Ballér Endre
A NAT korrekciójáról1
|
A nagy tekintélyű tantervelméleti szakember, az alaptanterv munkálatainak egyik irányítója tanulmányában felvázolja a NAT kidolgozásának és bevezetésének előre mutató értékeit. Ugyanakkor felhívja a figyelmet azokra a problémákra, ellentmondásokra is, amelyek az alaptantervet övező közoktatás-politikai környezet változásai miatt az implementációs folyamat első szakaszának lezárulását követően érzékelhetők. Véleménye szerint a legfontosabb korrekciós lépésként a NAT szabályozó funkcióját ki kell terjeszteni a 12. évfolyamig, azaz 18 éves korig, továbbá szükségesnek tartja a műveltségterületek és a tantárgyak viszonyának következetes végiggondolását s újraszabályozását. Felhívja a figyelmet arra, hogy erősíteni kell a NAT-ban a hagyományos tantervi vonásokat, például az értékek, célok megfogalmazását, a tantárgyak, óraszámok meghatározását. |
Ismeretes, hogy a közoktatási törvény (a továbbiakban KT) 131. §-a előírja a tankötelezettség kiterjesztését a tanulók 18 éves koráig. Ennek megvalósítása fokozatosan, felmenő rendszerben lép életbe, s alkalmazására első ízben azoknak a tanulóknak az esetében kerül sor, akik az 1998/99-es tanévtől kezdik meg általános iskolai tanulmányaikat. A folyamat tehát 12 év alatt (2010-ig) válik teljessé. Ez azonban nem futurológiai probléma, mivel figyelembe kell venni azt, hogy az ezzel kapcsolatos feladatok megtervezése, megfogalmazása, megvitatása, a vélemények, javaslatok országos vitája, egyeztetése, a kikristályosodott alternatívák és a várható következmények előzetes ellenőrzése, az intézkedési tervek kimunkálása várhatóan igénybe veszi a rendelkezésre álló évtizedet. Ezért tehát ezeket a munkákat már az idei évben el kellene indítani.
A KT (193. §) a művelődési és közoktatási miniszter feladataként határozza meg, hogy rendszeresen, de legalább háromévenként értékelje – a tartalmi szabályozás más alapdokumentumaival együtt – a Nemzeti alaptanterv (NAT) bevezetésével és alkalmazásával kapcsolatos tapasztalatokat, és szükség esetén módosításokat kezdeményezzen a kormánynál. (Ebben fontos szerepe lesz az Országos Köznevelési Tanácsnak.) Ha úgy értelmezzük, hogy az említett három év nem a 130/1995. sz. kormányhatározattól kezdődik, hanem a NAT 1998 szeptemberétől történő fokozatos életbeléptetésétől, a NAT tapasztalatainak 2001-ben esedékes átfogó elemzésével, értékelésével kapcsolatos munkálatokat akkor is el kellene kezdeni már most.
A KT és a NAT alapján és szellemében történő országos, regionális és intézményi szintű tartalmi szabályozás rendszerének a kibontakozása, a vizsgakövetelmények és -szabályzatok kiadása, a pedagógiai programok, helyi tantervek kidolgozásának, elfogadásának, jóváhagyásának a folyamata már az utóbbi időben is jelentős tapasztalatokkal járt. Lehetőség van tehát a NAT koncepciójával, főbb területeivel, követelményeivel, műfajával, implementációjával kapcsolatban is ezek elemzésére s ennek alapján a NAT módosítására vonatkozó elképzelések körvonalazására. A továbbiakban elsősorban a tapasztalatok kínálta lehetőségekre összpontosítok, figyelembe véve a KT-ben előírt feladatok megvalósítását.
A probléma lényegét abban látom, hogy a NAT meghatározó vonásait
továbbra is
A NAT időtálló megőrzendő vonásai
A NAT egyik legjellemzőbb vonása, hogy a korábbi, közel másfél évszázada domináns, a „porosz” mintát követő, erőteljesen központosított tartalmi, közelebbről tantervi szabályozás útjáról a komplex, kétpólusú tartalmi szabályozást képviselve kívánja más irányba fordítani a hazai közoktatás tantervi irányítását. A centralizáció, a „felülről lefelé” irányuló szabályozás a magyar közoktatásban még ma is igen erőteljes. Századunk nyolcvanas, s főként kilencvenes éveiben – a rendszerváltás közeledtével, majd megvalósulásával – viszont ezzel ellentétes irányú változás bontakozott ki. A központosítás bilincseitől megszabadulni kívánó, a korábbi szabályozástól eltérő, kezdeményező, alkotó koncepciót, szerkezeti megoldásokat és helyi tanterveket bevezető iskolák által megvalósított változtatások hatására egyre áttekinthetetlenebbé vált a tartalmi szabályozás helyzete. A tovább élő tantervi centralizáció „Szküllája” mellett (amelyet a még érvényben maradt utolsó központi tanterv testesített meg) a tartalmi anarchia fenyegető veszélyének „Kharübdisze” is megjelent a láthatáron. Az úgynevezett kétpólusú tartalmi szabályozási modell, amely a korábban centralizált, illetve decentralizált szabályozást érvényesítő országokban egyaránt ezt a két veszélyt próbálta kezelni, a nemzetközi szakmai és oktatáspolitikai gyakorlatban egyre inkább elfogadottá, általánossá vált. Domináns műfajai a „mag-,” „keret-” vagy „alaptanterv” típusú megoldások egyszerre kívánják szolgálni a központosítást és az intézmények tartalmi, tantervi autonómiáját, a központi, regionális és intézményi érdekek, tervek, körülmények, feltételek figyelembevételét.
A két „pólus” nálunk is, másutt is csak ellentmondásokkal valósítható meg. Ezért azonban még nem indokolt kétségessé tenni az ilyen típusú szabályozás szükségességét, még kevésbé lenne ésszerű – nyílt vagy burkolt – megszüntetését sürgetni. Abból viszont baj származhat, ha a két fő funkció egyike sem valósul meg, vagy ha az egyik dominanciája akadályozza a másik érvényesülését. A NAT-implementáció eddigi tapasztalatai arra engednek következtetni, hogy ezen a téren – mind magának a dokumentumnak a tartalmából, mind a megvalósítás gyakorlatából eredően – nem megnyugtató a helyzet.
A nélkülözhetetlenül fontos
Ugyanakkor – részben a koncepció szellemében, részben azonban annak ellenére – számos tényező gyengíti a központosítást. A következőkben a legjellemzőbbeket foglaljuk össze.
– A NAT nem kíván részletesebb, árnyaltabb nevelési koncepciót, értékrendszert meghatározni, mivel ezt – kimondatlanul – az intézmények döntési köréhez tartozónak tekinti.
– A NAT nem tantárgyakat, hanem műveltségterületeket körvonalaz (a vizsgakövetelmények viszont tantárgyakat határoznak meg).
– A NAT nem ír elő óraszámokat, csupán (tájékoztató jellegű) időaránykereteket vázol fel (a KT viszont szigorú óraszámkorlátokat állít fel).
– A NAT a követelményeket nem minden egyes évfolyamra, osztályra határozza meg, hanem az oktatás folyamatát nagyobb szakaszokra bontja. Ez a megoldás azonban nincs teljes összhangban a KT-ben is dominánsnak tartott nyolcosztályos (4+4) általános és négy évfolyamos középiskolai struktúrával (erre az utóbbi években már szinte kardinális jelentőségűvé nőtt problémára más összefüggésben még visszatérek).
– A NAT hangsúlyozottan „lágy” központosítást képvisel (lásd pl. az alapdokumentum 17. oldalának utolsó bekezdésének megállapítását a NAT kötelező jellegéről); eközben a NAT 1998. szeptembertől esedékes „bevezetésére” vonatkozó minisztériumi előírások (de maga a KT is), továbbá a különböző tantervi változatok, tantárgyi programok pályázatokat elnyert „mintái”, a helyi tantervekre, a jóváhagyott tankönyvekre irányuló szakértői bírálatok mintha a „keményebb” vonalat kívánnák érvényesíteni (gyakran úgy, hogy a „NAT-konformitást” nem a dokumentum szellemére vonatkoztatják, hanem betű szerinti megvalósításaként értelmezik).
– A NAT az intézményi tantervek, tantárgyi programok tartalmának csak bizonyos részére fogalmaz meg előírásokat, ugyanakkor a tartalom felének-harmadának meghatározása az intézmények döntési köréhez tartozik (ez egyébként a koncepció lényeges vonása). Az implementáció tapasztalatai azonban azt mutatják, hogy ezen a téren is sok a zavar, a bizonytalanság. (Pl. a NAT-ot csupán a minimumra korlátozzák, helytelenül azonosítva a nélkülözhetetlen megalapozást a minimumra vonatkozó követelményekkel; a követelmények egy részét minimalistának, más részét maximalistának tartják – gyakran nem is indokolatlanul; a pedagógusok egy része határozottabb előírásokat szeretne, mások több szabadságot, önállóságot kívánnának a tartalom, a tananyag kiválasztásában, elrendezésében; ezt az autonómiát viszont egyesek a művelődési esélyek egyenlőtlenségének további erősödésétől félve ellenzik.)
Az elmúlt időszak tapasztalatai arra engednek következtetni, hogy kevés az intézmények rendelkezésére álló, jól felhasználható „komplett” tantervi „minta”. (Nem részletes tantárgyi programokra gondolok elsősorban, hanem az iskolai oktatási folyamat tantárgyi rendszerét, tartalmi struktúráját a lehető legtömörebben megvilágító intézményi „alaptantervre”.) A jelenlegi „minták” többnyire sem átvételre, sem adaptálásra nem alkalmasak. Talán részben ezzel is magyarázható az előző kormányzati ciklus alatt kidolgozott tartalmi szabályozási rendszerben meghatározó szerepet kapott „mintatantervek” iránti igény (remény) újraéledése. (Mellesleg – eltérően néhány szakmai bíráló álláspontjától – nézetem szerint a „mintatantervekkel” is lényegében megmaradna a kétpólusú szabályozás koncepciója.)
Ugyanakkor sem a NAT egységesítő funkciója, sem az intézmények tartalmi autonómiája nem érvényesülhet jelenleg a kívánatos módon és mértékben. A NAT „bevezetése” gyakran arra kötelezi az iskolákat, hogy legalább az első és a hetedik évfolyamban olyan tanterveket léptessenek életbe, amelyek nincsenek összhangban eredeti pedagógiai programjukkal érvényben lévő tantervi rendszerükkel. Ez az, amit egyesek „hetedikes szindrómának” neveztek. Ez azt jelenti, hogy egyes esetekben olyan tananyagokat kellene tanítani (pl. vizuális kultúra, informatika, életvitel), amelyeket még nem készítettek elő az 5–6. osztályokban, mivel ott még nem a NAT, hanem például a nyolcvanas években bevezetett tanterv szerint oktatnak. Máskor viszont felesleges ismétlésekre kényszerülhetnek a tanárok és a tanulók, mivel a NAT „tananyagát” már az ötödik évfolyamtól tanították (pl. történelemből, földrajzból). Átmeneti megoldások alkalmazására jelenleg az iskoláknak nincs lehetőségük. Vizsgálódásaim szerint különösen sűrűsödnek a problémák a pedagógiai programjuk, hagyományaik, nevelési-oktatási koncepcióik alapján dolgozó, elsősorban az érettségire, a felsőfokú tanulmányokra felkészítő gimnáziumokban, de számos szakközépiskolában is. Ezek – akármelyik típusról is van szó – úgy szeretnék érvényesíteni önállóságukat, hogy nem törik meg az oktatási folyamat ívét a tizedik osztály végén, hanem kezdettől fogva egymásra épülő, alapvetően lineáris oktatási folyamatot valósítanak meg, amelyet csak kiegészítenek a spirális, koncentrikus vagy teraszos jellegű tananyag-elrendezések. Ez azonban sokszor csak súlyos konfliktusokkal, kényszerű megalkuvásokkal, esetleg az előírások nyílt vagy burkolt megszegésével „oldható meg”.
Az intézményi önállóság érvényesítése ellen hat továbbá az is, ha a (többek között a pedagógiai programokat, helyi tanterveket is elfogadó) fenntartók szakmai jellegű döntéseket hozva – bár esetleg költségvetési okokra hivatkozva – felülbírálják a nevelőtestület által jóváhagyott programokat.
Összefoglalva a „kétpólusú tartalmi szabályozás” problémakörét, úgy gondolom, hogy a NAT-nak ezt a jellemző vonását megőrizve kellene számos ellentmondását, máris tapasztalható konfliktusát kezelni. Erre javaslataim között még visszatérek, itt most csak azt jegyzem meg, hogy ehhez olyan korrekcióra lenne szükség, amelynek eredményeképpen a dokumentum nem a tizedik, hanem a tizenkettedik évfolyamig alapozná meg a tervezést.
A NAT műveltségfelfogása
A NAT másik, szerintem mindenképpen megőrzendő vonása a dokumentum műveltségfelfogása. Sokan vizsgálták már, magam is többször elemeztem a NAT műveltségtartalmát. A NAT számos régebbi és újabb előzményt is hasznosított ezen a téren (lásd pl. Nagy László Didaktikájának kétéves ciklusait és komplexitását a húszas évekből; Prohászka Lajos kultúra- és műveltségfelfogását, valamint a nagyvenes években kiadott tantervelméleti munkáját; az MTA közoktatással foglalkozó bizottságainak elemzéseit a hetvenes-nyolcvanas évekből; a hazai és külföldi alaptantervi és curriculumkoncepciókat a nyolcvanas évektől kezdve). A dokumentum műveltségtartalmát több pozitívum jellemzi. Ilyenek: a korszerűség, az integrált műveltségtartalmak körvonalazása, a hagyományos és új területek ötvözése, a gyakorlati irányultság, a tanuló-központúság, amely a NAT általános „emberközpontú” szemléletével együtt érvényesül. Mivel azonban azt szeretnénk mérlegelni, milyen esetleges korrekciókra van szükség vagy lehetőség, olyan problémákra fordítom a figyelmet, amelyek a NAT elfogadása óta a legerősebben érzékelhetők. Ezek között elsőként említhető a (klasszikus és modern) idegen nyelvek mostoha helyzete, amely a tervezett EU-csatlakozás szempontjából különösen kedvezőtlen. Hasonlóképpen elemzést érdemelne az informatika műveltségterület követelményrendszerének mindhárom összetevője (tananyag; kompetenciák és képességek; minimális teljesítmények) az utóbbi évek Internetre is kiterjedő fejlődésének a fényében. Bizonyára haszonnal járna, ha megvizsgálhatnánk az OECD és az EU különböző szakértői csoportjainak a hazai közoktatás helyzetéről, tananyagairól készített megállapításait. Fontos lenne továbbá elemezni a különböző nemzetközi és hazai (pl. Monitor) felmérések tartalmi eredményeit a NAT műveltségtartalmának a korrekciója szempontjából, mivel a NAT „tananyagai” mintha még a korábbi évtizedekben elért hazai eredmények eufóriájának a hatását mutatnák. (Hogy a gyengébb eredmények is járhatnak kedvező hatással a tartalom tervezésére, jól érzékelteti például az olvasásmegértés, a kommunikációs készségek erőteljes érvényesítése a NAT-ban.) Az utóbbi évek felméréseinek tükrében aggasztó visszaesés tapasztalható például a magyar diákok korábban még kiemelkedő eredményeinek a terén is (pl. természettudományokból, matematikából), s továbbra is folyamatos jelentős teljesítménycsökkenés mutatható ki az eddig is gyenge területeken. A felmérések másik, az utóbbi években feltárt problémája a társadalmi esélyegyenlőtlenségek növekedése az iskolában. Ebben a tekintetben is fontos lenne a NAT műveltségtartalmának alaposabb vizsgálata és ha szükséges, korrekciója az elmélet és a gyakorlat, a „hétköznapi” és „ünnepi” tudás arányára, a hátrányok kompenzációjának és a tehetséggondozásnak, a pálya- és iskolaválasztásra felkészítésnek az alaptanterv tartalmába történő beépítése szempontjából. Itt is érvényesítendő tehát (de a jelenleginél mégis rugalmasabban) az egységes alapozás, módosítani, korrigálni kellene (sőt, esetleg eltörölni) a minimális teljesítmények követelményeit, mivel ezek a legtöbb esetben meglehetősen elnagyoltak, csupán példákat közölnek, s szerintem a NAT műveltségtartalmának leggyengébb részét képezik. Ugyanakkor összhangba kellene hozni a NAT tartalmát az – ugyancsak nemrég megjelent – alapműveltségi vizsgakövetelményekkel, erősítve ezek „kimeneti szabályozó” szerepét (akár a NAT-ban meghatározott „tananyagok”, ismeretek háttérbe szorítása árán is). Különösen fontos lehet a korrekció szempontjából a közép- és emelt szintű (általános és részletes) érettségi vizsgakövetelmények szerepének erősítése az alaptantervi tartalmi szabályozásban. Itt is csökkenteni kellene az alaptantervben részletezett ismeretek, tananyagok súlyát, struktúrájának kibontását, megvalósítva mindenekelőtt a 7–12. évfolyamig történő tervezési ívet, elhelyezve, mintegy „modulként” szerepeltetve – és nem kizárólagossá téve (ahogy jelenleg történik) – az alapműveltségi vizsgakövetelményre történő felkészítés lehetőségét.
A NAT műveltségtartalmának korrekcióját illetően az utóbbi időszakban kidolgozott helyi tantervek tapasztalatai alapján meg kellene gondolni a tantárgy és a műveltségi területek viszonyát az alaptantervben. A dokumentumban az egységesítés, valamint a helyi, intézményi döntések alapján történő differenciálás szellemében a műveltségi területeknek tantárggyá alakítása a helyi tantervekben logikusnak és viszonylag egyszerűen megvalósíthatónak látszik. Az utóbbi évek tapasztalatai azonban ezen a téren is a korrekció szükségességét sugallják. A problémák elsősorban a következő nehézségek köré csoportosulnak: egyes műveltségi területek és főként a részterületek rendkívül sokféle megoldással kapcsolódnak különböző tantárgyakhoz, s ezzel részben elsúlytalanodnak, részben mesterségesen felduzzasztanak bizonyos tantárgyi tartalmakat (pl. életvitel és gyakorlati ismeretek, könyvtárismeret, számítástechnika); az alapműveltségi és érettségi vizsgakövetelmények továbbra is tantárgyak keretei között maradtak; igen nehézzé válik a tanárok képzése, felkészítése, s a NAT részterületeinek tanári szakokká formálása épp az integráció, a komplexitás ellen dolgozik; a tanárképzés rendszerének meghatározó alapstruktúrája a régi, hagyományos tantárgyakat követi; a tankönyvek és taneszközök is főképpen a tantárgyaknak igyekeznek megfelelni; az egységes alapú, általánosan alkalmazott tantárgyi rendszer hiánya megnehezíti az országos és az intézményi pedagógus-munkaerőigény megbízható tervezését. Megfontolandó tehát, hogy a NAT korrekciója során az alapműveltségi és érettségi vizsgaszabályzatban szereplő tantárgyak szerint kellene tervezni a műveltségi területeket, s ezeket egészítené ki az azokhoz közvetlenül nem kapcsolódó tantárgyak komplex tartalma.
A NAT műfaji jellemzői
A NAT következő viszonylag időtálló vonásának a dokumentum műfaji jellemzőit tartom. Ennek lényegét az alaptantervekben mindenütt érvényesülő vonások jelentik. Ilyenek elsősorban az alapvető tartalmakra vonatkozó egységességet szolgáló központosítás és az intézményi önállóságot biztosító érdemi iskolai tartalmi autonómia, differenciálás együttes megalapozása; részletezett tananyagok, ismeretek tervezése helyett kompetenciák, képességek, készségek, fejlesztési követelmények meghatározása. Az alaptanterv elsősorban általánosan érvényesítendő értékeket, elveket, oktatási fejlesztési stratégiákat határoz meg, amelyek alapot adhatnak az iskolai hatáskörben lévő tantervek kidolgozásához; az alaptanterv megvalósításához szervesen hozzákapcsolódnak más szabályozási eszközök is (központi, standardizált vizsgakövetelmények). A NAT igazi létezési formáját ugyanakkor nem csupán (és nem is elsősorban) az alapdokumentum, hanem a helyi programok, iskolai tantervek testesítik meg, s a NAT létezési módjának tekinthető implementációt a szakmai, pedagógiai szolgáltatások rendszere is hivatott segíteni. A tantárgyak, az óraszámok megjelenítése, sőt, az iskolatípusok, fokozatok sajátosságainak az érvényesítése, de még az úgynevezett „kerettantervek” beépítése is összeegyeztethető szerintem az alaptanterv lényegi vonásainak az érvényesítésével. Az utóbbi évek tapasztalatait figyelembe véve a NAT műfaját is „megszüntetve megőrzendőnek” tartom. Ennek ellentmondásos lényege: erősíteni az alapdokumentumban egyes hagyományos tantervi vonásokat (pl. értékek, célok hangsúlyozása, tantárgyak, óraszámok meghatározása, közeledés a különböző iskolatípusok egyéni jellegéhez, funkcióihoz), ugyanakkor a tananyagok részletezését, amelyet főként a tankönyvek és más taneszközök közvetítenek, már nem az alaptantervben, hanem a vizsgakövetelményekben kellene megadni. Így talán az alaptanterv is kisebb terjedelmű lehetne (bár ezt nem tartom lényeges szempontnak).
A NAT és az iskolaszerkezet
Módosításokra lenne szükség a NAT-nak az iskolaszerkezettel kapcsolatos „semleges” viszonyát illetően is. A problémák kezdettől fogva érzékelhetők voltak, s a helyi tantervek kidolgozása során egyre erőteljesebben éreztették a hatásukat. Ezúttal elegendő, ha az alábbiakban csak a legtöbb nehézséget okozó, a gyakran heves ellenvéleményeket kiváltó tapasztalatokra utalok.
A NAT (4+2)+4 évfolyamos felépítése nem illeszkedik a hazai közoktatás leggyakoribb (a KT-ben is hangsúlyozott) 8 évfolyamos (4+4)+4-es alapstruktúrájához. Ez a gyakorlatban először is azt eredményezi, hogy a nyolcosztályos általános iskolában az alsó tagozat két évvel meghosszabbodik. A hatéves alapozás a jelenlegi négyéves alsó tagozatnál korszerűbb, előnyösebb megoldás (pl. az alapkészségek kiépítésére, a lemaradók felzárkóztatására több időt biztosít). Sok gondot okoz viszont ebben a struktúrában, hogy a nyolcosztályos általános iskolát befejező tanulókat a nyolcosztályos általános iskola úgy kénytelen „kibocsátani”, hogy számos tárgy tananyagának megkoronázó, betetőző részét nem tanítja (pl. történelemből, földrajzból). Még súlyosabb probléma, hogy a gimnáziumok, szakközépisolák arra kényszerül(né)nek, hogy a 10. évfolyam végére megtörjék az érettségit (és feltételezhetően a felsőfokú továbbtanulást) választó tanulók általános műveltségének megalapozási folyamatát. A specializációt megvalósító érettségi vizsgára való felkészülésre így csupán két év áll rendelkezésre, s ez különösen az emelt szint esetében nem látszik elegendőnek (ezt még számos, nagy hagyományokkal rendelkező, „elit” gimnáziumban is így látják). Ha pedig minden időt, energiát az érettségi előkészületeire fordítanak, akkor az általános műveltségnek – a KT szerint is a 12. (13.) évfolyam végéig tartó – megalapozása foroghat veszélyben.
A NAT pozitív vonásának minősíthető, hogy nem veszi figyelembe az egyes iskolatípusok sajátosságait. Ezzel ugyanis elősegítheti a közoktatás nélkülözhetetlen tartalmi egységét. Ugyanakkor vannak olyanok is, akik úgy vélik, differenciáltabb tartalmi alapozásra kellene lehetőséget adni azoknak az intézményeknek (pl. szakiskoláknak) a számára, amelyek tanulói nagyrészt az alapműveltségi vizsga letételét, majd a szakképzést választják, s azoknak az iskoláknak a részére, melyek tanulói zömmel az érettségire készülnek fel. Ez azonban nemcsak szentesítené a hazai közoktatás aggasztó szétválását gyenge és elit iskolákra, tanulókra (ami mint ismeretes, társadalmi és gazdasági különbségeket tükröz), hanem még föl is erősítené ezt a folyamatot. Azt gondolom azonban, hogy – kerettanterv jellegű – alternatív irányelvet kellene kiadni az alapműveltségi vizsgára felkészítő intézmények számára is (hasonlóan a nemzeti és etnikai kisebbség, a két tanítási nyelvű iskolai oktatás vagy a fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelveihez). Mindez azt eredményezhetné, hogy a hazai közoktatás intézményeinek szerkezeti tagoltságát, valamint az alapvető tudás tekintetében érvényesülő heterogén, egyre nagyobb különbségeket mutató szintjét, eredményeit az alaptantervi tartalmi szabályozás egységességével és differenciáltságával kedvezőbben lehetne befolyásolni.
A NAT pedagógiai szakaszai – eltérően a KT. 8. §-ában foglaltaktól, amely az iskolai oktatás általános műveltséget megalapozó pedagógiai szakaszát az 1–12. (13.) évfolyamig határozza meg – az 1–6. évfolyamokat magában foglaló alapozás, valamint a 7–10. évfolyamra tervezett orientációs szakasz és az alapműveltségi vizsgát szem előtt tartó felkészítés időszaka, amelyhez nem illeszkednek szervesen az érettségi vizsgakövetelmények. Ezt a rendszert azonban széttördeli, hogy a NAT követelményeit kilenc különböző iskolatípusban, -fokozatban lehet (kell) alkalmazni (négy-, hat-, nyolc- és tízosztályos általános iskolában, szakiskolában, négy-, hat-, nyolcosztályos gimnáziumban, szakközépiskolában), és itt még nem említettem az alapfokú művészetoktatást végző intézményeket. Feltételezhető, hogy ezen intézmények helyi tanterveihez is segítséget kellene nyújtani a fent említett irányelvek segítségével.
Ezek az ellentmondások, problémák nagy részben annak tulajdoníthatók, hogy a NAT-nak a 16 éves korig tartó tankötelezettség keretein belül kellett maradnia. Viszont így, ha az oktatás alapozó szakasza az 1–6. évfolyamokat foglalja magában, s 15 éves korig – tehát a tankötelezettség végéig – viszonylag „lekerekített” tudásanyagot kell közvetíteni, akkor nyilvánvalóan túl kell lépni a nyolcosztályos általános iskola határain, sőt, sokszor még a 10. évfolyam végéig rendelkezésre álló négy év sem elegendő erre az alapozásra. (Nem is szólva arról, hogy mindez többször olyan tananyagok, általánosítások, összefüggések előrehozásával is jár, amelyek feldolgozására a tanulók zöme abban a korban még nem érett.) Ha azonban az alaptanterv egységesen az 1–12. évfolyamok számára készülne, s ezen belül történne meg a különböző területek szerinti, egységes alapokra épülő tartalmi differenciálás, valószínűleg a problémák kezelése is könnyebb lenne.
A módosított NAT néhány jellemző vonása
Az eddig vázolt elméleti jellegű, de főként a NAT alkalmazásával kapcsolatos, az utóbbi években szerzett tapasztalatokra épülő áttekintés után célszerű lehet annak felvázolása is, hogy melyek a korrigált dokumentum fő ismérvei.
1. A számos európai, de kontinensünkön túli
országban is elterjedt, alaptantervi feladatokat teljesítő tartalmi
dokumentumokat jellegüket, formai ismérveiket illetően némi leegyszerűsítéssel
és elnagyolt módon három típusba sorolhatjuk. Ezek egyes országokban
csak a tankötelezettséget veszik alapul, de vannak olyanok is, amelyek
átfogják a teljes alap- és középfokú oktatást. A három típus:
2. A fenti „praktikus” szempont mellett itt csak megemlítem, hogy a gondos elemzés után meg kellene fontolni, szükséges-e a NAT teoretikus alapjainak korrekciója is (pl. a tanulók személyiségének fejlődésével, fejlesztésével, az erkölcsi neveléssel, az értékekkel, az érzelmek szerepével, a képességekkel, a NAT kultúrafelfogásával, az esélyegyenlőséggel kapcsolatban).
3. Ennek megfelelően az átdolgozott NAT szerkezete a következő lehetne:
A tankötelezettség időszakában folyó tanítás-tanulás központi és helyi tartalmi szabályozásának, tervezésének közös alapelvei, értékei, céljai a magyarországi iskolákban.
Az alapozó szakasz (1–6. évf.) műveltségi területei, általános fejlesztési követelményei, óratervi keretei (alapvető tudás, képességek), fejlettségi szintjei (1–2., 3–4., 5–6. évfolyamok).
Az orientációs szakasz (7–10. évf.) tantárgyai, műveltségi területei, órakeretei, általános fejlesztési követelményei, fejlettségi szintjei két szakaszra bontva (7–8., 9–10. évf.). Itt már az alapműveltségi vizsgaszabályzat meghatározott, kötelező tárgyait, kötelezően választható vizsgatárgyainak tantárgycsoportjait s ezek általános követelményeit kellene alapul venni.
Az általános műveltség megalapozását befejező, az érettségi vizsgára felkészítést és a szakmai alapozást, előkészítést szolgáló pedagógiai szakasz (11–12. évf.) tantárgyai, órakeretei, általános fejlesztési követelményei, fejlettségi szintjei. Ebben a szakaszban az érettségi vizsgaszabályzatban meghatározott kötelező, kötelezően és szabadon választandó, választható tárgyakat és ezek általános követelményeit lehetne alapul venni. Ez utóbbiak esetében a középszintet kellene szem előtt tartani anélkül, hogy az érettségi vizsgarendelet mellékleteként közölt tantárgyi általános követeményeket a NAT megismételné.
Az átdolgozott NAT-nak igen tömör megfogalmazásúnak kellene lennie, a felső szakasz beépülése ellenére sem lehetne terjedelmesebb, mint a jelenlegi dokumentum. A felső két szakaszban elegendőek lennének az alapműveltségi és érettségi vizsgakövetelményekkel kapcsolatos utalások, értelmezések. Az egyes szakaszok tantárgyait, műveltségi területeit főként lineárisan volna célszerű felépíteni. A 7–10. évfolyamon belül azonban két elágazást kellene beépíteni: az egyik az érettségire felkészítés folyamatának az ívét követné, a másik az alapműveltségi vizsgára felkészítést tartaná szem előtt.
Az átdolgozott NAT-hoz ki kellene dolgozni és közzé kellene tenni az (főként diagnosztikus, formatív) ellenőrzést szolgáló eszközök, eljárások, módszerek azon gyűjteményét, amely a központi, regionális és intézményi szintű minőségbiztosítást, ellenőrzést (is) szolgálhatná.
Javaslat a korrekció végrehajtásának ütemezésére
Az eddig tárgyaltak alapján felvázolom az általam indokoltnak tartott és javasolt NAT-korrekció főbb területeinek rendszerét, tartalmát, feladatait, továbbá kísérletet teszek a teendők ütemezésére.
1. A NAT-korrekció koncepciójának kialakítását a következő tárgykörökből összegyűjtött és elemzett vélemények, illetve tapasztalatok alapján kellene megkezdeni: a NAT korrekciójának szükségessége, ennek indokai; a tankötelezettség 18 éves korig történő kiterjesztésének a NAT-ra gyakorolt hatása; a NAT egységesítő és differenciáló funkcióinak érvényesítése; a dokumentum műveltségtartalma; viszonya a közoktatás struktúrájához; a vizsgakövetelmények és az alaptanterv összehangolása; a korrekció várható következményeinek, hatásainak számbavétele; a pedagógusok képzése, továbbképzése; a tankönyvek és taneszközök fejlesztése, a szakmai és pedagógiai szolgáltatások szempontjából. A koncepció kialakításakor szakmai bizottságok, testületi viták, pályázatok, valamint az OKNT álláspontjait és a minisztérium intézkedési tervét kell egyidejűleg figyelembe venni. A munka határideje kb. 1999 vége.
2. A koncepció alapján korrigált NAT tartalmi rendszerét érintő módosítások feltétele az értékek, célok körvonalazása, a műveltségi területek meghatározása, a fejlesztési szakaszok és azok követeményeinek kidolgozása (pl. 1–6., 7–8., 9–10., 11–12. évfolyamok), illetve az ellenőrzési, értékelési és minősítési elvek, eszközök kimunkálása. A tartalmi módosításokat szakmai munkacsoportokban, területi viták során, az OKI koordinálásával kellene eszközölni körülbelül 2001 végéig.
3. A kidolgozott tartalmakat a tantárgyi blokkok, modulok kialakításával, a tantárgyak, műveltségrendszerek között felállított kapcsolatrendszerrel, valamint az alaptanterv műfajával kapcsolatos módosítások érvényesítésével kell összehangolni. Az OKI által koordinált szakmai munkacsoportok e feladatának határideje körülbelül 2002 vége.
4. Ki kell dolgozni az alaptantervhez kapcsolódó sajátos területek irányelveit, mégpedig a KT alapján korábban meghatározott oktatási irányelvek módosításával, illetve úgynevezett irányelvek kidolgozásával az egyes iskolatípusok számára. A feladattal a szakmai testületek – az OKI koordinálásával – 2003 közepéig kell hogy elkészüljenek.
5. Le kell vonni a következtetéseket a pedagógiai szolgáltatások tartalmi munkája szempontjából. A legfontosabb szempontok: a tankönyvek, taneszközök jóváhagyásának elvei; a modelltantervek, tantárgyi programok ajánlatainak kidolgozása; a pedagógusok továbbképzési tanfolyamainak, szakvizsgáinak akkreditálási elvei. A feladatot az előzőhöz hasonló módon, körülbelül 2004-ig kellene elvégezni.
6. A pedagógusképzés tartalmának, struktúrájának, képesítési követelményeinek felülvizsgálata a NAT módosítása szempontjából. Ezek a munkák a közoktatás és a felsőoktatás szakmai testületeinek, szervezeteinek az együttműködésével a fent említett munkálatokkal párhuzamosan végezhetők. Határidő: körülbelül 2005 közepe.
7. A munkafolyamatokhoz szervesen kapcsolódna az Oktatási Minisztérium irányításával a szükséges tanügyigazgatási dokumentumok (rendeletek, határozatok stb.) tervezeteinek megvitatása, kiadásának előkészítése.
Végezetül megjegyzem, célszerűnek tartanám, ha a NAT-korrekció eszmei koncipiálását, tartalmi összehangolását, rendszeres figyelemmel kísérését – a régebbi, úgynevezett „hetes bizottsághoz” némileg hasonló módon – egy független, szakmai testület látná el.