Cseppben a tenger

– Az iskolaautonómia Európában –

Az európai demokratikus, plurális jogállamokban a közoktatásirányítás decentralizálódásának folyamatában az iskolaautonómia megvalósítása sürgető feladat. A recenzió ismerteti az iskolaautonómia fogalmának tartalmát, megvalósításának várható hatásait.

A recenzens azt a hosszabb címet is adhatná az alábbiaknak: Töprengés az iskolaautonómia ürügyén közoktatásunk sokszor ellentmondásokkal teli alakulásáról, amelynek során csak kapkodjuk a fejünket. Kapkodjuk mindnyájan, mi, a közoktatás munkásai, a tapasztaltabbak, a sokat megéltek, a munkásságuk derekán járók s a friss pályakezdők egyaránt, és igyekszünk, hogy felfedezzük és megértsük a sok változás, új jelenség összefüggését. Az iskolaügyben végbemenő, fordulatszerű modernizáció mindnyájunkat megpróbál. Egyik pedagógusréteg számára sem könnyű a 2000-ik év felé közeledve a fiatalokat nevelni. Emberpróbáló feladat alakítani, felkészíteni az információs társadalomra őket, akik kevéssé hasonlítanak a pszichológiában róluk olvasható jellemzésekhez, vagy az akár csak egy évtizeddel előttük iskolába járt, a tanárok által már megismert diákokhoz. Régi, ismerős, már kitaposott utakat kell felváltanunk új ösvényekkel. S még ha botladozva is, de mégis haladnunk kell azokon előre. Sőt, járni kellene rajtuk, de a megszokott biztos fogódzók híján. Tenni kellene a dolgunkat, s még hozzá az eddiginél jobban. Noha már nem a bejárt, kényelmes, de szigorú korlátok közé szorított úton. A taposó lóéhoz hasonlítható, bár aránylag könnyű menetelést meggyűlölve berzenkedtünk, morogtunk ugyan a korlátok ellen, de azok mégiscsak léteztek, és egyéni erőfeszítés nélkül is útba igazítottak. Mert iránykijelölés, aprólékos útbaigazítás, az újra meg újra csak jött – akár ukáz formájában is. Bizonyos értelemben, tagadhatatlanul kényelmes volt. Nem kívánt, de nem is engedett egyéni megoldást: nem akart innovációt. Sőt, az uniformizálás volt a törekvése. Egységesen előírt tantervi célként lebegett fölöttünk a sokoldalú szocialista személyiségformálás feladata, s az ennek jegyében központilag kidolgozott tanterv törvény volt, betűje szent. A pontosan meghatározott tartalom feldolgozását sorozatosan kiadott tanári kézikönyvek vezérelték, az óratípusok körét és metodikai lépéseit a didaktika pontosan leírta, s a szakfelügyelet a felsoroltak teljes körű megvalósítását kíméletlenül számon kérte.

Majd boldogan megéltük a rendszerváltást. S korlátok helyett már nemcsak a tanár módszertani szabadságáról esett szó, hanem a tartalom megválasztásában, kialakításában való részvételéről is. Még sokáig élt ugyan a régi, az utolsó reformtanterv, de már szabadabban lehetett vele bánni. A bemeneti szabályozást felváltotta a kimenetszabályozás szándéka, amelynek a lényegét talán kezdetben nem egészen értettük. Majd a demokratikus jogállami rendnek megfelelően megtörtént a központi hatalom és az önkormányzatok, a centrum és a lokális közötti felelősség megosztása, tűntek fel a korábbi, szigorú tantervi szabályozás helyébe lépő új rendszerű irányítás körvonalai. Egymást követően adták ki a Nemzeti alaptantervnek a társadalmi és szakmai viták tapasztalatait is értékesítő, továbbfejlesztett változatait. Az első megfogalmazásban még értékekről is szó esett, a további variánsokban ezek már csak fedett formában „voltak jelen”. Az új dokumentum hivatalosan is elfogadta: eltérőek az iskolázási igények itt és ott, különböznek a helyi társadalom követelményei, más iskolát, pedagógiai szemléletet kíván város és falu, belső és külső kerület, a különböző szociális összetételű gyerekek és fiatalok iskolája. S ki ismerhetné őket a legjobban? Az egyes iskolák nevelőtestülete. Kapjon tehát a régebbinél több jogot, szabadságot pedagógiai arculatának, helyi tantervének kialakításában, mindennapi összehangolt szakmai munkájában, annak a helyi társadalmi igényeknek és lehetőségeknek megfelelő fejlesztésében, hatékonyságának növelésében! Kapjon az egyes iskola autonómiát, az egységes nemzeti közoktatás céljainak a megvalósításán belül! Mindezekkel új pedagógiai paradigma lépett a színre. Annak összetett egységében tölt be jelentős szerepet az iskolaautonómia.

Az 1997-ben kiadott, Az iskolaautonómia Európában című, közel félszáz oldalas kötet bemutatja tizennégy európai államban¹ az iskolaautonómia kialakulásának a folyamatát, jelen helyzetét. A publikáció a Wolfgang Mitter által vezetett, nagy tekintélyű Deutsches Institut für Pädagogische Forschung (Pedagógiai Kutatás Német Intézete) Társadalom és nevelés sorozatának 14. köteteként jelent meg. Szerzői egyrészt a kiadó intézet munkatársainak, másrészt az adott országok szakértőinek a köréből kerültek ki.

A kiadvány két egységre tagoltan adja közre gazdag tartalmát. Az első rész, a német tudomány hagyományainak megfelelően, terjedelmes elméleti bevezető (11–104. p.). Szól az iskolaautonómia fogalom értelmezésének nehézségeiről; elemzi az iskolaautonómiát mint elméleti problémát és mint az empirikus kutatás tárgyát; bemutatja azt európai összefüggésében, majd felvázolja a németországi iskola, jogi szabályozás, irányítás történeti alakulását. Első pillantásra az olvasó – a gyakorló pedagógus vagy oktatáskutató és az irányítás különböző szintjein dolgozó szakember – számára bizonyára úgy tűnik, hogy elsősorban az ezt követő második rész, az iskolaautonómia mai praktikus gyakorlatát leíró országbemutatók tartalma a legérdekesebb. Hiszen a nálunk is jelentkező problémák egyedi megjelenési formáiról és gondjairól, valamint azok megoldásának különböző variánsairól adnak hírt. Azonban már a kötet átlapozása is meggyőz arról, hogy csakis az iskolaautonómia bonyolult fogalmának differenciált értelmezése alapján lehetséges az Európa-szerte kialakult sokszínű gyakorlatot bemutató rész értő olvasása, az ismerkedés annak a hazai praxis szempontjából is releváns tartalmával.

A következőkben a kötet első részében foglalt elméleti tanulmányokat néhány tematikus szempont szerint válogatva mutatom be, kiegészítve azok anyagát a második részben közreadott, az iskolaautonómiának a német tartományokban kialakult helyzetét leíró országtanulmány néhány adatával. Az egyes tanulmányok könyvészeti adatait az Irodalomjegyzék tartalmazza. Mivel az Új Pedagógiai Szemle a kiadvány második részéről is kíván további ismertetést közölni, a kötet koncepciójával, szerkesztésével kapcsolatos megjegyzésekre ott kerül majd sor.

Miről is van szó és miért?

Mint minden szakkönyv olvasásakor, ez alkalommal is kérdéseket tesz fel az olvasó. Ez esetben a következő kettőt: Miről is van szó tulajdonképpen. Fontos új jelenségről-e vagy csupán pedagógiai divatról? Az iskolaautonómia fogalomnak valójában mi is a pontos tartalma, s miért sürgető, hogy behatóbban foglalkozzunk vele?

A neveléstörténet tanulságai

Az iskolaautonómiának hosszú története van a világ több régiójában, főként Európában. Mindenütt így van ez, ahol kreatív és elkötelezett pedagógusok dolgoznak, akik munkájukban meg akarják valósítani egyéni nevelési-oktatási elképzeléseiket, s erőfeszítéseik visszhangra találnak nemcsak az adott iskolában és a szülők körében, hanem a társadalmi nyilvánosságban is, azoknak a polgároknak a körében, akik érdekeltek az iskolai képzés-nevelés-oktatás minőségében, és készek fejlesztésében ösztönzően, sőt aktívan is részt venni. Ennek klasszikus példáit – Pestalozzi burgdorfi és yverdoni nevelőintézetét, Tolsztoj Jasznaja Poljana-i iskoláját – ismerjük a neveléstörténetből, amelyeket alapítóik a normát reprezentáló állami és egyházi szektoron kívül létesítettek. A jelenhez közeledve kiemelt jelentőségű a reformpedagógia, amelyet nemcsak elvi síkon, viták formájában foglalkoztatott az autonómia kérdése, hanem megkísérelte annak gyakorlati megvalósítását is. Az időben előrehaladva a reformpedagógiai törekvésekhez kapcsolódik a szabad iskolák, mai szóhasználat szerint az alternatív iskolák szerepe, amely összefüggésben van a később, már a nemzetállamok iskolapalettáján megjelenő privát (magán)iskolák státusának a problémájával. Ehhez a vonulathoz csatlakozik végül a szabad iskolaválasztás igényének megjelenése.

Az európai kontinens neveléstörténetének pedagógiai eszméi és gyakorlatának példái azonban aránylag kevéssé mozdították elő az autonómiatörekvések megvalósulását. Érthető, hogy nem vezettek az autonóm iskolák számának jelentős növekedéséhez, még kevésbé a tömegesedéséhez. Nem is érhettek el ilyen eredményt, hiszen a művelődés ügyéért vállalt központi államhatalmi felelősség, az iskolarendszer centrális irányítása, bürokratikus működtetése, az egyes iskolák pedagógiai tevékenységének egységes, aprólékos szabályozása szorosan összefüggött az állam jellegével.

A modern nemzeti állam kormányzati és közigazgatási rendszerének, központosított, hierarchizált struktúrájának felelősségi körébe beletartozott a nevelés-képzés-oktatás, az iskolaügy. Az állam irányítási fórumként jelenik meg, amely iskolákat alapít, ezeket „felülről”, központi szervein keresztül vezérli, tartja fenn és ellenőrzi. Ilyen értelemben nem különböznek egymástól ennek a modellnek a mi szűkebb földrajzi területünkön kialakult regionális és nemzeti változatai. Nem szorulnak részletes elemzésre sem a közép-európai abszolutizmus, mindenekelőtt annak porosz és osztrák formái, sem a napóleoni etatizmus, valamint az abszolutista állam liberális, majd demokratikus variánsai sem. Ugyanis mindháromra érvényes az, hogy alapítója, irányítója, alakítója, felügyelője és ellenőrzője az iskolaügynek.

Változás csupán a pluralista, demokratikus jogállam körülményei között jöhet létre, ahol a demokratizmus lényegi eleme a polgárok részvétele a társadalmi nyilvánosság valamennyi területének tevékenységében. Ez megköveteli, hogy egyes, korábban központilag meghatározott feladatokat részben az érintettek autonómiája körébe utalják.

Mai tanárvélemények

Vajon az iskolaautonómia sürgetése csak egy kérészéletű törekvést, esetleg konformizmust, más európai államok példájának az utánzását vagy a fejlődés egy immár feltartóztathatatlan trendjének az érvényesülését jelenti-e? A válaszadást a kötet szerzői szerint megnehezíti az a tény, hogy például a Német Szövetségi Köztársaságban nem a gyakorló pedagógusoktól, nem is az érintett szülőktől vagy maguktól a diákoktól indult ki az iskolák nagyobb önállóságának a követelése. A közoktatás menedzsmentje és főként az iskolapolitikusok körében fogant meg az iskolairányítás új paradigmája, amely az iskolák számára az autonómia kiszélesítését is követelte. Már 1996-ban annyi – legnagyobb mértékű – szabadságot kívántak az iskoláknak adni, amennyi még összeegyeztethető az államnak az oktatás területén viselt alkotmányos felelősségével.

Ezt a fordulatot az iskolákban bizonyos kivárás, sőt szkepszis kísérte. Okai a következők voltak.

– Az irányítókkal szemben a gyakorlatban egyébként szokásosan is jelentkező bizalmatlanság, amely mögött ebben az esetben a német pedagógusoknak az a véleménye húzódott meg, hogy az autonómiát a vezetők akkor szokták emlegetni, ha az kényelmes az irányításnak, ha kevesebb költséggel jár. Ezt megerősítette az a tény, hogy az autonómia gondolatát a politika éppen akkor vetette fel, amikor a takarékosság szükségessége országos szinten jelentkezett, s így a pedagógusok nem alaptalanul feltételezhették, hogy a menedzsment a tanároknak az óraszámemelésből eredő növekvő megterhelését az iskoláknak nyújtott nagyobb mozgástérrel próbálja kompenzálni.

– A német pedagóguskutatás azt tanúsította, hogy bár a tanárok körében – annak ellenére, hogy egyéni céljaiktól, az önmegvalósítás igényétől indíttatva – kimutatható a készség az innovációra, a nagy, átfogó reformokat mégis inkább kétkedve fogadják. Az iskolaautonómiát nem lehet tehát központi kategóriának tekinteni a gyakorlat időszerű problémáinak a megoldása szempontjából.

– A tanárok mindennapi tapasztalatai szerint nem reálisak az autonómia híveinek a pedagógiai munka minőségi fejlődésével kapcsolatban kifejezett várakozásai. Ma a nevelők – akiket egyébként erre képeztek ki – egyénenként küzdenek meg a pedagógiai front nehézségeivel, az egyes tanár szakmai horizontja nem tágul ki az iskolára mint önigazgató egységre.

A tudományok az iskolaautonómiáról

A kötet az iskolaautonómia elméleti megvalósításának szükségességét hat különböző tudományterület érvei alapján foglalja össze.

A politikatudomány abból indul ki, hogy a demokrácia éltető eleme a társadalmi élet valamennyi területén az állampolgárok részvétele, együttes döntése. Ennek értelmében a Német Szövetségi Köztársaságban a mi Országos Köznevelési Tanácsunknak megfelelő össz-szövetségi köznevelési és tanácsadó grémium, a Deutsche Bildungsrat azt prognosztizálta (1973), hogy az autonómia által kínált participáció az iskolák életét érintő döntésekben aktivizálja az önépítés erőit, a pedagógiai munka minőségi fejlődésének előfeltételét. Ezt a véleményt azonban az egyes tartományok kultuszkormányzatai nem fogadták el. Az utóbbi évtizedben azonban mégis megjelent a német oktatásirányításban az erősebb decentralizáció. Ennek hátterében az állt, hogy az iskolarendszernek a 80-as években favorizált centrális–adminisztratív irányítása nem váltotta be kellően a hozzá fűzött reményeket. Annak újraértékelése – a vele ellentétes nemzetközi tendenciáknak, valamint az iskolai hatékonyságvizsgálatok eredményeinek – alapján készség mutatkozott arra, hogy a decentralizáció jegyében biztosítsák az egyes iskolák számára egyéni profiljuk önmeghatározásának behatárolt lehetőségét és az oktatási intézmények közötti verseny kibontakoztatását. A képzés piacának kialakulását a természetes fejlődés útján pedig többé már nem politikai kudarcnak, hanem megvalósítandó programnak minősítették. A decentralizálás új politikájának hivatalos indokolása szerint várható az iskolai szolgáltatások színvonalának emelése, azoknak nagyobb kompatibilitása az iskolahasználók igényeivel, egyszóval: az iskolai feladatok társadalmi igényeknek megfelelőbb teljesítése.

Az iskolai autonómiával kapcsolatos kutatások rávilágítottak arra, hogy az iskolarendszer nem irányítható a klasszikus államigazgatás mintája szerint, előre meghatározott szabályok alapján. Az iskolák esetében a „human relations” modellt kell alkalmazni, amely a tágabb döntési lehetőségekkel rendelkező tanároktól elsődlegesen az iskola céljaira orientálódást és professzionális szakmai tevékenységet vár, valamint a nevelőtestületen belül a kölcsönös intenzív munkakapcsolatok kiépítését követeli. A szervezetkutatás újabb felismerései képezik az iskolai szervezetek megújításának azt a kiindulópontját, amelyre építve az iskolák képessé válnak arra, hogy munkájukat az önmeghatározás alapján a megváltozott és intézményenként eltérő követelményeknek megfelelően alakítsák ki.

A nevelés intézményeinek és a nevelőknek társadalmi feladata a nevelés és oktatás vállalása. Ezen az alapon a szociológia egyes képviselői a nevelés és oktatás optimalizációját saját tudományuk tartományához rendelik. Ezzel szemben a nevelésügyben munkálkodó szakemberek a pedagógia autonómiája mellett foglalnak állást. Ezt elfogadva a már említett Deutsche Bundesrat hangsúlyozta, hogy a tanulási folyamatok nem irányíthatók csak kívülről. Egyéni erőfeszítést, személyes identifikációt követel az oktatás, a tanulás céljával mind a tanároktól, mind a diákoktól. Az iskolákban ezért mindig az a kérdés, hogy miként lehet a társadalom által kitűzött általános célokat az oktatók és a tanulók konkrét érdeklődésének, szükségleteinek és lehetőségeinek a figyelembevételével közvetíteni. Az iskolaügy fejlesztésének tehát többé nem a központi szándékokból, előírásokból, hanem az egyes iskolák pedagógiai céljaiból kell kiindulniuk. Egyensúlyt kell azonban kialakítani az egyes iskolák felelős döntései és az iskolaügyért viselt állami közfelelősség között.

A jogtudomány az iskolaautonómiát a szülők jogainak történeti fejlődéséből és az iskolák sokféleségének, az iskolaalapítás szabadságának, valamint az iskolai autonómia sajátos formájának a megvalósulásából eredezteti. Az iskola jogállambeli helyzetét elemző jogászok az egyes iskola nagyobb önállóságának a követelésével, a kapott jogtöbblet megvalósításával egyidejűleg szükségesnek tartják az iskolák szak- és jogi felügyeletének pontos körülhatárolását és a tanárok pedagógiai szabadságának az eddiginél világosabb értelmezését, konkretizálását is.

A közgazdaságtan álláspontját egyik képviselőjük bizonyos megütközést keltve így fogalmazta meg: „Az állam azért fedezte fel az iskolaautonómiát, hogy pénzt takarítson meg.” Elvileg azonban természetesen többről: a gazdaságosság növeléséről, a ráfordítás és a hozadék arányának jobbításával a hatékonyság emeléséről van szó.

Az iskolákért viselt felelősségnek az állam és az iskolafenntartók közötti megosztása, valamint az utóbbi években szinte minden európai országban bekövetkezett financiális restrikció a fenntartókat új irányítási modellek keresésére késztette. Ennek során három elvet érvényesítettek. Az első a kliensirányultság, amely azt követeli, hogy az iskolák a polgárok igényeinek megfelelő szolgáltatásokat nyújtsanak. A második az életszerűség princípiuma, amelynek értelmében pontosan meg kell határozni az iskoláktól társadalmilag elvárt teljesítményeket, egyszersmind ki kell irtani gyakorlatukból az elavult elemeket. Az egyes iskolák tehát azt és csak azt nyújtsák, amit más intézmények jobban vagy olcsóbban nem képesek. Harmadik elvként érvényesíteni kell a költségekre orientáltságot, az iskolai költség-előirányzat koordinálását a szükséges eszközigénnyel.

A pedagógia az iskolaautonómia megvalósításának elméleti alátámasztásakor a demokráciára nevelés céljából indul ki. Hangsúlyozza, hogy annak megvalósítása szorosan kötődik az iskolaközösség létrehozásához. Demokratákká nevelni ugyanis nem lehetséges csupán kognitív úton, pusztán a demokráciára vonatkozó ismeretek közvetítésével. Ahhoz nélkülözhetetlen a diákok mindennapi pozitív tapasztalata is, amelyre a demokratikus életgyakorlat formáinak begyakorlására lehetőséget adó iskolai közösség életében tehetnek szert.

A pedagógiához kapcsolódóan választ kereshetünk az iskolaautonómia tartalmát illető második kérdésünkre. Fogalmának nyelvi megjelenítésére a német pedagógia változatos kifejezéseket használ: relatív autonómiáról, behatárolt önigazgatásról, az egyes iskola alakításának autonómiájáról, megerősített önállóságról, az egyes iskola döntési és cselekvési körének bővítéséről, iskolai önigazgatásról, megnövelt felelősségről beszél. Timmermann szerint „az iskolaautonómia lényege az államhatalmi döntési egységek behatárolt korlátozása az egyes szervezési síknak a javára”.²

Az egyes iskola behatárolt önállóságáról van tehát szó, amely tevékenységének pedagógiai, szervezési, személyzeti és financiális területeire egyaránt kiterjed. Szakmai szempontból Európa-szerte a közoktatásért felelős minisztérium által kiadott új típusú irányelvek, oktatási kerettantervek jelölik ki az iskola önnön felelősségének lehetőségeit és rugalmas határait. A Deutsche Bildungsrat ajánlásai szerint azok megfogalmazzák az oktatás céljait és magukban foglalnak alternatív tartalmi kínálatot. Iskolai és oktatásszervezési kérdésekben azonban érvényesül az egyes iskola autonómiája.

Autonómiaigény és paradigmaváltás

Európában a XX. század utolsó negyedében az iskolaügy sokszínűsége a jellemző. Nem a sokfélének a békés egymás mellett élése egy-egy országban, régióban, hanem államonként és nagyobb földrajzi egységenként inkább a réginek az elemző kritikája és/vagy az új utak keresése, illetőleg a megalkuvás, a félmegoldások elfogadása. A különféle jellegű és előjelű iskolarendszerekre azonban egyaránt ráillett a „forr a bor” megjelölés.

A régi paradigma

Némely országban napjainkban is az állam tölti be a kezdeményezés, az átfogó célmegjelölés, az irányítás és ellenőrzés funkcióját mind az iskolaszerkezet és a tantervek kialakítása, mind a pedagógusok státushelyzetének szabályozása, valamint az iskolai közigazgatás működtetése vonatkozásában. Mint az iskolák társadalmi szerepének alapvető meghatározója olyan szabályozóként lép fel, amelynek az előírásai messzire nyúlnak: elérik az egyes iskolákat, sőt a tantermekben folyó pedagógiai munkát is. Ezekben az államokban kiemelkedő jelentőségűek az iskolák státusával – állami iskola, magániskola, nyilvános iskola – kapcsolatban kibontakozó viták. Míg az állami iskola közvetlenül alárendelt a központi államhatalomnak, országonként különböző, hogy a centrum által hozott törvények, rendeletek milyen mértékű hatást gyakorolnak a nem állami nyilvános iskolákra és a magániskolákra.

Vita az autonómiáról és első gyakorlati példái

A legutóbbi évtizedekben azonban egyre nyugtalanítóbban jelent meg a kétség: fenn kell-e ezt a helyzetet tartani, vagy helyettesíteni kellene olyan alternatívákkal, amelyek célul tűzik az iskolarendszer különböző fokain – beleértve az egyes iskola szintjét – a decentralizálást, deregulálást és az autonómiát. Az európai kontinensnek szinte valamennyi állama szembesül ezzel a problémával.

A vita az iskolaautonómiáról Európa egyes régióiban különböző időpontokban, eltérő okok hatására indult meg.

Nyugat-Európában két évtizede folyik a disputa. Tartalmáról, a praxisra gyakorolt várható hatásáról számtalan publikáció jelent meg. Az iskolaautonómia problematikája a demokratikus jogállamok lényegéből fakadóan egy új pedagógiai paradigma részeként, annak szükséges kiteljesítéseként jelenik meg.

Kiemelt figyelmet érdemel Mitter szerint a közép- és kelet-európai posztkommunista országokban az iskolaautonómia iránt többé-kevésbé kifejezett formában felmerült igény. Megindult róla az elméleti vita, testet öltött kísérleti iskolamodellekben, és részben bekerült az új közoktatási törvényekbe is. E törekvések egyike-másika már a kommunista uralom kései időszakában megjelent. Lengyelországban helyet kapott a „Szolidaritás” radikális iskolaigazgatási programjában, és megtalálható volt a tudomány képviselői körében emlegetett „önkormányzat”-elméletben. Érvényesült a Szovjetunióban a peresztrojka idején a „Pedagógiai újítók” elkötelezett csoportjának a reformkezdeményezéseiben és „mindenekelőtt a mind elméleti, mind törvényhozási és gyakorlati szempontból legmesszebbre merészkedő magyarországi innovációkban”. (Közoktatási törvény, 1995.) (Mitter: 50. p.)

Az iskolaautonómia iránt a 80-as évek végén Közép- és Kelet-Európában megindult érdeklődés a megelőző időszak nagy iskolareformjai ellenreakciójaként jelent meg. Azoknak az állam által kezdeményezett, elrendelt, felügyelete mellett kidolgozott, kötelezően bevezetett reformoknak az ellenében, amelyeket a szocialista országokban megkövetelt hosszú távú tervezésnek, koordinációnak és nyilvános ellenőrzésnek a törekvései, óhajai jellemeztek.

Az autonómia iránti közép- és kelet-európai törekvéseknek – ha zegzugos formában is érvényesülő – hatásaként a kontinentális Európában kiszélesedett és elmélyült a 70-es években kibontakozott autonómiahullám. Jellemző, hogy a Német Szövetségi Köztársaságban a már idézett, egy évtizedig működött Deutsche Bildungsrat a feloszlatása előtti utolsó Ajánlásában (1971) foglalkozott a tanároknak, tanulóknak és szülőknek a részvételével az iskolai élet alakításában. A tanács az egyes iskola nagyobb egyéni felelősségének lehetőségeit elsősorban a következőkben látta: az oktatási folyamat szervezése, azaz a hagyományos tanterveknek „új irányelvekkel való felváltásában”, amelyek az oktatási céloknak és az alternatív oktatási kínálatnak a közreadására szorítkoznának. Ezzel párosulna az egyes iskola jogosítványainak a kibővülése. Megjelent tehát a demokratikus jogállamokban a közoktatás demokrácia által követelt jelentős változtatásainak a sorában az iskolaautonómiára törekvés. Természetesen ez együtt járt a megvalósítás gyakorlatának fokozatos kialakulásával. Különböző kontinentális próbálkozások indultak meg, amelyeknek két csoportja jelent meg: a kontinentális variánsok, illetőleg azok sajátos kivételeként három ország – Dánia, Hollandia és az Egyesült Királyság – példája. Számunkra napjainkban mindkettő sok tanulsággal szolgál.

A trend kibontakozása, hatása

Az eddig ismertetettek mellett az iskolaautonómia trendjének megszilárdulása és gyakorlatának kibontakozása szempontjából igen fontos a kialakulását ösztönző tényezők ismerete és várható negatív illetőleg kedvező hatásának felmérése.

Ösztönzői

A trendet ösztönző tényezők az iskolai autonómia európai híveinek érvei alapján tárhatók fel. Indokaik az alábbiak:

– A 70-es és a 80-as években magas elvárásokkal kezdeményezett, nagy reformok kudarca, a közoktatás államhatalmi irányításának a korlátozott lehetőségei kijózanítóan hatottak. Íj modellek keresésére, valamint már a valóságban – az „állami irányítás” körülményei között is – kibontakozott innovációk pozitív tapasztalatainak a feltárására indított.

– Az említett kudarc által okozott csalódottság és az egész társadalmi rendszer makroirányításának a hatékonyságával kapcsolatban felmerülő kétely összekapcsolódott a nemzetek feletti, sikeres reformpedagógiai elméleteknek és gyakorlati példáiknak „újrafelfedezésével”. A közép- és kelet-európai, központilag tervezett közoktatási rendszerek összeomlása a reformpedagógia újraéledése számára új cselekvési területeket nyitott.

– A közoktatási rendszerek nemzetközi összehasonlítása világszerte a magas tanulmányi teljesítményekre orientálódó, a piac által irányított, a fogyasztó igényét a középpontba helyező művelődéspolitika megjelenésére mutat. Ennek értelmében az iskoláknak számolniuk kell az állami oktatási-nevelési intézmények státusának magától értetődő szolgáltatássá alakulásával. (Az említettek az Amerikai Egyesült Államok és az Egyesült Királyság törekvései köréből terjedtek el az európai kontinensen.) Kérdéses, hogy a piacra orientáltság vagy a polgárok döntésekben való részvétel demokratikus jogának a kiterjesztése képviseli-e a lényegi ösztönzőt.

– Az oktatáspolitika és a pedagógia céljának megjelölésében bekövetkezett prioritásváltás a művelődésbeli esélyegyenlőségről a minőségbiztosításra összekapcsolódik azzal a várakozással, hogy ennek a megváltozott célkitűzésnek a megvalósítása inkább elérhető az autonóm mikroszinten, mint a makroszintű irányításon keresztül.

Aggályok

Az egyes iskola autonómiájának hatásával kapcsolatban természetszerűen aggályok is felmerülnek. Ezek fő csoportjai a következők:

– Az első aggály azoktól származik, akik – például az 1968. évi diákzavargásokhoz kapcsolódóan – óvtak attól, hogy az autonómiával élve az iskolákban olyan csírasejtek épüljenek ki, amelyekben a tanulók az alkotmányban lefektetett normák ellenében nevelődnek.

– A következő aggály hangsúlyozza, hogy a tanítók, tanárok autonómiája kapcsolatos az egyéni „pedagógiai szabadsággal”, mely utóbbit az egyes nevelő nem egy esetben fenyegetettnek érzi az iskola vezetőjétől/vezetésétől, a szaktanári munkaközösségtől, illetőleg a nevelőtestületi állásfoglalásoktól. Mindez egészségtelen szakmai rivalizáláshoz vezethet. Az iskolaautonómia körülményei között a nevelőtestületnek ugyanis elvileg egységes egészként kell működnie, a kollektív pedagógiai szabadság körülményei között, élve az iskolaautonómia által adott többletdöntések lehetőségével.

– Az iskolaautonómia nemcsak a pedagógusok participációjának fokozódásával jár. Az iskola ügyeibe növekvő arányban kapcsolódnak be a polgárok, a szülők és a tanulók. Felvetődik tehát – harmadik aggályként – ezen szereplők döntésekben való részvételének mértéke, kompetenciája, valamint tisztázatlan különböző közösségeiknek az egymáshoz való viszonya. Az egyes csoportok küzdelme az „autonóm pozíciókért” egyik-másiknak a diszkriminációjához vezethet, ez pedig fékező tényezővé válhat. (Bonyolítja a helyzetet, hogy az iskolaautonómiával összefüggő tanulói jogok kérdését többnyire még csak nem is érintették.)

Várakozások és teljesülésük

Az iskolaautonómiával kapcsolatos remények egy része megvalósulóban van. Némelyek valóra válása egyértelműen pozitív változást vont maga után. Más várakozások a gyakorlatban ellentmondások létrejöttére vezettek. A reményekről eddig elmondottakat célszerű kiegészíteni azzal, hogy mit mutatnak az – ugyan még a kívánatosnál kisebb számban elvégzett – empirikus vizsgálatok.

Arra a kérdésre, hogy kinek a javát szolgálja az egyes iskolák növekvő autonómiája, egyértelműen pozitív a felelet: a gyerekekét és az ifjakét, mind a tanulmányi teljesítmény, mind a szociális és az érzelmi mutatók tekintetében.

Az autonómiának a tanulói teljesítmények növelésére gyakorolt kedvező hatása intermedier faktorokon keresztül kimutatható. A „governance theory”, az irányítás elmélete szerint az autonómia körülményei között, a döntési kompetencia jelentős része áthelyeződik az operatív síkra, a helyi aktorokra (iskolavezetés, tanárok, szülők), ami egyértelműen megnöveli a teljesítménynek mind az abszolút, mind a viszonylagos hatáspotenciálját. Az „organizational renewal theorie”, a szervezetmegújítás elmélete szerint az iskolaautonómia és a teljesítmény hatékonyságának a kapcsolatát az autonómia által ösztönzött következő hatások teremtik meg: a nevelőtestület nagyobb motiváltsága, a helyi programtervezés színvonalának emelkedése, az oktatási innovációk helyi támogatása, a kétszintű tervezésnek megfelelő implementáció ösztönzése. Az „effective schools theory”, az eredményes, „jó iskolák” elmélete arra épül, hogy feltételezi: a nagyobb iskolaautonómia a teljesítmény szempontjából hatékonyabb iskolára vezet. Olyan minőségi mutatók jelennek meg, mint a világos célkitűzés, a kompetens iskolavezetés, a magas teljesítményelvárás a tanulók iránt, a szervezett, a tanulásra serkentő légkör, a tanulmányi eredmények gyakori ellenőrzése, valamint a szülők részvétele az iskola ügyeiben. Az empirikus kutatások eredményei azt tanúsítják, hogy az autonóm iskolák között gyakoribb a „jó iskola”. Azonban nem egyértelműen bizonyított, hogy egymaga az iskolaautonómia és a minőségi tanulmányi teljesítmény között oksági kapcsolat áll fenn.

A decentralizálás az iskolaügyben maga után vonta a teljesítményre orientáltsággal együtt járó versenyszellemet, a fogyasztókra, a kliensekre orientáltságot; lehetővé tette a szülők számára a szabad iskolaválasztást és részvételüket az iskolai menedzsmentben. Ezzel a piacosítást, kvázipiac létrehozását célozta, amely a várakozások szerint tartósan erősíti majd az iskolákban az innovációs készséget, és biztosítja a tanulmányi teljesítmények javulását. A kvázipiacokkal kapcsolatos magas elvárások az empirikus kutatások adatai szerint nem teljesültek egyértelműen. Növelték a tanulói teljesítmények közötti különbségeket és az esélyek egyenlőtlenségét. Ezek arra a felismerésre vezettek, hogy a decentralizáció és a nagyobb autonómia az iskolaügyben csak akkor kompenzálja a törvényhozói hatalom veszteségeit, ha nem távolodik el a nemzeti céloktól, nem kerül háttérbe az „egészért” viselt felelősség.

Az iskolaautonómia megköveteli, hogy az iskola egészként működjék. Ennek megfelelően a nevelőtestületnek a minőségi teljesítménnyel összefüggő határozatai minden tanár munkájára érvényesek. Ezek többsége – talán éppen a legfelkészültebbek számára – a pedagógiai szabadság korlátaiként jelenik meg.

A magas tanulmányi teljesítmény elérésére törekvés kedvező hatást azonban csakis bizonyos pedagógiai és szervezeti feltételek teljesülése esetén gyakorol. Akkor, ha az egyes tanulók szempontjából is indokolt pedagógiailag, és ha megfelel az iskolaautonómia körülményeinek az ellenőrzés és az értékelés rendszere.

A teljesítményre irányultság kedvező hatása abban az esetben érvényesül, ha az egyes tanulók fejlődését szem előtt tartva, párosul pedagógiai indokoltságának mérlegelésével. E nélkül egyes diákok kiszolgáltatottak lehetnének túlzott szülői vagy szaktanári ambícióknak, esetleges tanári antipátiáknak, illetőleg azok indokolatlan lemaradásának, akik a tanulmányi teljesítésre szociális helyzetükből adódóan nem motiváltak. A minőségi teljesítményre ösztönzés csupán akkor nem hátrányos az érintettek fejlődése szempontjából, ha nem túlzott az eredményhajszolás a jó képességű diákoknál, s ha a gyengébb képességű, esetleg csak lassabb ütemben fejlődő tanulóknál nem okoz kudarcélményeket, nem vezet elkedvetlenedésre.

Nem nélkülözhető annak a jelentős rendszerszervezési feladatnak a megoldása, amely létrehozza mind a belső – iskolai és iskolafenntartói, helyi –, mind a külső, központi szinten az iskolaautonómiával teljes vertikumában kompatíbilis, a pedagógiai tanácsadást is magában foglaló értékelési és ellenőrzési szisztémát.

Az iskolának olyan belső ellenőrzési és értékelési rendszert kell kimunkálnia, amelynek tárgya az osztályok szintjén az iskolai program és a helyi tanterv végrehajtásának a folyamatos ellenőrzése és értékelése. Fő jellemzője a szükséges gyakoriság és sokoldalúság. Nem elégszik meg a frissen megtanultak szolgai felidézésével, hanem tájékozódik beépülésükről a diák már meglévő ismeretrendszerébe, kiterjed az ismeretek gyakorlati, új helyzetekben történő alkalmazására, és nem szűkül le tesztkérdések írásbeli megválaszolására. Az autonóm iskola egészleges működésének megfelelő értékelési rendszerben minden bizonnyal egyre nagyobb szerepet kapnak majd az iskola igazgatója mellett a kibővült igazgatóság, illetőleg a különböző tanítói, tanári munkaközösségek, s hallathatják hangjukat a szülői közösségek is. A rendszernek az autonóm iskola egészét tekintve az eddigiekhez képest új elemét fogja képezni az iskolai program és a helyi tanterv fő célkitűzései teljesülésének időszakonkénti értékelése és azok alapján az iskola minőségi pedagógiai munkája fejlesztésével kapcsolatos teendők meghatározása.

A decentralizáció a külső ellenőrzési és értékelési rendszerben is nyilván kardinális változtatásokra fog vezetni. A két funkció teljesítésére hivatott szervezet/ek kiépítésére bizonyára elvi-pedagógiai egységben és egy időben fog sor kerülni. Jellemző lesz, hogy egyre gyakoribbá válik az egy országban elért tanulmányi teljesítmények ismételt, differenciált feltárása és minőségi színvonaluk emelését is szem előtt tartó elemzése (l. hazánkban a monitorvizsgálatokat), illetőleg a nagy nemzetközi összehasonlító tudásszint-vizsgálatok, -felmérések (l. IEA-vizsgálatok) megszervezése és azok tanulságainak felhasználása a nemzeti iskolarendszerek értékelésében és fejlesztésében.

Természetesen a belső ellenőrzéssel, értékeléssel együtt a központi ellenőrzési és értékelési rendszer feladatait is újra kell gondolni, és azoknak megfelelően a különböző szintjeit magában foglaló szervezetét is ki kell építeni. Annak az új irányítási körülmények között az lesz a tiszte, hogy a Nemzeti alaptanterv (központi irányelvek) prioritásait szem előtt tartva győződjék meg a helyi nevelési programoknak és tanterveknek pedagógiailag átgondolt ütemű implementálásáról, az adott pedagógiai szakaszok követelményeinek a teljesítéséről, és vegye számba az állami vizsgákon szerzett pedagógiai tapasztalatokat, valamint az ott elért tanulmányi eredmények szintjét. A nyert adatok szakszerű elemzését követően pedig értékesítse a belőlük levont tanulságokat a szülők, a nyilvánosság szakszerű tájékoztatása, illetőleg a helyi és a központi irányítási szintek munkájának javítása érdekében.

Vitathatatlanul kedvező az iskolaautonómia hatása a költségtudatos magatartás kialakulására. Jellemzővé vált minden tekintetben a takarékoskodás a rendelkezésre álló forrásokkal: legyen bár szó a pedagógusok és a nevelésben részt nem vevő személyi állomány összetételéről, az épület fenntartásáról, az iskola tárgyi felszereltségéről és működtetéséről vagy oktatási segédanyagok beszerzéséről. Ezek mellett mind gyakoribbak az egyes iskolák egyéni erőfeszítései is a pedagógiai munka minőségi fejlesztéséhez szükséges többletforrásoknak az előteremtésére.

Modern demokráciánkban, plurális jogállami kereteink között az ifjúság korszerű, az új társadalmi viszonyoknak megfelelő nevelése megköveteli, sürgeti az oktatásügy egészének a modernizációját. Ehhez az első lökést az iskola területén az irányítás decentralizálása adta. Az első, látványos fordulatot megvalósító lépés az oktatás tartalmi szabályozása terén következett be. Több lépcsőben, addig még soha végig nem járt úton – a pedagógusszakma véleményének érvényesítésével és a területi-helyi iskolai és lakossági igények, valamint a tanulók közötti eltérések figyelembevételével – kidolgozzák a Nemzeti alaptantervet. Az irányítás decentralizációja jegyében, vele egységben, megvalósul az oktatás kétszintű irányítása. A nevelés és az oktatás tartalmának kialakításában az egyes iskola hazánkban eleddig nem ismert, jelentős szerepet kap: az állami irányítási szintet képviselő NAT-tal egybehangzóan önállóan alakítja ki a helyi körülményeknek, a nevelőtestület szakmai kompetenciájának, az intézmény pedagógiai fejlesztésével kapcsolatos elképzeléseinek megfelelően nevelő-oktató tevékenységének konkrét céljait és tartalmát: az iskola pedagógiai programja keretében kidolgozza helyi tantervét. Ezzel már az iskolaautonómia megvalósulásának egy igen fontos területén teszi meg a kezdő lépéseket. Azonban az új paradigma érvényesítése érdekében eddig nem ismert, újszerű tennivalók egész sora is vár az autonóm iskolára.

Az új pedagógiai paradigmával, a kétszintű tartalomszabályozással egységben létrejövő, növekvő iskolaautonómia ellentmondások felmerülésére vezet. Feloldásuk mind a gyakorlatot, mind az elméletet számos szokatlan feladat elé állítja. Lássunk csupán három példát a pedagógusok többségének személyiségébe mélyen beépült hivatástudatával, humanista beállítottságával összefüggőek közül. Ĺ Az iskolaautonómia viszonyai között a minőségi tanulmányi teljesítmény céljának középpontba kerülése, a „jó iskola” megvalósításának a követelménye, a szolgáltató jelleg erősödése szembekerül egyfelől a pedagógusoknak a gyengébb, az elesett, a hátrányos helyzetben élő gyerekek iránt érzett, lelki alkatukba mélyen beépült segítőkészséggel, az esélyegyenlőség munkálásának hivatásukból fakadó törekvésével, másfelől a szülők és a tanulók egy csoportjának az ambícióival. Ĺ A múltból megszokott, mind az iskola, mind az osztály szintjén, mind a szülők és a diákok irányában megnyilvánuló tekintély helyébe lépő, a korszerű iskolának megfelelő együttműködő tanárszerep vállalása az idealizált pedagógusönkép sérüléseire vezethet, s ebből eredően a keletkező ellentmondások okozta konfliktusok feloldásához, konszenzus létrejöttéhez, feltehetően hosszú időre lesz majd szükség. Ĺ Az autonóm iskolának mint egésznek a döntései nemegyszer mértéken felül terhelnek meg egyes tanárokat, és sokszor korlátozzák az önmegvalósítás lehetőségeit a szakmai tevékenységükön belül kereső, innovatív pedagógusok szárnyalását, ami végső soron a nevelőtestületen belül feszültségekre vezet.

Schulautonomie in Europa. Hrsg. Hans Döbert–Gert Geissler. Gesellschaft und Bildung, Band 14. Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Baden-Baden, 1997, Nomos-Verlagsgesellschaft. 453 p.

Irodalomjegyzék

Hans-Peter Füssl: Von den Schwierigkeiten im Umgang mit der „Schulautonomie”. Ein Versuch sich einem komplizierten Gegenstand zu nähern. (Az iskolaautonómia fogalom kezelésének nehézségeiről. Kísérlet egy bonyolult tárgy megközelítésére.) 11–26. p.

Horst Weishaupt–Manfred Weiss: Schulautonomie als theoretisches Problem und als Gegenstand empirischer Bildungsforschung. (Az iskolaautonómia mint elméleti probléma és mint az empirikus kutatás tárgya.) 27–46. p.

Wolfgang Mitter: Schulautonomie und der europäischer Kontext. (Az iskolaautonómia európai összefüggésben.) 47–66. p.

Gert Geissler: Schule, Recht und Verwaltung in Deutschland. Ein Bildungstheoretischer Excurs. (Iskola, jog és közigazgatás Németországban. Egy művelődéselméleti kitérés.) 67–104. p.

Hans Döbert: Deutschland. (Németország.) 117–146. p.

Fordította, válogatta, szerkesztette: Majzik Lászlóné