

– A kérdés azért érdekes, mert jelez egy fontos szakmai, tantervelméleti dilemmát. Nevezetesen azt, hogy a kerettanterv adhat-e olyan nagy mozgásteret, hogy csak egy olyan kerettantervet dolgozzunk ki, amelyre felépíthető a két-három-, esetleg négyféle pedagógiai rendszer, vagy ezzel szemben egy olyan mértékben szabályozó, beszűkítő kerettantervet készítünk, amely nem adja meg a többféle rendszer ráépíthetőségének a szabadságát. Ez utóbbi esetben csak akkor tud több pedagógiai rendszer létezni egymás mellett, ha több kerettanterv készül. Ez olyan szakmai kérdés, amelyet hosszas vita után a szakmának kell eldöntenie.

– A pedagógiai rendszer logikájának megfelelően mit értünk kerettanterven? A kérdést már csak azért is fontos feltenni, mivel a NAT-történet során többféle értelmezése is előkerült ennek a fogalomnak. A NAT első változatának kidolgozásakor magát az alaptantervet is keretjellegű, azaz vázlatos, az iskola, a pedagógus által kiegészíthető tantervként jelenítették meg. A NAT harmadik-negyedik változatának időszakában a kerettantervet az alaptanterv és a helyi tanterv közé iktatott, köztes szabályozási szintként értelmezték, amely már konkrétabban fogalmazza meg a műveltségtartalmakat és a követelményeket, mint a NAT, de kevésbé konkrétan, mint a helyi tanterv.

– A kiindulási alap az, hogy a kerettanterv a közoktatási rendszer egy-egy vertikálisan egységes és horizontálisan teljes szakaszát kívánja tartalmilag szabályozni. Nyilvánvaló, hogy a ma élő iskolatípusok, a nyolc évfolyamos általános iskola, a négyosztályos osztatlan osztályokban tanító „elemi” iskola, a négy-, hat- és nyolcosztályos gimnázium vagy a négyosztályos szakközépiskola olyan szakaszai a közoktatásnak, amelyek horizontálisan egységesek és vertikálisan teljesek. Elvileg ezek mindegyikére meg lehet fogalmazni egy-egy kerettantervben azokat a tartalmi elemeket, amelyeket a felsorolt intézmények közvetítenek, illetve amelyek mindegyikére kidolgozható egy teljes pedagógiai rendszer. Nem valószínű azonban, hogy az oktatási kormányzatnak mindegyik létező iskolatípusra ki kell dolgoznia a kerettantervet, pedagógiai rendszert. Valójában azzal alakíthatjuk a közoktatási rendszert, ha elsősorban azokra az iskolatípusokra, szakaszokra dolgoztatunk ki pedagógiai rendszert, amelyeket preferálunk. Ez a fajta puha szabályozás nem azzal alakítja az iskolarendszert, hogy kimondja az „a” típusú szakaszolás támogatását és a „b” típusú tiltását, hanem azzal, hogy bizonyos, oktatáspolitikailag kívánatosnak tartott szakaszolásra dolgoztat ki olyan szakmai szolgáltatási rendszert, amellyel, ha a pedagógusok jelentős számban azonosulni tudnak, az abban foglaltak szerint fognak dolgozni.

– Térjünk még vissza a NAT-implementáció kapcsán jelzett problémához, nevezetesen ahhoz, hogy az előzetes tapasztalatok is arra utalnak, hogy nem vagy nem a kívánt mértékben következett be az a fajta tartalmi modernizáció, amelyet a NAT készítői is és az új oktatáspolitika is egyaránt fontosnak tart. Ön úgy fogalmazott, hogy a kerettantervet, azaz a korábbi elképzeléshez képest határozottabb bemeneti szabályozás érvényesítését épp ez a helyzet teszi szükségessé. Mi a biztosíték arra, hogy egy kerettanterv majd kikényszeríti azoknak az új tartalmaknak a beépülését, amelyeket a NAT szabályozási eszközrendszere nem tudott elérni?

– Tisztában vagyok azzal, hogy valamely kerettanterv törvénybe iktatása, a „holnaptól rendeletileg bevezetjük” féle gondolkodásmód nem oldja meg a tartalmi modernizáció problémáját. Meg kell nyerni a pedagógusokat, s ez csak úgy lehetséges, ha olyan szolgáltatásokat, továbbképzést illesztünk a kerettanterv vagy -tantervek mellé, amelyek révén felismerik, hogy miért jó, miért érdemes az új tartalmakat tanítani. Másként fogalmazok: olyan pedagógiai rendszereket kell kialakítani, amelyeknek megnyerhető a pedagógus. A modernizációra vonatkozó nemzetközi tapasztalatok arra utalnak, hogy ezt rendeletileg nem lehet a pedagógusból kikényszeríteni. A NAT-implementációból is kiderül, hogy csak úgy lehet sikeres a tartalmi modernizáció, ha melléállítjuk a pedagógust, különben nem válik igazán partnerré. A szakmai szolgáltatás, a továbbképzés éppen azzal tud segíteni ebben, hogy megpróbálja megmutatni, hogy az említett új pedagógiai tartalmak beépítését hogyan lehet korszerűen megoldani. Azért is nagyon fontos a NAT implementációs folyamatának az áttekintése, mert ezáltal képet alkothatunk arról, hogy egyrészt a több mint ötezer iskolában milyen megoldások születtek e tekintetben s egy sor más, modernizációs probléma tekintetében is, másrészt, hogy a legjobbnak tűnő megoldások kerüljenek be a kerettantervekbe, a pedagógiai rendszerekbe, terjedjenek el a gyakorlatban, váljanak általánossá.

– A pedagógus-közvélemény nagyon megosztott a NAT implementációs folyamatát illetően. Miközben az oktatáskutatók, a fejlesztők és persze az oktatáspolitikusok – régiek és újak egyaránt – azt állítják, hogy nagyon komoly innováció történt ebben a másfél-két évben, aközben a pedagógusok egy jelentős része formális folyamatként élte meg az implementációt. Sok olyan pedagógussal találkoztam, aki az egész folyamatot egy újabb, felülről kiadott adminisztratív feladatként értelmezte, amelynek semmi gyakorlati értelme sincs. Az is igaz, hogy találkoztam nagyon lelkes pedagógusközösségekkel is – sajnos ők voltak kevesebben –, akik tényleg nagy energiákat fektettek be a pedagógiai programok és a helyi tantervek készítésébe. Ami a hangulati tényezőknél lényegesebb: az elkészült pedagógiai programok, tantervek egy jelentős hányadának készítői semmi mást nem tettek, mint leírták a jelenlegi gyakorlatukat, nem gondolták végig perspektivikusan a tevékenységüket. Hogyan látja Ön ezt a problémát? Mit kell ezen a téren másként csinálni a jövőben?

– Nem értek egyet a kérdésfelvetésének a hangnemével, stílusával. Meglehetősen negatív értékítéletet éreztem a szavaiban, amikor azt mondta, hogy a programok nagy részében semmi mást nem írtak le, mint a jelenlegi gyakorlatukat. Szerintem az, aki az iskolák mindennapi valóságát ismeri, az tudja, hogy ez maga milyen nagy, milyen fontos dolog. Óriási eredménynek tartom azt, ha egy tantestület nekiült és végiggondolta a maga mindennapi tevékenységét. Hiszen egy ilyen önelemzés mindenképpen tudatosabbá teszi azokat a folyamatokat, történéseket, amelyek eddig spontán módon zajlottak. A folyamatoknak ez a fajta végiggondolása felszínre hozhatta azokat a belső tantestületi inkoherenciákat, amelyeket az egyes tanárok egymástól elszigetelt tevékenysége hozott létre. A pedagógiai program készítésének éppen az az egyik legfőbb célja, hogy az intézmények gondolják végig saját tevékenységüket, s azt valamilyen módon rendszerezzék. Sajnos az intézmények egy része – majd a már említett elemzés alapján eldönthető, hogy mekkora hányada – úgy tűnik, hogy sajnos nem elemezte a saját gyakorlatát, hanem az igazgató – ahogyan azt a jelentések készítésekor már megszokta – elvonult egy szobába, írt valamiféle tényleg formális szöveget, s esetleg letöltött az Internetről vagy a szolgáltató pontról tíz tantervet.

– Azt gondolom, hogy az implementációs folyamat nagyon eltérő módon ment végbe, s bizonyára számos intézményben valóban új iskolakoncepciót, helyi tantervet dolgoztak ki, másutt az elemzés koherensebbé tette a rendszert, s volt, ahol formálisan tettek eleget a program-„írási” kötelezettségüknek. Van-e már most a minisztérium birtokában erre valamilyen konkrét adat?

– Kevés konkrét információnk van. A tantervi adatbankba 680 tanterv került be, s azt tudjuk, hogy az Interneten ezekből 91 973 letöltés történt, sajnos arról nincs adatunk, hogy a több mint 40 szolgáltató ponton hány alkalommal használták a tantervi adatbank szolgáltatásait. Az Internetről történt letöltés önmagában arra utal, hogy nagy igény volt és van változatlanul a kész tantervek iránt. Hogy milyen ezeknek az igényeknek a szerkezete, azaz, hogy milyen jellegű tantervekből épültek fel a helyi tantervek, azoknak melyek a pedagógiai sajátosságai, azt majd a már említett részletes elemzésből fogjuk megtudni. Az elemzéshez igénybe szeretnénk venni az oktatási kormányzat háttérintézményeit, ahol egyébként megvan az ehhez az elemzéshez szükséges szakmai háttér. Ezzel kapcsolatban azonban fontos megjegyezni, hogy az idő itt nagy úr, azaz gyorsnak kell lenni. Olyan kutatási módszereket kell alkalmazni, amelyek viszonylag rövid idő alatt válaszolnak az implementációs folyamattal kapcsolatos kérdésekre. Sürget az idő. Az elemzés tapasztalatait az Országos Köznevelési Tanács elé szeretnénk terjeszteni, s azután el kell indítani a pedagógiai rendszerek kidolgozását. Úgy gondolom, egy éven belül meg kell jelennie az első pedagógiai rendszernek. Valójában nem kell elölről kezdeni mindent. Vannak jó rendszerek, amelyek szinte majdnem készen vannak. Elsősorban a tankönyvkiadók tanterveihez állnak gyakorlatilag teljesen készen a tankönyvcsaládok, amelyeket ki kell egészíteni azokkal a továbbképzésekkel és szolgáltatásokkal, amelyekre már utaltam. De természetesen azok a műhelyek, amelyek nem egy tankönyvkiadó, hanem más szakmai műhely vagy éppen egy más pedagógiai eszme köré csoportosulnak, szintén kidolgozhatják a maguk pedagógiai rendszerét. Tehát nem kívánjuk a központilag kidolgozott pedagógiai rendszerek alkalmazásának egyeduralmát biztosítani, bár bízunk abban, hogy ezek olyan komplex programot nyújtanak az iskoláknak, a pedagógusoknak, hogy tömegesen ezeket a rendszereket választják majd.

– Beszélgetésünk során vissza-visszatérünk az alaptantervvel történő szabályozás egyik fő problémájához, nevezetesen ahhoz, hogy miként lehet az állam által kívánatosnak tartott tartalmi elemek helyi tantervbe épülését biztosítani. Az e téren jelentkező problémák megoldására, úgy tűnik, az oktatáspolitikának sikerül megtalálnia az optimális szabályozási technikákat. Nem mindegy azonban az, hogy ezeket a tartalmakat milyen színvonalon közvetíti az iskola, a pedagógus. A világ közoktatásában ma a tartalmi szabályozással azonos hangsúlyt kap a minőségbiztosítás. A választások előtt a Fidesz részéről talán ebben a vonatkozásban érte a legkeményebb kritika az oktatásirányítást. Pokorni Zoltán egy, a folyóiratunkban közreadott kerekasztal-vitában azt állította, hogy a kormányzat a lovak közé dobta a gyeplőt, amikor nem dolgozta ki a nagyobb tartalmi szabadsághoz illeszkedő szigorú minőségbiztosítás rendszerét. Mit kíván tenni ezen a téren az új oktatásügyi kormányzat?

– Azt hiszem, nem szorul különösebb bizonyításra, hogy a NAT-implementáció tekintetében – minden ellenkező várakozással, híreszteléssel ellentétben – szeretnénk biztosítani a kontinuitást. Amit a megelőző időszakból semmiképpen sem vállalhatunk, az a minőségbiztosítás majdnem teljes hiánya, az, amit a kormányprogramban is a lovak közé dobott gyeplő hasonlatával jellemeztünk. Egyébként nem világos a számomra, hogy ezen a téren miért nem történt előrelépés, hiszen az összes parlamenti párt oktatáspolitikai programjának eddig is központi eleme volt a minőségbiztosítás fontosságának hangsúlyozása. Az Állami Számvevőszék összes eddigi, az oktatásüggyel foglalkozó jelentése is a minőségbiztosítás teljes hiányára hívta fel a figyelmet. A közoktatási érdekképviseletek ugyancsak a minőségbiztosítás megoldatlanságát hangsúlyozták az első bemutatkozó fórumon. Sorolhatnám tovább az ezzel kapcsolatos ilyen jellegű észrevételeket. Holott a ma hatályos törvények, jogszabályok egy rendkívül komoly minőségbiztosítási rendszer működését teszik lehetővé, tehát a szükséges rendszer kiépítéséhez nem kell törvényt módosítani. A lehető legrövidebb időn belül meg kell kezdeni a ma érvényes törvények szerinti minőségbiztosítási rendszer kiépítését. Ennek alapvetően két fontos pillére van: az egyik egy országos vizsgaközpont-hálózat, a másik az országos közoktatási információs rendszer.

– Mi lenne e két rendszernek a minőségbiztosításban betöltött funkciója?

– Bárki, aki megnézi az alapműveltségi és az érettségi vizsgaszabályzatra vonatkozó törvényeket, láthatja, hogy azokban a különböző feladatok kapcsán állandó hivatkozás történik a vizsgaközpontokra. A közoktatási törvény értelmében a miniszter térségi, illetve különböző szakterületekhez kapcsolódó monitorméréseket rendelhet el, amelyeket a vizsgaközpontok közreműködésével kell elvégezni. A vizsgaközpontokra tehát óriási szükség van, hiszen 2002-ben kell először alapműveltségi vizsgát tartani, addigra ezeknek a központoknak gördülékenyen kell működniük. Akkor már nem lehet kísérletezni a vizsgák lebonyolításával, hiszen a vizsgázó gyerekek továbbhaladását nagyban befolyásolja az, hogy mennyire szakszerűen szervezettek ezek a vizsgák. A vizsgaközpontoknak azonban nemcsak a vizsgák szervezése, a feladatbankok működtetése, a dolgozatok értékelése a feladatuk, hanem a különböző mérések adatainak feldolgozása, elemzése is. Közismert, hogy az adatok önmagukban csak számok, ezek akkor válnak információkká, ha összefüggéseiket feltárjuk. Ebben kell nagyon hatékony szerepet vállalnia a vizsgaközpont-hálózatnak. A vizsgaeredményeket sok szempontból kell majd elemezniük, meg kell vizsgálniuk például azt, hogy milyen összefüggés van az eredmények és az iskolák feltételei, a helyi tanterv sajátosságai között. Ezek persze kiragadott példák, de érzékeltetik, miként alakítható ki az adatok halmazából egy jól strukturált információ. A minőségbiztosítás szempontjából ez utóbbi feladatok nagy jelentőségűek.

– Mennyi idő alatt lehetséges ennek az országos vizsgaközpont-hálózatnak a kiépítése?

– Valójában nagyon gyorsan kialakítható ez a rendszer akkor, ha a politikai akarat és az anyagi feltételek megvannak. Amint az az eddigiekből kiderült, az oktatásügyi kormányzat az egyik legfontosabb politikai s egyben szakmai célnak tekinti a minőségbiztosítás feltételeinek megteremtését. Elvben az 1999-es költségvetésben a vizsgaközpontok létrehozására 1 milliárd forintot kér az OM. Szervezetileg sem túlzottan bonyolult a feltételek megteremtése, hiszen a minisztérium háttérintézményeinek átszervezésével azonnal megalakítható öt regionális központ. Ha az Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontját és az Országos Közoktatási Szolgáltató Iroda vizsgákkal kapcsolatos feladatait összevonjuk, akkor létrehozhatunk egy országos vizsgaközpontot, s az OKI mai szervezeti bázisán Győrben, Veszprémben, Szegeden, Debrecenben és természetesen Budapesten egy-egy területi központot.

– Említette a minőségbiztosítási rendszer másik pillérét, a közoktatási információs rendszert. Mit jelent ez a gyakorlatban?

– Amint az ismert, a minisztérium hozzávetőlegesen százmilliós tendert írt ki a közoktatási információs rendszer kiépítésére. Ennek megkezdődtek a munkálatai. Jelenleg a fogalomdefiníciók, az úgynevezett fogalomhierarchia kialakítása zajlik, illetve készül egy intézménytörzs, egy alapadatbázis. Mindenképpen szeretnénk elérni, hogy ez az információs rendszer működőképes legyen, mert ez biztosíthatja azt, hogy feltáruljanak a közoktatási adatok között összefüggések.

– Milyen adatokkal és milyen módon tudja segíteni a közoktatási információs rendszer a minőségbiztosítást?

– A minőségbiztosításnak egyik nagyon fontos eleme, hogy az iskolák a kívánatos tárgyi és anyagi feltételek mellett működjenek. Az oktatási miniszter első, éppen most kiadott rendelete az intézmények eszköznormatívájának meghatározására vonatkozott. Ebben pontosan, tételesen meghatározza a tárca, mi az, amivel minden intézménynek rendelkeznie kell. Az iskolák fontos minőségi mutatója az, hogy ehhez a normatívához képest mennyire ellátottak. Makroszinten ezt az állapotot csak akkor tudjuk megjeleníteni, s a költségvetési vitákban csak akkor tudunk érvelni, ha pontos adatokkal rendelkezünk az eszközellátottságról. S meg tudjuk mondani: ez a normatíva, ilyen az intézmények ellátottsága, ennyi a különbség, a normatíva eléréséhez ennyi pénzre van szükség. A közoktatási információs rendszer tehát akkor tudja jól segíteni a minőségbiztosítást, ha meg tudjuk határozni a különböző feladatellátások ideális feltételeit, s ezt egybe tudjuk vetni a rendszer állapotára vonatkozó adatokkal. Az olyan vérre menő oktatáspolitikai viták, mint például a kistelepülések iskoláinak ügye, nagyon könnyen eldönthetőek akkor, ha az említett pontos információk rendelkezésre állnak. Egyértelmű politikai akarat, hogy az 1–4. évfolyamon a gyerekek maradjanak lakóhelyükön. A felsőbb évfolyamokon azonban nagyon fontos a szakos tanári ellátás biztosítása. A kisiskolák mint pénzfaló szörnyek ellen hadakozókkal szemben valós adatokkal lehet érvelni akkor, ha pontosan tudjuk az iskolák működtetésének a fajlagos költségeit.

Egyébként az Állami Számvevőszék jelentései is egyértelműen bizonyítják, hogy az 1200 tanulóra méretezett lakótelepi iskolák, amelyekben ma nem ritkán 200 gyerek lézeng, a kisiskoláknál sokkal inkább nevezhetők pénzfaló szörnyeknek. A közoktatási információs rendszernek olyan adatokat kell tartalmaznia a rendszerről, amelyek az iskolák tényleges helyzetéről adnak képet a döntéshozók, a politika számára. Maradjunk a kisiskolák példájánál. Az imént említett számvevőszéki jelentés alapján úgy látjuk, hogy pontosan a szakos tanári ellátottság biztosítása érdekében lenne célszerű az intézményfenntartó társulásokat létrehozni. Ennek egy, úgymond, puha eszköze a társulásokat támogató normatíva. A Számvevőszék megvizsgált egy sor társulást, s kiderült, hogy többségük csak papíron létezik, csak azért hozták létre, hogy az önkormányzatok megkapják a normatívát. Abban az esetben, ha az információs rendszer vizsgálja azt, hogy mekkora az egyik településről a másik település iskolájába átjáró tanulók száma, akkor nem célvizsgálatoknak kell kideríteniük, hogy léteznek-e a társulások vagy nem, hanem az iskolákból beérkező információknak.

– Alkalmassá tehető-e ez az információs rendszer arra, hogy a tanítási-tanulási folyamat hatékonyságáról közvetítsen információkat?

– Szeretnénk, ha a jelenlegi oktatásstatisztikai rendszer átalakulna olyan információs rendszerré, amely képes lenne a pedagógiai munka jellemzőinek a megragadására. Gondoljuk meg, hogy például a szakos ellátottságra vonatkozó adatokból milyen sokféle következtetés vonható le az iskola tartalmi munkájára vonatkozóan. Az iskola tantárgyfelosztásából például meg lehet tudni, hogy mekkora az egy pedagógusra jutó tanulók száma, lehet „mérni”, mekkora az egyes pedagógusok terhelése, meg lehet tudni, milyen tanórán kívüli foglalkozások vannak, melyek kifejezetten a nevelési feladatokat szolgáló pedagógiai tevékenységek. Lehet továbbá vizsgálni, hogy az egyes iskolatípusokban milyen ezeknek a nevelési jellegű iskolai tevékenységeknek az aránya, és a különböző paraméterek közötti összefüggések feltárásával például elemezhető, miként hatnak az iskolai feltételek a nevelési jellegű foglalkozások gyakoriságára.

– A tartalmi szabályozás kapcsán kibontakozott vitákban gyakorta megfogalmazódott az az álláspont, mely szerint az állam az oktatás tartalmát az alaptantervi követelményeken és a vizsgarendszeren keresztül kell hogy szabályozza, sőt ezeken keresztül szavatolható a minőség is, hisz a vizsgák követelményei csak a tanítás, a pedagógiai munka egy adott szintjén teljesíthetők. Eszerint a minőségbiztosítás alapvetően a kimenetszabályozással történik, a folyamat közbeni ellenőrzés és értékelés semmiképpen sem állami feladat. E vélekedés szerint bármilyen folyamat közbeni külső ellenőrzés összeegyeztethetetlen az iskola, a pedagógus szakmai autonómiájával. Osztja-e ezt az álláspontot? Másként fogalmazva a kérdést: a minőségbiztosítás hatékonyabb érvényesülése nem indokolja-e a folyamat közbeni értékelés és ellenőrzés hagyományos vagy megújított formáinak alkalmazását?

– Egy történettel kezdem a választ. Nemrég egy fórumon voltam, ahol kistelepülések iskoláinak pedagógusaival találkoztam. Két órán keresztül tettek fel kérdéseket. Már a beszélgetés vége felé jártunk, amikor egy középkorú tanítónő majdnem könnybe lábadt szemmel a következőket mondta: „Húsz éve tanítok egy kis falusi iskolában, és a húsz év alatt senki nem nyitotta rám az osztálytermem ajtaját, húsz év alatt még senki nem volt kíváncsi arra, hogy mit csinálok.” Hallgatva ezt a kolléganőt elgondolkodtam azon, mi is valójában a célja, az értelme a szakmai autonómiának? Jó-e az, ha egy pedagógusnak, aki dolgozik egy életen át, aki rengeteg energiát fektetett abba, hogy kialakítsa a maga tanítási stílusát, évtizedeken át soha senki nem mond egy jó szót arról, amit csinál, ami valójában az élete? Ma természetesen nincs annak realitása, hogy az állam magára vállalja azt a szerepet, hogy ehhez a kolléganőhöz és sok tízezer társához eljusson. Ezt az intézménynek kell vállalnia. A minőségbiztosítás első és talán a legfontosabb szintje az intézményi szint. A kormányprogramban is ezért beszéltünk négyszintű minőségbiztosítási rendszerről. Igenis, az intézmény különböző szintű vezetőinek meg kell látogatniuk a pedagógust. Az iskola pedagógiai programjának részeként ki kell dolgozni, a programba be kell építeni az intézmény minőségbiztosítási rendszerét, világossá kell tenni mindenki számára, hogy milyen rend szerint, milyen szempontokat vizsgálva ellenőrzik és értékelik a pedagógusok munkáját. Azt is egyértelművé kell tenni, milyen esetekben lehet szüksége az intézménynek külső szakértő igénybevételére. Fontos leszögezni: ez nem történhet állami akaratból, ezt nem kezdeményezheti az állam.

– A minőségbiztosítás rendszere mennyire épült be az intézmények pedagógiai programjába?

– Sajnos semennyire sem. Ez ügyben éppen most szeretnénk a közoktatási törvényt módosítani. A törvény 48. paragrafusa felsorolja, hogy a pedagógiai programnak mit kell tartalmaznia. Ide be szeretnénk iktatni azt, hogy a pedagógiai programnak tartalmaznia kell a minőségbiztosítás helyi rendszerének leírását. Sőt azt is törvénybe kívánjuk iktatni, hogy az éves munkatervben rögzíteni kell az intézményen belüli ellenőrzés programját. Szakmai autonómia csak egy ilyen szigorú belső minőségbiztosítási rendszer mellett képzelhető el. Fel kell ismerniük az intézményeknek, hogy egyre inkább létérdekük a saját maguk által kidolgozott, jó, megbízható minőségbiztosítási rendszer kialakítása.

– Iskolaigazgatókkal, pedagógusokkal a minőségbiztosításról, ellenőrzésről beszélgetve az derül ki, hogy még mindig inkább kívülről, például a fenntartótól várják azt. Nehezen fogadható el ma még az, hogy a minőségbiztosítás szakmai értelemben az intézményi kompetenciába tartozik. Nem lenne célszerű egy ideig nagyobb hangsúlyt adni a fenntartó minőségbiztosításban betöltött szerepének?

– A fenntartónak is jelentős szerepe van a minőségbiztosításban, ez a rendszer második szintje, de ez nem helyettesítheti az első, intézményi szintet. A fenntartó elsősorban nem a szakmai-pedagógiai szempontokból vizsgálja az intézmények munkáját, hanem a felhasználói igények kielégítése szempontjából. A fenntartó azt vizsgálja továbbá, hogy az intézményeknek juttatott anyagi eszközök milyen hatékonysággal hasznosulnak, a lakosság mennyire elégedett az iskola szolgáltatásaival, milyenek a továbbtanulási arányok stb. Éppen az intézményi autonómia következtében nem lenne kívánatos, ha maga a fenntartó közvetlenül vizsgálna szakmai szempontokat. Amennyiben ilyen jellegű vizsgálódást tart indokoltnak az intézményeiben, akkor szakértőt kér fel.

– Az imént négyszintű minőségbiztosítási rendszerről beszélt. Melyek a rendszer további szintjei?

– A harmadik szint a vizsgaközpont-hálózat, amely terveink szerint teljes kiépítettségében megyei jellegű lesz. Ezek a központok, amint már utaltam rá, bonyolítják a vizsgákat, de maguk is végeznek majd a miniszter által elrendelt területi méréseket. Fontos funkciónak tartom azt, hogy ezek a területi, később megyei központok folyamatosan figyeljék a területükön zajló alapműveltségi és érettségi vizsgákat, s elemezzék ezeknek a tapasztalatait. Ezek alapján jelezhetik a miniszter számára a problémákat, s a jelzést követően a miniszter elrendelhet regionális méréseket, célvizsgálatokat, amelyek szintén a minőségbiztosítást szolgálják. S a negyedik szint, a már említett országos vizsgaközpont.

– Ezek a minőségbiztosítást szolgáló rendszerek alapvetően a kimeneti oldal felől próbálják garantálni az oktatás kívánatos minőségét. A bemeneti oldalnak, a pedagógiai programoknak és a helyi tanterveknek úgyszintén fontos szerepük van az oktatás minősége szempontjából. Hogyan érvényesülnek a minőségbiztosítási szempontok ezen az oldalon?

– Jelenleg is működik egy szakértői rendszer, amely szakvéleményeket készít, de ezekkel a szakvéleményekkel valójában nem történik semmi. Holott ezek a szakvélemények nemcsak arra valók, hogy a megrendelő kipipálhassa, hogy megvizsgáltatta a programot vagy a helyi tantervet, hanem rengeteg fontos információt tartalmaznak a közoktatási rendszerről, a tantervekről.

– Hogyan lehetne ezeket az információkat a minőségbiztosítási rendszerbe beilleszteni?

– Ez nagyon komplex problémakör. Egyrészt van egy jelentős financiális háttere. Szeretnénk olyan anyagi eszközöket adni a fenntartók kezébe kötött normatívaként, amelyeket pedagógiai szakmai szolgáltatások igénybevételére használhatnak fel. Ezt az összeget a fenntartó átadhatja az iskolának, például azért, hogy rendeljen szakvéleményt egy-egy probléma megoldásához. Ahhoz, hogy a szakértői tevékenység ne váljon parttalanná, szabályozni kell a szakértők tevékenységét, díjazását, már csak azért is, mert e téren csillagászati összegek is előfordulnak. Épp most dolgozunk ezen a rendeleten. A szakvélemények igazában akkor hasznosulhatnak, ha a vizsgaközpontokba beérkeznek, s ott feldolgozzák azokat. Természetesen a vizsgaközpontok nem kaphatnának jogosítványokat az iskolák munkájába történő beavatkozásra, csupán jelzéseket adhatnának az érzékelt szakmai problémákról.

A bemeneti oldal fontos minőségbiztosítási elemének tartom a pedagógusképzés és -továbbképzés ügyét. Ez a téma, úgy érzem, meghaladja ennek az interjúnak a kereteit, de annyit azért szükségesnek tartok itt elmondani, hogy mind a kívánatos pedagógiai minőség, mind az új pedagógiai tartalmak megjelenése szempontjából nagyon fontos, hogy szélesedjen a képzésben és a továbbképzésben átadható ismeretek köre. Az új műveltségelemek csak akkor épülhetnek be széles körben a helyi tantervekbe, ha a képzésben és a továbbképzésben elsajátíthatóak ezek az új ismeretek. A tartalmi modernizációt nem lehet teljes egészében a pedagógusok önképzésére, innovációjára építeni. Ehhez szükség van az említett modern műveltségtartalmak oktatására felkészítő új pedagógusszakok és posztgraduális képzések indítására. E téren fontos minőségbiztosítási kérdés a szakok és a továbbképzések akkreditációja.

– Sok sikert kívánok a tervei, elképzelései megvalósításához.

(Az interjút Schüttler Tamás készítette.)