Gábri Katalin
A pedagógiai program mint az iskolaértékelés alapja
|
A szerző arra keres választ, hogy a pedagógiai program mennyire lehet kötelezettségvállalás az intézmény részéről bizonyos célok teljesítésére, feladatok elvégzésére. Szerinte a pedagógiai program alkalmas eszköz lehet arra, hogy évek múltán az adott intézmény tevékenységét a benne foglaltak megvalósulásának mértéke, színvonala alapján értékelhessék külső szakértők. Ennek feltétele, hogy a programban oly módon fogalmazza meg az intézmény a maga cél- és feladatrendszerét, amelynek alapján valóban kép alkotható az iskola szakmai tevékenységének fejlődéséről. |
Elkészültek a pedagógiai programok. A tantestületek többsége arra törekedett, hogy az iskola tevékenységét koncepciózusan, hosszú távra megtervező, szabályozó, ugyanakkor az iskolahasználók számára informatív, tájékoztató dokumentum szülessék. Volt, ahol alkotó lehetőségként, szervezetfejlesztési alkalomként vagy valamilyen innovációs folyamat összegzéseként élték meg ezt a tevékenységet, és volt, ahol csak egy kényszerű, nemszeretem feladat végére tettek pontot. A szakértők megvizsgálták a programok törvényességét, szakszerűségét, megbecsülték megvalósíthatóságát és megírták támogató vagy kevéssé támogató véleményüket, a fenntartók pedig (többnyire) jóváhagyták a programokat.
Az iskolakoncepció megfogalmazásán, a tervező, tájékoztató funkción túl a programok nagy része a fenntartóval való megállapodás szándékát is rejti, lényegében arra irányulóan, hogy megvalósításának feltételei biztosítottak legyenek. Kevésbé hangsúlyozódik ki a megállapodás másik oldala, nevezetesen az, hogy a programban foglaltak teljesítését az iskola megígéri, vagyis ezek számon kérhetők. Írásomban arra próbálok választ találni, hogy egy pedagógiai program mennyire lehet kötelezettségvállalás és garancia az iskola részéről. Mennyire lehet megállapítani ezt a számonkérhetőséget, azaz a megfogalmazott célok, feladatok konkrétak, egyértelműek, értékelhetők-e, vannak-e a teljesítés mibenlétére, mértékére utaló megállapítások, alkalmas-e a program arra, hogy néhány év múlva az iskola értékelésének alapjául szolgáljon?
Miért fontos, miért aktuális?
A közoktatási szakértő most programot, később viszont iskolát értékel. A fenntartó törvényileg ráruházott feladatként értékeli a nevelési-oktatási intézmény pedagógiai programjában meghatározott feladatok végrehajtását, a pedagógiai-szakmai munka eredményességét.1 Ez az értékelés, a szakmai ellenőrzés lényegében annak vizsgálatát jelenti, hogy az iskola a program szerint működik-e.2 A pedagógiai-szakmai munka eredményességének megítélése, értékelése is programfüggő, hisz a programból kellene kiderülnie annak is, hogy az adott intézményben mi számít értéknek, eredménynek.
Mely területeket vizsgálhatunk?
Ha iskolaértékelésről beszélünk, érvényesnek kell lennie rá a pedagógiai értékelés általános lépéseinek, elemeinek. Ezek:
– az értékelés céljának, funkciójának kijelölése;
– az értékelés tárgyának, területeinek meghatározása;
– a mérőeszközök kiválasztása, létrehozása;
– a vizsgálat lebonyolítása;
– az adatok, eredmények elemzése, értékelése;
– visszacsatolás.
Jelen esetben az értékelés funkciója az iskolai munka eredményességének megállapítása abból a célból, hogy elfogadható-e az iskola munkája, szükséges-e valamilyen változtatás a tevékenységében. Az értékelés tárgya az iskola működése, illetve a pedagógiai programnak való megfelelés, az értékelés területei pedig azok a területek, amelyek a programból meghatározhatók.
Az iskolaértékelés alapja tehát a pedagógiai program: a tantestület által elfogadott, a fenntartó által jóváhagyott program, amely az iskola működésének alapdokumentuma. Jelen helyzetben nem feladatunk tehát a program véleményezése, minősítése, mindössze az a feladatunk, hogy kiszűrjük a programból azokat az elemeket – ha vannak ilyenek –, amelyek az iskolaértékelés vezérfonalául szolgálhatnak.
Ezek az elemek két szempontból lehetnek fontosak: egyrészt teljesítésük ténye értékelhető (mit?), másrészt a teljesítés mértéke, szintje (mennyire?). Az utóbbi szempontnál az is lényeges, hogy van-e a programban bármilyen konkrét utalás, megfogalmazás arra vonatkozóan, hogy egy cél elérése, egy feladat végrehajtása mikor teljesült, vagy ez csak közvetve deríthető ki a programból. A teljesülésüket vizsgálja-e az iskola bármilyen módon, és ezek a vizsgálatok felhasználhatók-e egy szakértői ellenőrzés során?
A pedagógiai program alapján az értékelés számára kiválasztható szakmai területeket, kategóriákat aszerint is két csoportra oszthatjuk, hogy kötelező részei-e a programnak vagy nem. Az első esetben ugyanis minden programban, minden iskolában jelen levő területekről van szó, míg a második csoportba tartozó területek esetlegesek.
Néhány kérdés, vizsgálati szempont, amely minden program esetén felvethető:
– Melyek azok a célok, amelyek konkrétak, világosak, rendelhetők-e hozzájuk feladatok, tevékenységek?
– Van-e közöttük olyan, amely operacionalizálható, nem idea jellegű, kapcsolható-e hozzá sikerkritérium, esetleg értékelési, mérési eljárás?
– A megvalósításban, az eredményekben kimutatható-e az iskola szerepe vagy egyes tevékenységei?
– Az összes felsorolt cél mekkora hányada az, amelynek teljesítéséről lehet valamit mondani, tehát ezek alapján állítható-e az iskoláról, hogy eredményesen dolgozott, ígéreteit betartotta?
– Mikor tekinti az iskola a saját munkáját eredményesnek? Értékeli-e az iskola a programot, illetve annak teljesítését valamilyen módon?
– Egyértelmű, konkrét-e az óraterv, felfedezhető-e benne a majdani helyzet tantárgyak, óraszámok tekintetében?
– A kiegészítő órakeret felhasználására vannak-e elvek, utalások, vizsgálható-e a gyakorlatban az annak való megfelelés?
– Hogyan kezeli a program a választhatóság kérdését? Összevethetők-e a lehetőségek, tervek a valósággal?
– A tantárgyi tervek programja mennyire részletes, ellenőrizhető majd, hogy egy adott osztály azt tanulja-e?
– A taneszközválasztás elveinek alkalmazása vizsgálható-e?
– A tanulók értékelésére vonatkozó elvek teljesülése nyomon követhető-e? Van-e utalás a számonkérés formáira?
– Az esetleges évfolyam-, illetve iskolaszintű értékelésekben van-e rendszer, folyamatosság, távlatosság?
– Található-e valamilyen kapcsolat a tantárgyi programokban megfogalmazott követelmények és a tanulók értékelése között?
– A magasabb évfolyamra lépés feltételei egyértelműek, betarthatóak-e?
– Ha van kisebbségi nevelés-oktatás, az itt meghatározott elvek érvényesülése, a tananyag közvetítése értékelhető-e?
– A tehetséggondozással kapcsolatos vállalt feladatok teljesítése, esetleg eredményessége is követhető?
– A valóságos felzárkóztatási tevékenység formái, eredményei megfeleltethetők a programnak?
– A hátránykompenzálásra megfogalmazott feladatok teljesíthetők-e, az elvek betarthatók-e?
– A gyermek- és ifjúságvédelmi tevékenység megfelel-e a programban leírtaknak?
– Mennyire érvényesül a programban és a valóságban a 9–10. évfolyamon a képzés általános jellege?
– Egyértelműek-e a szakmaválasztás szabályai, a kínálat és a valóság megegyeznek-e?
– A szakmai előkészítő ismeretek tanításának tervei követhetők a gyakorlatban?
– A választott központi programot adaptálta, konkretizálta-e az iskola, megállapítható-e a megfelelés?
A törvény által kötelezően előírt területeken kívül a pedagógiai programok egyéb területeket is bemutatnak, szabályoznak. Leggyakrabban helyzetelemzés, pedagógiai hitvallás, a működés egyes szabályai, a szükséges feltételrendszer teszi teljesebbé a programot. Ezeknek a fejezeteknek vitathatatlanul komoly informáló szerepük van, ugyanakkor viszont a program részeként az ígéreteknek, vállalásoknak is részét képezik. Az elképzelt szituációban ez azt is jelenti, hogy az értékelés ezekre a területekre is kiterjedhet. Ebből fakadóan néhány újabb kérdés, vizsgálati szempont is felmerülhet:
– Ha vannak deklarált értékek, ezek olyanok-e, amelyek jelenléte, hatása az iskolában vizsgálható?
– Pedagógiai tudatosság, hitvallás érzékelhető-e a programban, illetve az iskolában?
– A célrendszernek a helyzettel való relevanciája vizsgálható-e?
– A helyi tantervet, tantárgyi terveket a programban megadott részletességgel alkalmazzák?
– A felsorolt tankönyveket, taneszközöket használják?
– Bekövetkezett-e a szükségesnek ítélt eszközfejlesztés, továbbképzés?
– Az iskola hagyományőrzése, a rendezvények megtartása a tervezett módon folyik?
– A bemutatott külső kapcsolatrendszer valóban élő?
– A működés egyes (a programban szereplő, de inkább az SZMSZ-be, illetve a házirendbe tartozó) szabályait betartják-e?
Végül olyan feladat, vállalás, szabályozás is szerepelhet a programban, amely az iskola specialitása, de teljesítése vizsgálható a programban megfogalmazott szempontok alapján. Ha az iskola szerepeltette ezt a területet, nyilván tevékenysége fontos részének tekinti, tehát elemzése, értékelése szükséges.
Kérdések, válaszok egy program kapcsán
Az alábbiakban a fenti kérdéseket, szempontokat egy már elkészült, szakértő által véleményezett, fenntartó által jóváhagyott pedagógiai programmal szembesítem. A választott iskola egy városi, átlagos helyzetű, nem különösebben innovatív, nyolc évfolyamos általános iskola. Remélhetőleg az esettanulmány megmutatja, hogy a megfogalmazott kérdések, problémák értelmesek, relevánsak: egy adott program elemzése során adhatók rájuk konkrét, előremutató, az értékelőmunkát előkészítő, segítő válaszok.
Melyek azok a célok, amelyek világosak, rendelhetők hozzájuk feladatok, tevékenységek?
A vizsgált pedagógiai programban a célrendszer megfogalmazása „arra törekszünk, hogy az iskolánkban végzett tanulók ... legyenek” típusú. Három célcsoportot jelölnek meg: az egészséges életvitelhez, a társas emberi léthez és a társadalmi munkamegosztásba való bekapcsolódáshoz szükséges szokások, készségek, képességek, jellemvonások kialakítását. A csoportonkénti öt-hat részcél jól konkretizálja a fentieket, többségük eléréséhez feladat, tevékenység is illeszthető, de a program ezt nem teszi meg. Ezért a teljesítés vizsgálata csak úgy lehetséges, hogy előtte az iskola egyes tevékenységeit a részcélokkal párosítjuk, és feltételezzük, hogy ezek a tevékenységek valóban a kitűzött célok elérését segítik, eredményezik.
Van-e közöttük olyan, amely operacionalizálható, nem idea jellegű, kapcsolható hozzá sikerkritérium, esetleg értékelési, mérési eljárás?
A célrendszer lényegében neveléscentrikus, egyetlen olyan részcél van, amely az oktatásra vonatkozik („a tanulók rendelkezzenek a korszerű társadalom- és természettudományi műveltség alapjaival”), de nincs ennél alaposabb értelmezés. Ebből következően sikerkritérium, értékelési eljárás sincs, de szükség esetén ilyenek a helyi tantervből meghatározhatók. A többi, főleg affektív szférához tartozó elvárás, személyiségvonás (pl. „pozitív gondolkodásmód, természetszeretet, érzelemgazdagság” stb.) kialakításához nehezen kapcsolható sikerességmutató. Meglétük, mértékük vizsgálható ugyan, de az nem derül ki a programból, hogy az iskola mit tekint eredménynek ezen a területen.
A megvalósításban, az eredményekben kimutatható-e az iskola szerepe esetleg egyes tevékenységei?
A tanulók tanulási eredményei nagyrészt az iskola eredményei is, a programban átgondoltan, szakszerűen, koherens módon kidolgozott tananyag, követelmények, a vállalt pedagógiai elvekkel harmonizáló eljárások, a tanulók folyamatos értékelése ezt alátámasztani látszanak. Vizsgálatuk, a programnak való megfelelésük tehát igazolhatja az iskola szerepét az eredményekben. A tanulói személyiség alakulása viszont csak részben múlik az iskolán, így az e területen mért eredményekből nem tudhatjuk, mennyi tulajdonítható a pedagógiai ráhatásnak.
Az összes felsorolt cél mekkora hányada az, amelynek teljesítéséről lehet valamit mondani, tehát ezek alapján állítható-e az iskoláról, hogy eredményesen dolgozott, ígéreteit betartotta?
A célok előbbiekben említett jellege, összetétele miatt elérésük nem ítélhető meg (legtöbbször nincs is „végcél”), tehát a program által meghatározott célok teljesítése alapján az iskola eredményességéről általános véleményt nem tudunk kialakítani.
Mikor tekinti az iskola a munkáját eredményesnek? Értékeli-e az iskola a programot, illetve annak teljesítését valamilyen módon?
Az iskolai tevékenységkör belső értékelésére vonatkozó egyetlen félmondat – „a program végrehajtását a nevelőtestületi értekezlet évenként átfogóan értékeli” – nem ad elég információt arról, hogy ez az értékelés, illetve eredményesség mit jelent. Ugyanakkor az önértékelés szándéka figyelemre méltó. Már egyetlen ilyen értékelési alkalom vizsgálata is, esetleg az évenkénti tapasztalatok összevetése igen tanulságos lehet a tantestület és a külső értékelő számára is.
Egyértelmű, konkrét-e az óraterv, felfedezhető-e benne a majdani helyzet tantárgyak, óraszámok tekintetében?
Az adott iskolában évfolyamonként csak egy osztály van, ezért az óraterv mindenkire egyformán vonatkozik. Az óraterv világos, áttekinthető, egyedül az idegen nyelv tekintetében van bizonytalanság: az osztályokat két csoportra osztják, feltehetően az egyik fele angolt, a másik pedig németet fog tanulni, de a csoportba sorolás elveire, módjára nincs utalás. (Más programok, iskolák esetén probléma adódhat az idegen nyelv választhatóságával, a tagozatos osztályokat felváltó emelt szintű oktatás óraszámaival, különböző típusú képzések esetén az egyes évfolyamokon belüli átjárhatósággal, választható érettségi tárgyakkal, az emelt szintű érettségire való felkészítés lehetőségével és óraszámaival.)
A kiegészítő órakeret felhasználására vannak-e elvek, utalások, vizsgálható-e a gyakorlatban az annak való megfelelés?
Az órakeret felosztására megfogalmaznak néhány elvet, szempontot (az óra az évfolyamon marad, mely tárgyakból van csoportbontás, mely tantárgyak kapnak prioritást a korrepetálásban, milyen a szakköri kínálat), de arra vonatkozóan, hogy az így kialakult kereteken belüli lehetőségek tartalmi és formai felhasználásáról ki és mikor dönt, nincs utalás. Viszont az ellenőrzéskor a tantárgyfelosztás és a konkrét helyzet vizsgálatával könnyen igazolható a programnak való megfelelés.
Hogyan kezeli a program a választhatóság kérdését? Összevethetők-e a lehetőségek, tervek a valósággal?
Az iskolának nincs választható specialitása, tehát a probléma itt nem jelentős. A program szintjén az idegen nyelv tanulásáról nem lehet megállapítani, hogy választás vagy besorolás alapján történik-e, ezért a megfelelés nem vizsgálható. (Általában a választhatóságot – mikor, hogyan, milyen feltételekkel, mennyi időre választ tantárgyat, foglalkozást a tanuló, hogyan értékelik őt ezekből a tárgyakból, mennyire függnek össze az egyes foglalkozások – az SZMSZ-ben kell szabályozni, de ha itt is szerepel, a terveknek, kínálatnak való megfelelés az ellenőrzés, értékelés részét képezheti.)
A tantárgyi tervek programja mennyire részletes, ellenőrizhető majd, hogy egy adott osztály azt tanulja-e?
Igen, a tantárgyi programok évfolyamonként tematikus óratervet, tananyagot, követelményeket tartalmaznak. Nem túlságosan részletesek, de megfelelő alapot adnak a tanmenetkészítéshez, a pedagógusi munkához és az ellenőrzéshez is. (Más esetben az okozhat gondot, hogy a tantárgyi tantervek igen részletesek, tanmenetszerűek; a néhány tanórára és aprólékos tematikára, követelményekre lebontott terveket nehéz lesz ilyen konkrétsággal megvalósítani.)
A taneszközválasztás elveinek alkalmazása vizsgálható-e?
A program a tankönyvkiválasztás elveit rögzíti, amelyek alkalmazása, betartása vizsgálható. Nem nyilatkozik viszont arról a program, hogy kinek a döntése, felelőssége, illetve kötelezettsége a taneszközökről való gondoskodás, kin lehet számon kérni az elvek betartását. (Egyéb programokban az elvek helyett részletes tankönyvlista és a „szükséges eszközök” felsorolása található, amelyek nem biztos, hogy néhány év múlva is hozzáférhetők lesznek. Ugyanakkor bizonytalan, hogy a szükséges jelenti-e a nélkülözhetetlent, illetve meglévő vagy beszerzendő eszközökről van-e szó.)
A tanulók értékelésére vonatkozó elvek teljesülése nyomon követhető-e? Van-e utalás a számonkérés formáira?
Az értékelési rendszer kiemelt alapelvei a folyamatosság és a fejlesztő jelleg. Ezek érvényesülése vizsgálható, ellenőrizhető a valós pedagógiai tevékenység, az értékelési gyakorlat elemzésével. A számonkérés formáit is egyértelműen, világosan megadják – év közi dolgozatok, év végi tudásszintmérés, félévenként legalább egy szóbeli felelet, önálló munka bemutatása, vizsgák –, ezért teljesítése vizsgálható. (Az állami vizsgáknak van központi szabályozása, de a helyieké szükséges, hogy megjelenjék valamilyen iskolai dokumentumban. Elvi szinten a pedagógiai programban is, tehát az itt szereplő elképzeléseknek való megfelelés értékelendő terület.)
Az esetleges évfolyam-, illetve iskolaszintű értékelésekben van-e rendszer, folyamatosság, távlatosság?
Igen, ezek típusa, célja, ütemezése, értékelésének módja szabályozott. Általában a tanulók minősítése, tájékoztatása a cél, valamint a tanári munka tervezésének segítése. Nincs annak nyoma, hogy az évfolyamszintű mérések, vizsgák eredményeit nyilvántartanák, tehát nem tudható, hogy ezek egy ellenőrzés vagy későbbi értékelés során viszonyítási alapként használhatók-e.
Található-e valamilyen kapcsolat a tantárgyi programokban megfogalmazott követelmények és a tanulók értékelése között?
A tantárgyi tervekben a követelmények többnyire konkrétan, szakszerűen megfogalmazottak, az osztályzatok ezek teljesítésének mértékét mutatják. Általában ellenőrizhetőek, mérhetőek, két probléma viszont felvetődhet. Egyrészt a tantárgyi követelményeket az úgynevezett „optimum” szinten határozták meg, ezért nem tudható, hogy az értékelési elvek között szereplő „a minimumot sem tudja” kifejezés milyen teljesítményt fed. Másrészt nem világos, hogy az osztályfőnöki órák tananyagához tartozó követelmények teljesítését hogyan értékelik. (Az iskolai élet egyik legfontosabb és leginkább mérhető területének, a tanulmányi munkának az eredményessége is ebben a kérdésben jelenik meg. A helyi tantervben megfogalmazott követelmények jelentik azt a mércét, amelynek tükrében mondhatjuk a tanulói teljesítményekről, hogy eredménynek, sikernek számítanak-e. Ezért is lényeges, hogy ezek a követelmények valóban átgondoltak, az iskola céljaihoz és lehetőségeihez illesztettek legyenek.)
A magasabb évfolyamra lépés feltételei egyértelműek, betarthatóak-e?
A felvételek, szabályok egyszerűek, világosan megfogalmazottak, betarthatók és ellenőrizhetők.
Ha van kisebbségi nevelés-oktatás, az itt meghatározott elvek érvényesülése, a tananyag közvetítése értékelhető-e?
Ilyen oktatás nincs az iskolában.
A tehetséggondozással kapcsolatos vállalt feladatok teljesítése, esetleg eredményessége is követhető?
A tehetséggondozás nem kiemelt feladata az iskolának, a program is általánosságokban fogalmaz ezen a területen. Felsorolja a tehetséggondozás színtereit: tanóra, szakkör, karének, napközi, versenyek, de a célok, felelősség, eredményesség tekintetében nem nyilatkozik. Ezért egy iskolaértékelés során csak az vizsgálható, hogy folyik-e ilyen jellegű tevékenység az iskolában, eredményességéről, hatékonyságáról nem tudunk képet alkotni.
A valóságos felzárkóztatási tevékenység formái, eredményei megfeleltethetők-e a programnak?
Erről a területről is igen szűkszavúan ad tájékoztatást a program. A tanórai, tanulószobai és egyéni-kiscsoportos fejlesztésen túl a nem kötelező órakeretből a kezdő szakaszra biztosított pluszórák is a felzárkóztatást szolgálják. Célokról, eredményekről nem esik szó, így csak azt lehet vizsgálni majd, hogy mennyi időt, energiát fordítanak erre a tevékenységre.
A hátránykompenzálásra megfogalmazott feladatok teljesíthetők, az elvek betarthatók-e?
A helyzetelemzésből tudható, hogy a tanulók 20 százalékánál legalább az egyik szülő munkanélküli, a hátrányos helyzetűek aránya 18 százalék, az etnikai kisebbségé 17 százalék, csonka családban él 15 százalék, első osztályos beiskolázáskor részképességzavarokkal küzd 20 százalék. Ugyanakkor a program semmilyen feladatot nem fogalmaz meg a hátránykompenzálás területén. Dilemma, hogy ilyen helyzetben számon kérhető-e az iskolán ez a tevékenység?
A gyermek- és ifjúságvédelmi tevékenység megfelel-e a programban leírtaknak?
A programban felsorolt feladatok teljesítése, az együttműködés, a kapcsolatok egy ellenőrzés során számba vehetők. Az egyes tevékenységeknél a felelősség nem tisztázott („igényeljük, kezdeményezzük” stb.), ezért a számonkérhetőség bizonytalan.
Az iskolában szakmai képzés nem folyik, ezért a negyedik kérdéscsoportra az adott program esetén nincs válasz. A szakképzés az iskolarendszeren belül egységes, részletes központi program alapján folyhat. Az ebben szereplő előírásoknak való megfelelés formai tekintetben az órarendek, bizonyítványok, egyéb dokumentumok és az iskolai munka alapján vizsgálható, a szakmai tartalmi követelmények teljesítését a szakmai vizsgák eredményei igazolhatják. Az iskolai sajátosságok a szakképzések szintjei közötti átjárhatóságban, az általános műveltséget megalapozó évfolyamokra előrehozott szakmai előkészítő ismeretek tanításában, a szabad órakeret felhasználásában, a szakmai „előképzés” beszámíthatóságában jelennek meg. Ha ezek a területek a programban világosan szabályozottak, akkor egyszerűen ellenőrizhetők, tartalmi tekintetben pedig vonatkoztathatók rájuk az előzőekben szereplő, a helyi tantervre irányuló kérdések.
A közoktatási törvény által a pedagógiai programokban kötelezően előírt területeken túli, de sok programban szereplő témákra vonatkozó kérdések:
Ha vannak deklarált értékek, ezek olyanok-e, amelyek jelenléte, hatása az iskolában vizsgálható?
Az elemzett program meghatározza azokat az értékeket, amelyekkel a tantestület azonosulni tud, és amelyek meghatározzák a vállalt pedagógiai elveket. Ezek: tisztelet, szolidaritás, tolerancia, szeretet, egészségvédelem, az élet tisztelete, természetszeretet, környezetvédelem. Egy ellenőrzés során vizsgálható, hogy ezen értékek jelen vannak-e az iskola dokumentumaiban, a mindennapok gyakorlatában, a tanításban, az egyéb tevékenységekben, az iskolai klímában.
Pedagógiai tudatosság érzékelhető-e a programban, illetve az iskolában?
Pedagógiai hitvallásként a személyiségközpontú pedagógiát jelölik meg, ehhez megfelelő alapelveket, stratégiát dolgoztak ki, melynek elemei: a motiváció, együttműködés fejlesztése, a sikerélmény biztosítása, a tanulás tanítása, az életkori sajátosságokhoz illeszkedő metodika, a folyamatos értékelés. Mindezek iskolai szintű összehangolásáról nincs szó, csak kikövetkeztethető, hogy minden pedagógus kötelezettségévé teszik ezek alkalmazását, megvalósítását, így érvényesülésüket az egyes pedagógusok munkájának értékelésekor lehetséges vizsgálni.
A célrendszernek a helyzettel való relevanciája vizsgálható-e?
A programban felvázolt helyzetnek fő vonalaiban megfelelnek a kitűzött célok, de az értékeléskor inkább arra érdemes figyelni, hogy az értékelés idején aktuális helyzetnek megfelel-e az iskola célkitűzése, tevékenysége, van-e valamilyen eljárás, lehetőség, amellyel a helyzethez igazítják a célokból fakadó konkrét feladatokat.
A helyi tantervet, tantárgyi terveket a programban megadott részletességgel alkalmazzák?
Ebben a programban nem áll fenn az a veszély, hogy a tantárgyi programok túlságosan részletesek, mereven szabályozóak lennének, és ezért néhány év múlva gondot okozna a betartásuk.
A felsorolt tankönyveket, taneszközöket használják-e?
A program – helyesen – nem sorol fel konkrét tankönyvlistát, ajánlatot vagy taneszközjegyzéket, ezért emiatt nem fog teljesíthetetlenné válni.
Bekövetkezett-e a szükségesnek ítélt eszközfejlesztés, továbbképzés?
A tantestület folyamatos fejlesztését célul tűzik ki, tartalmilag konkrétan, de időben határozatlanul, így a teljesítés megítélése bizonytalan. Hasonlók mondhatók a tárgyi feltételekről, annyi eltéréssel, hogy azt is megfogalmazzák, hogy a szükségesnek nyilvánított fejlesztésekhez nincs anyagi erőforrás. Ezért ez a rész a vágyak kategóriájába tartozik, teljesülését nyilván nem vizsgálhatjuk.
Az iskola hagyományőrzése, a rendezvények megtartása a tervezett módon folyik?
Az iskolai rendezvények felsorolásában eléggé visszafogott a program, ezért feltehetően nem esetleges és eseti alkalmakról van szó, hanem tovább élő hagyományokról, ezek tehát értékelhetőek.
A bemutatott külső kapcsolatrendszer valóban élő?
A programban azok a külső kapcsolatok szerepelnek, amelyek a kiemelt célok megvalósítását támogatják, ezért az értékelés során a meglévők számbavétele erősítheti az eredményességi mutatókat.
A működés egyes, a programban szereplő (de inkább az SZMSZ-be, illetve a házirendbe tartozó) szabályait betartják-e?
Ebben a programban csak a tanulók jutalmazásáról és büntetéséről szóló rész tartozik e kategóriába. Ezeknek a szabályoknak a betartása könnyen ellenőrizhető (bár nem mércéje az eredményességnek).
A vizsgált pedagógiai program viszonylag rövid, tömör, nincsenek benne túlzások, fölösleges részek, ezért a fentieken túl nem merültek fel újabb kérdések egy későbbi iskolaértékelés szempontjából. A célok, tevékenységek átgondoltak, koherensek; a felépítés logikus, áttekintheti, a megfogalmazás világos, egységes, tehát jó minőségű, igényes programról van szó. Készítői viszont nem gondoltak arra, hogy teljesítésének értékelése hogyan lehetséges. Általában azok a területek vizsgálhatók ebben az iskolában, amelyek a „mit?” kérdéssel jellemezhetők (az egyes tevékenységek végrehajtása, a szervezéssel, működéssel kapcsolatos szabályok, elvek betartása), és kevésbé azok, amelyek a „mennyire?” jellegű kérdésekre adják meg a választ. Ezért fennállhat az a veszély, hogy egy szakmai ellenőrzés során az iskolát egy külső mércéhez, külső elváráshoz fogják viszonyítani, nem a saját programjában felkínált sikerességi mutatókhoz.
Ugyanakkor az átgondolt koncepció, az elvekben, főbb célokban való egyetértés, a program koherenciája, a konzekvens fogalomhasználat, a világos megfogalmazások, a direkt sikerkritériumok hiánya ellenére is lehetővé teszik, hogy a pedagógiai programhoz vizsgálati, értékelési szempontokat dolgozzunk ki. Ezek a szempontok, az értékelési eljárás objektívabb, a következtetések megbízhatóbbak lehetnének, ha maga a program is segítene ebben.
Végül...
A fenti nézőpont az értékelési szakértőé, akinek a számára a pedagógiai program lehet etalon, mérték, hisz ő kívülálló. Az iskola belső értékelése során a program más hangsúlyt kap, a tantestület számára más jelentésük lehet az egyes mondatoknak, állításoknak, az értékelés nem annyira a programhoz, inkább a napi valósághoz kötődik. Talán mégis érdemes a fenti kérdések némelyikét feltenni és megválaszolni egy önértékelés során is, mert elősegíthetik, hogy tudatosabbá váljon a pedagógiai munka, hitelesebbé az iskola programja.