Nyílt levél

Tisztelt Helyettes Államtitkár Úr!

Kedves Környei László!

Az Új Pedagógiai Szemle szeptember havi számában a „Nem kell mindent elölről kezdeni!” címmel megjelent interjúban Ön a folyóirat főszerkesztőjével folytatott beszélgetésben kifejezte azt a meggyőződését, hogy a közoktatás továbbfejlesztése a pedagógusok megnyerése nélkül nem lehetséges. Annak is hangot adott, hogy munkája során maximálisan kíván azokra a tapasztalatokra támaszkodni, amelyeket a tanítók, a tanárok a NAT-tal folytatott ismerkedés és a dokumentum implementációja során – az iskolák pedagógiai programjának és helyi tantervének kidolgozása alkalmával – szereztek.

Az Ön által kifejtett gondolatok úgy gondolom, majd visszhangra találnak sok kollégánkban is, és remélhetőleg jó alkalom lesz arra, hogy teljesüljön folyóiratunknak az a régi vágya, hogy a közoktatás legfontosabb, aktuális kérdéseiről megjelentetett kerekasztal-beszélgetésekről, interjúkról, iskolai kezdeményezésekről, tanulmányokról olvasói vélemények, visszajelzések is érkezzenek a szerkesztőségbe.

Mi indít megszólalásra? Ebben az évben kereken 65. éve működöm pedagógusként. Ezen idő alatt a jelenlegi NAT által érintett korosztály nevelésével és tanárainak képzésével/továbbképzésével foglalkoztam folyamatosan, széles távon gyűlt össze tehát sokirányú gyakorlati és elméleti tapasztalatom. A Horthy-korszak népiskolájának 4., összevont 5–6. és 7. osztályában kezdtem meg pályámat osztálytanítóként, az érettségi utáni egyéves tanítóképzésben szerzett tanítói oklevél, illetőleg az egyetem pedagógia szakán szerzett doktorátus birtokában. 1945 után előadóként részt vettem a pedagógusok „demokratikus” átképzésében – akiket a reformpedagógiával ismertettünk meg. Majd a Pedagógiai Főiskola előadó tanáraként és a gyakorlati kiképzést vezetők egyikeként dolgoztam. Az általános iskola első tankönyvei közül a 2. osztályos városi változatnak egyik szerkesztője-szerzője voltam. Majd 1953-tól a mai napig a központi pedagógiai intézet – Pedagógiai Tudományos Intézet, Országos Pedagógiai Intézet, Országos Közoktatási Intézet – munkatársaként dolgoztam. Részt vettem az 1963-ban kiadott Nevelési terv munkálatai során a tanulók erkölcsi fejlődését feltáró kutatásban, majd a Nevelési terv 1–4. évfolyamai tervének kidolgozásában. Ezt követően az 1978. évi reformtanterv osztályfőnöki órái tanterve koncepciójának és az 5–8. évfolyam tartalmának a kidolgozása, valamennyi tanári kézikönyve és több módszertani segédlete szerzői-szerkesztői tennivalóinak az ellátása volt a feladatom. A tanterv bevezetésével kapcsolatos tanártovábbképzés előadójaként, a nevelőkkel beszélgető barátként, élményszerűen megismerkedhettem a felülről „bevezetett” reformtantervvel küszködő, a központi irányításhoz alkalmazkodni próbáló, esetenként annak fogságában vergődő pedagóguskollégáim mindennapjainak emberi és szakmai konfliktusaival. Vannak a NAT-tal összefüggő tapasztalataim is. Alaposan megismerkedhettem annak utolsó előtti változatával egy tőlem kért véleménynek az elkészítése során (40 oldalas). S ami ennél fontosabb: folyóiratunk munkatársaként a beküldött írások alapján és az Országos Tantervi Adatbankba kerülő helyi tantervek személyes megbeszélése, szerkesztése alkalmával nyomon követhettem a pedagógusok NAT-implementációval összefüggő problémáit, javaslatait.

Ami bennem a beszélgetés olvastán szakmai szempontból mindjárt felmerült, az volt, hogy van esély annak a bizonytalanságnak a feloldására, amit a NAT és az iskolarendszer felépítése közötti inkompatibilitás vet fel.

A kormányváltás után, a NAT alapján készült helyi tanterveknek a jelen tanévre időzített 1. és 7. évfolyamokbeli bevezetésének a körülményei között a közoktatás berkeiben és a társadalomban – főként a szülők körében – elsőként az a kérdés vetődött fel, hogy mi lesz a NAT-tal. Ön az interjúja elején említette: „...most arra koncentrálunk, hogy kiiktassuk a NAT-nak az iskolaszerkezetet meghatározó elemeit”. Egyetértően szólt továbbá arról, hogy a NAT-ot kidolgozó szakembereknek volt egy olyan szándékuk, hogy minél több új, modern tartalom jelenjen meg a közoktatásban. Jelezte azt is, hogy a NAT implementációs folyamata során az eddig „nem szisztematikusan összegyűjtött tapasztalatok azt mutatják”, hogy a Nemzeti alaptanterv által történő szabályozás nem volt elégséges arra, hogy a modernizáció szempontjából fontos tartalmak bekerüljenek az iskolák helyi tantervébe. Mindezekhez fűzte Ön a pedagógiai rendszerről – ha jól értelmezem: rendszerekről –, valamint kerettanterveknek a tartalmi szabályozás rendszerébe illesztéséről szóló elképzeléseit.

Ami a pedagógiai rendszer fogalmát illeti, abban egy-két elem nem teljesen világos a számomra. Az Ön meghatározása szerint az „a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszának az elnevezése”. A későbbiekben, bővebben magyarázva, azt mondja a pedagógiai rendszerrel kapcsolatban: „a ma élő iskolatípusok, a nyolc évfolyamos általános iskola ..., a négy-, hat-, nyolcosztályos gimnázium vagy a négyosztályos szakközépiskola olyan szakaszai a közoktatásnak, amelyek horizontálisan teljesek és vertikálisan egységesek”. Sajnos, Ön ez alkalommal nem szólt/szólhatott – esetleg az interjú terjedelmi korlátaiból és műfajából eredően – részletesebben arról, hogy mit tekint „vertikálisan”, illetve „horizontálisan teljes”, illetve „egységes” szakasznak.

Az interjúban említett példái alapján a magam számára úgy értelmezem – a felosztás alapját ez esetben az egyező oktatási-nevelési cél és az annak alapján meghatározott tartalom jelenti –, hogy a mai struktúra iskolatípusai alkotnak egy-egy vertikálisan egységes, teljes pedagógiai rendszert. Úgy gondolom, vertikálisan teljesek, hiszen évfolyamaik szervesen épülnek egymásra, és egy rendszeren belül egységesek speciális célkitűzéseik és tartalmuk alapján.

Sajnos nem került sor arra, hogy Ön kifejtse, mit tekint horizontálisan teljes, egységes pedagógiai rendszernek. Én úgy próbálom értelmezni – a felosztás alapját ez esetben az azonos életkor, a jellemző biológiai-pszichikai fejlettség és a vele kapcsolatos nevelési feladatok jelentik –, hogy horizontálisan teljesek a ma létező középfokú iskolatípusok. Bár oktatási célkitűzéseik, tartalmuk eltérő, horizontálisan teljesek, mivel biológiailag és fejlődéslélektanilag speciális csoportot alkotó diákok teljes körét foglalják magukban, s egységesek, mivel az életkor által meghatározottan jelentkező azonos, elsősorban nevelési feladatok megoldását követelik.

Az Ön által e témában mondottak körében egyébként maximálisan egyetértek azzal a felfogással, hogy helyes egy-egy pedagógiai rendszert olyan szabályozónak tekinteni, amely tartalmazza a kerettantervet, a hozzá illeszkedő tanári és tanulói segédleteket, eszközöket, a teljesítménymérést szolgáló feladatlapokat és más mérőeszközöket, a pedagógus-továbbképzés, valamint a pedagógiai szolgáltatás rendszerét. Jó lenne, ha egy-egy ilyen teljes rendszer reálisan is létrejönne.

Az interjúban Ön szólt a pedagógiai rendszerekkel összefügggésben – a modernizáció elősegítésére – a tartalmi szabályozásban eddig nem szereplő kerettantervek kidolgozásának két lehetőségéről. Az egyik: „csak egy olyan kerettantervet dolgozzunk ki, amelyre felépíthető a két, három-, esetleg négyféle pedagógiai rendszer”. A másik: „egy olyan mértékben szabályozó, beszűkítő kerettantervet készítünk, amely nem adja meg a többféle rendszer ráépíthetőségének a szabadságát. Ez utóbbi esetben csak akkor tud több pedagógiai rendszer létezni egymás mellett, ha több kerettanterv készül.”

Ezzel kapcsolatban egyfelől arra szeretném a figyelmet felhívni, hogy az elmondottak felvetik a két- vagy háromfokozatú tartalmi szabályozás kérdését. A különböző pedagógiai rendszereknek a NAT-nál mindenképpen részletezettebb tartalmú kerettanterve a régi központi tantervekkel való szabályozáshoz történő visszatérésnek, a fejlődő iskolaautonómia csorbításának a veszélyét hordozhatja. Másfelől el szeretném mondani, hogy az egymás mellett létező párhuzamos pedagógiai rendszerekről és a kerettantervek kidolgozásáról kialakított elképzelésének ismeretében én miként próbálnám az oktatás tartalmi szabályozását megoldani.

A decentralizált oktatási rendszerek tartalomszabályozásának gyakorlati példái nyomán – amelyek központi irányelvekkel vagy egy, a miénkhez hasonló nemzeti alaptantervvel szabályoznak – a közoktatási rendszer egészére kiterjedően érvényes, „nagy mozgásteret biztosító”, ezért természetszerűen szűk alap- vagy magtantervbe foglalnám azt, amit az európai kultúrkörbe beépülő államunk közmegegyezés alapján a polgárosuló társadalom és az egyén szabad kibontakozása, boldogulása érdekében az iskolától elvár. Arra lennének azután felépíthetőek az egyes iskolatípusoknak, -fokozatoknak – a meglévő iskolaszerkezet pedagógiai rendszereinek – a jelenlegi NAT-nál minden bizonnyal részletezettebb kerettantervei. Differenciáltabb követelményeik és gazdagabb tartalmuk révén az eddigieknél teljesebben elégíthetnék ki használóik konkrét igényeit, és a jelenlegi NAT implementációjához viszonyítva megkönnyítenék a pedagógusok gyakorlati helyitanterv-készítő és mindennapi oktató-nevelő munkája tartalmának kialakítását is.

A magtanterv, úgy gondolom, nem tartalmazna egyebet, mint az 1997-ben megjelent Pedagógiai Lexikon meghatározása szerint „az iskolai műveltségtartalom egységes, közös, központi, minden tanuló számára nélkülözhetetlennek ítélt alapjait”. Átfogó tartalma tehát viszonylag szűk lenne. Bizonyára három területre szorítkozhatna: a nemzeti identitással és az európai polgárrá válással; a természeti környezethez, az emberekhez, más népekhez való viszony fő jellemzőivel; a munka korszerű végzésével és az élethosszig tartó tanulással, valamint az egészséges és kulturált életmóddal összefüggő ismeretekre, képességekre. (Nem kell hangsúlyoznom, hogy előbbi felsorolásomat a NAT-nak az iskolai oktatás egészére vonatkozó közös követelményeinek a nyomán foglaltam össze.) Ezt a magtantervet szem előtt tartva lehetne kialakítani jelenlegi iskolarendszerünknek megfelelően az egyes vertikális pedagógiai rendszerek kerettanterveit iskolafajták és -típusok szerint. Úgy gondolom, mindenekelőtt az általános iskola pedagógiai rendszere kerettantervének gondos kialakítása lenne szükséges, figyelemmel a nagyon eltérő körülményű, fejlődési perspektívájú tanulók alapképességeinek fejlesztési ütemére, mind esélyegyenlőségük, illetve gyorsabb egyéni továbbfejlődési lehetőségeik valóra váltásának megalapozására. Ezt követhetné az általános iskola negyedik és hatodik évfolyamának végére, illetőleg az alapműveltségi vizsgának a követelményeire épülő nyolc-, hat-, illetőleg négyosztályos középfokú iskolatípusok kerettanterveinek a kimunkálása. Ezek tartalma a magtantervéhez képest bővebb lenne, használóik egymásétól több vonatkozásban eltérő igényeinek megfelelően. A jelenlegi NAT-hoz képest tagoltabb cél- és feladatrendszerüknek, az oktatás differenciáltabb tartalmának és követelményeinek tükrözniük kellene a tanulók nevelésének adott pedagógiai rendszerbeli specifikumait, melyeket a diákok társadalmi státusával, családjuk anyagi és kulturális körülményeivel, jövőbeli tanulmányaival, illetve munkába állásukkal összefüggő aspirációk határoznak meg.

A kerettantervekkel összefüggésben visszatérnék a középfokú iskolák pedagógiai rendszere horizontális egységének témájára. E vonatkozásban a magam részéről nemcsak horizontálisan teljes rendszerben, hanem horizontálisan egységes szisztémában is gondolkodnék. Az a véleményem, hogy az általános iskola felső hat évfolyamára és a középfokú iskolák egyes rendszereire készítendő kerettantervek horizontális egységének a megvalósítása több okból is igen fontos, de nagyon bonyolult tantervalkotó feladat. Ennek illusztrálására, példaként, csupán a rendszert látogató 12 évesnél idősebb, azonos életkorú diákok közös személyiségjellemzőiből eredő három, valamennyi középfokú iskolatípusunkban közös, nagymértékben azonos nevelési feladatcsoportra szeretnék utalni. Az első a tanulók szocializációjával, a második esélyegyenlőségük biztosításával, a harmadik tehetséggondozásukkal kapcsolatos.

Az elsővel összefüggésben a horizontális egység jegyében a kerettanterveknek körvonalazniuk kellene a különböző pedagógiai rendszerek – az általános iskolák felső négy évfolyama, illetve a középfokú iskolatípusok – tanárainak a tanulóik szocializációs folyamatában jelentkező problémáival kapcsolatos igen hasonló vagy megegyező oktatási-nevelési feladatait. Azokat, amelyeknek az a célja, hogy segítsék az azonos életkorú, de eltérő munka- és életpálya-aspirációt tápláló diákoknak az értékorientációjával, az egyes társadalmi kérdésekről formált ellentmondásos felfogásával, a felnőttekről alkotott elfogult véleményével, sajátos életvitelével kapcsolatos konfliktusainak a feloldását.

A második nevelési feladatcsoport abból a tényből ered, hogy ez az életszakasz kiemelt jelentőségű a tanulók esélyegyenlőségének megteremtése szempontjából. A diákok olyan fejlődési periódusban vannak, amikor az általános pszichológiai és pedagógiai tapasztalat szerint – életkorilag jellemzően – meglepő változáson mennek keresztül a minőségi tanulmányi eredményekhez oly szükséges logikus gondolkodás és az érdeklődés fejlődése tekintetében is. Míg a lassabban fejlődők megugranak; az egyes tudomány- vagy gyakorlati terület iránt hirtelen ébredt érdeklődésük alapján az eladdig közömbösnek tűnők is bár egyirányú, de lázas tanulmányi tevékenységbe fognak, addig az első hat évben jó tanulmányi eredményeket felmutató szorgalmasok közül többen visszaesnek, elvesztik vezető szerepüket mind tanulmányi, mind közösségi helyzetük vonatkozásában. A kedvezőtlen vagy szélső esetben halmozottan hátrányos szociális és/vagy kulturális helyzetű – esetenként etnikai, nemzetiségi származású – tanulók egy része fokozatosan elmarad kedvezőbb körülményű társaitól családi környezetének visszahúzó befolyása vagy akaratának gyengesége miatt, esetleg tanárai pedagógiai ösztönzésének, társai segítőkészségének híján. A hátrányos helyzetű diákokban vagy egyre kisebb társadalmi aspirációs szint alakul ki, vagy a pedagógusoktól és társaiktól támogatva, fogukat összeszorítva, erejüket megfeszítve „csak azért is” mindent megtesznek annak érdekében, hogy kikerüljenek szociális helyzetük szorításából. A lemaradók felzárkózásának segítése, az átjárhatóság, az iskolaváltás gyakorlati megvalósítása érdekében mindenekelőtt sort kellene keríteni az egyes pedagógiai rendszerek, iskolafajták és -típusok közötti kétirányú – a magasabb követelményű pedagógiai rendszerből a kisebb követelményűbe, és fordítva való – átlépés lehetőségeinek és feltételeinek jogi szabályozására. Érdemes az ezzel kapcsolatos németországi megoldásra egy pillantást vetni. Ott ugyanis a kisebb követelményű középiskola-típusból, az úgynevezett Mittelschuléból a legfontosabb tantárgyakból – anyanyelv, matematika és természetismeret – meghatározott átlagosztályzati szintet elért tanuló az iskolájának az ajánlása alapján, de annak híján, szülője határozott szándékának megfelelően is felvételt nyerhet a nagyobb követelményű Realschuléba vagy Gymnasiumba. Ha ott nem válik be, visszaveszi őt a Mittelschule. Onnan bizonyos további évfolyamok megfelelő szintű elvégzését követően ismét megkísérelheti az eljutást az általa óhajtott, magasabb követelményű és presztízsű iskolába.

A harmadik nevelési feladatcsoport abból adódik, hogy a szóban forgó életkorban egyre feltűnőbben nyilvánul meg a tanulók különböző irányú tehetsége. Ez nemcsak a tehetség felismerésével, hanem annak a gondozásával is kapcsolatos, a különböző iskolatípusokban egyrészt egyező, másrészt speciális pedagógiai feladatok megoldásának igényét is maga után vonja. Számos, már lényegében megszokott, a tehetség irányának megfelelő kognitív, illetőleg gyakorlati képesség- és készségfejlesztő feladatokon túl számos egyéb tennivaló is vár a tanárokra. Ezek egy része összefügg tehetséges diákjaiknak az ifjúsági közösségben megváltozó, ellentmondásos társas viszonyaival, illetőleg az őket nem érdeklő ismereteket oktató tanáraikkal kapcsolatos konfliktusaival. Jelentős pedagógiai tapintatot és ügyességet követel a tanároktól mind a tehetséges fiatalok tanulmányai megkülönböztetett segítésének és a velük való sajátos bánásmód szükségességének elfogadtatása a diáktársakkal és az osztályban tanító tanárokkal; mind a szociálisan hátrányos helyzetű tehetséges fiatal családján belüli megfelelő helyzetének kialakítása és erősítése. Sajnos, a tehetségesek szabad fejlődési útjának egyengetése ma még nem minden nevelőnknek sikerül megfelelő felkészítésük híján és amúgy is tetemes iskolai megterhelése miatt.

A második, összetett kérdéscsoportba sorolható problémáim a minőségbiztosítással függenek össze. A minőségbiztosításról szólva napjainkban, mind szakmai szinten, mind az iskolahasználók körében az oktatási-képzési rendszerek hatékonyságának az alapkérdését vetik fel. Azt tudakolják, hogy milyen a közoktatás eredménye, a kimenet: a tanulmányi teljesítmény. A minőségről való tájékozódás legközelebbi forrását a középiskolákból a felsőoktatásba felvett érettségizetteknek az aránya alapján kialakított rangsora képezi. Jellemző, hogy bárki, aki elolvassa a középiskolai tanulmányi vagy még inkább a nemzetközi tanulmányi versenyek győzteseinek rangsorát, megjegyzi magának, hogy melyek azok az iskolák, amelyek a diákokat felkészítették.

E témakörrel kapcsolatban Ön az interjúban kifejtette azt az álláspontját, hogy „a világ közoktatásában ma a tartalmi szabályozással azonos hangsúlyt kap a minőségbiztosítás”, s ezzel összefüggésben elhatárolta magát a közvetlenül megelőző időszak gyakorlatától, amelyet a minőségbiztosításnak majdnem a teljes hiánya jellemzett. Arról is szólt, hogy „a lehető legrövidebb időn belül meg kell kezdeni a ma érvényes törvények szerinti minőségbiztosítási rendszer kiépítését”. Ezzel teljes mértékben egyetértek. Egyes kérdésekkel kapcsolatban azonban van néhány megjegyzésem.

Interjújában Ön beszélt a minőségbiztosítás négy szintjéről. A tervezett rendszer első, iskolai szintjének a szerepét Ön – joggal – kiemelten értékelte, mondván: ez „talán” a legfontosabb. Elképzelése szerint ez tartalmilag az oktatási-nevelési folyamat intézményi szinten megvalósuló belső ellenőrzését-értékelését és esetenkénti átfogó elemzését jelenti. Nem vagyok azonban meggyőződve arról, hogy valóban elégségesek-e a külső ellenőrzésre tervezett szintek: másodikként a fenntartónak az anyagi eszközök hatékonyságát ellenőrző szintje.

Szól a minőségbiztosítás két pilléréről: az országos vizsgaközpont-hálózatról és az országos közoktatási információs rendszerről. Az interjúban foglaltak szerint a teljes kiépítettségében megyei jellegű vizsgaközpont-hálózat a minőségbiztosítás harmadik szintjét, az országos vizsgaközpont pedig negyedik szintjét képezi. Feladatuk a kimenet meghatározott pontjain az oktatási eredményeknek, a tanulói teljesítmények minőségének ellenőrzése, értékelése az általuk megszervezett alapműveltségi és érettségi vizsga, illetőleg a miniszter által elrendelt területi monitormérések útján. Mindehhez járulna a közoktatási rendszer állapotára vonatkozó adatok elemzését, feldolgozását elvégző, azokat a nyilvánossággal is megismertető országos közoktatási információs rendszer.

Az interjúban említett minőségbiztosítási szintekkel összefüggésben részletesen csak az elsőhöz szeretnék néhány megjegyzést fűzni. Egyetértek ennek kiemelt fontosságával, hiszen a minőség továbbfejlesztésének operatív színterén megy végbe. Természetes, törvényszerű, megkövetelendő az iskolai szervezésben végbemenő nevelési-oktatási folyamat során a pedagógiai munkának és a tanulók elért teljesítményeinek a minőség szempontjából való ellenőrzése: annak figyelemmel kísérése, hiányosságainak feltárása, hibáinak kijavítása, a jó kezdeményezések terjesztése, a szakszerűség növelése. Bizonytalan vagyok azonban a tekintetben, hogy elegendő-e az iskolai belső ellenőrzés az intézményi munka minőségének szükséges és lehetséges továbbfejlesztése érdekében. Nem volna-e szükség az intézményi problémák mélyebb feltárása és megoldása, a továbbhaladás útjának kijelölése, a rajta való haladás támogatása segítése érdekében külső minőségértékelésre?

Jól tudom, hogy ez felidézheti a felügyelői külső ellenőrzések múltbeli élményeit, amelyekre visszagondolva sok pedagógus hátán végigfut a hideg. A régi tanulmányi és szakfelügyelői látogatásokét – amelyeknek egyike-másika több hétre megbénította az iskola, egy-egy tanár szokásos mindennapi oktatómunkáját – s a záró értekezletek némelyek számára pellengért jelentő nyomasztó emlékét. Ennek ellenére vannak olyan kollégáink, akik az interjúban mondottakkal egyezően úgy gondolják, hogy a közelmúltban mintegy „a lovak közé dobták a gyeplőt”, s akadnak olyanok is, akik a felügyelet helyébe lépett szaktanácsadói rendszer ellentmondásos tapasztalatait emlegetik.

Az iskolák külső, hagyományos ellenőrzését végző felügyelettel kapcsolatos szubjektív tapasztalatok elbizonytalanítóak. Vannak – úgy tűnik –, akik a külső értékelést elvárják. Az interjúban Ön is említette annak a kistelepülésen sok évtizede oktató pedagógusnak a példáját, aki nehezményezte, hogy hosszú szakmai pályafutása folyamán senki sem nyitotta rá az ajtót, nem látogatta meg óráját, nem volt kíváncsi arra, hogy ő mit csinál. Igényelte a külső megmérettetést – saját megnyugtatására. Én magam tapasztaltam, hogy a jó szemű felügyelő látogatása rést ütött az iskola oktató-nevelő munkája minőségének téves belső megítélésén.

Objektíve hivatkozhatnánk a népi igazságra is, amely szerint több szem többet lát. Arra, hogy a közvetlenül nem érintett, elfogulatlan, sőt, a már sokfélét is látott szem még többet lát. A tapasztalt, szakmailag felkészült külső szakember, akár egyszeri, átfogó látogatása folyamán is megfogalmazhat olyan objektív megállapításokat, amelyekkel helyére tehet már kialakult, szubjektív alapokra épülő közvélekedést.

A minőségbiztosítás érdekében az alapkérdés az, hogy mennyire hatékony az oktatás, képzés, milyen az eredménye. A minőségi oktatás alapvetően jellemző paramétere a diákoknak a kimeneti ponton mérhető tanulmányi teljesítménye. (Ennek megragadására tervezi Ön a minőségbiztosítás harmadik és negyedik szintjét.) Azonban ahhoz, hogy jó, hatékonyan és eredményesen működő iskolákat hozzunk létre, tudomásul kell vennünk, hogy a jelentős tanulmányi teljesítmények létrejötte – a minőségbiztosítást kellően megszervező és működtető irányításon túl – két dologtól függ: a helyileg adott, de bizonyos mértékben befolyásolható körülményektől mint feltételektől és a pedagógiai szempontoknak megfelelő, a tanulók sokféle igényeinek a kielégítésére alkalmas oktató-nevelő munka minőségétől.

A teljesítmény elérhető szintje valamely iskolában függ a nevelés-képzés-oktatás adott objektív és szubjektív körülményeitől. Hogy csak néhányat említsek az iskola objektív feltételein túl annak a befolyásoló szubjektív tényezői közül. Függ az iskola társadalmi környezetének igényeitől; a szülők iskolázottságától és a pedagógusokkal való együttműködési készségétől, arra való képességétől; az intézmény vezetésétől; a tanárok szakmai felkészültségétől, innovációs készségétől, elkötelezettségétől, nevelési stílusától, családi körülményeitől; az iskola pedagógiai légkörétől; az osztályok létszámától; a tanulók szociális és képességbeli összetételétől: egy tanulócsoporton belül a kiegyensúlyozott, gondos családi nevelésben részesült, illetve a speciális bánásmód alkalmazását igénylő, pozitív diszkriminációt érdemlő, felzárkóztatásra szoruló gyerekeknek, valamint az átlagon felüli képességűek, a tehetségesek és a deviáns vagy túlkoros tanulók arányától.

A minőséget az említettektől bizonyos mértékben befolyásoltan, elsősorban az iskolai oktatás-nevelés legfontosabb színterén, a tanórán történtek és a tanórán kívüli tevékenység keretében – napközi otthon, szakkör, tanfolyam, gyakorlati-labor munka stb. – végzett minőségi tanári-tanulói munka biztosíthatja. Ez alkalommal csupán a tanórákon végbemenő tanítás-tanulás kvalitásával összefüggően szólok. Perdöntőnek tekintem ugyanis a minőség szempontjából azt, hogy a pedagógus a sorra kerülő témát a tanítási órán milyen tartalommal, milyen szinten és módszerekkel, milyen ütemben, milyen tanulói aktivitási szint létrehozásával dolgozza fel. És ha a tanórán folyó tanári-tanuló tevékenység minősége csak az iskola belső ellenőrzésének/értékelésének képezi a tárgyát, akkor az Ön által az interjúban kifejtettekkel összefüggésben hiányérzetem van. Kérdéses ugyanis a számomra, hogy ennek feltehető aktorai, az igazgatók – mindinkább: menedzserigazgatók – jelenlegi sokirányú feladataik mellett mennyi időt szakíthatnának erre. Nem is szólva arról, hogy e funkciójuk ellátására nyilván speciális felkészítésük, az elemzés-értékelés eszközeinek birtoklása is szükséges volna. Emellett azt is érdemes figyelembe venni, hogy azokban a nyugati polgári demokráciákban, amelyekben már régebben megvalósult a decentralizált irányítás, a kétszintű tartalommeghatározás, az iskolai autonómia, ott a belső minőségellenőrzést mindenhol az igazgatóság, értsd az igazgató és több helyettese, illetőleg a mi tanári munkaközösségeinknek megfelelő vezető szaktanárok feladatkörébe utalják. Vajon nálunk kik állhatnak e tekintetben az igazgató mellé? A szakmai munkaközösségek – már ahol vannak ilyenek – vezetői, tagjai? De mennyire vállalják ezt a szerepet teljes objektivitással az igazgatók, ha a nevelőtestület, annak tagjai a vezető kiválasztásával kapcsolatos nyilvános pályázatra beadott vezetési programról szakmai véleményt mondhatnak? S vajon szívesen vennének-e részt tanártársaik belső ellenőrzésében azok, akik az általuk értékeltekkel nap mint nap találkoznak, s velük együttes munkára ítéltettek? S ugyan kiket fogadnának el bírájuknak saját kollégáik?

A teljes minőségbiztosításhoz más, külső eszközegyüttesre is szükség van. Egyetértek az Ön által említett vizsgák és országos mérések, valamint adataik elemzésének fontosságával. Azok képet adnak az országos helyzetről, rámutatnak erős és gyenge pontjaira, jelzik a legfontosabb fejlesztési területeket és tennivalókat, sőt az országos monitormérésekbe bevont iskoláknak az országban elfoglalt helyzetéről is tájékoztatnak. Ennek nyomán még a fő tennivalók is kijelölhetők. Azonban maga az előrelépés csakis a konkrét iskolák oktató-nevelő munkájának továbbfejlesztésével valósítható meg.

Ez azonban az országos volumenű mérések mellett az egyes iskolák szakmai munkájának folyamatos, szakértő figyelemmel kísérését is igényli, hogy annak eredménye – az országos és a helyi igényeket egyaránt érvényesítő utakon és eszközökkel végzett pedagógiai folyamat nyomán – az adott iskolától elvárhatónak megfeleljen. Az erről való rendszeres tájékozódásnak első, szükséges szintjét nyilván az iskola önvizsgálata, a belső ellenőrzés jelenti. A tapasztalt hiányosságok és előremutató vonások feltárását, a pedagógiai munka folyamatelemzését és értékelését, az előrelépés irányának a kirajzolódását azonban követnie kell a megfelelő fejlesztés célravezető szakmai teendői meghatározásának. Ehhez azonban elengedhetetlen az oktató-nevelő munka elterjedőben lévő korszerű, sőt innovatív gyakorlatának beható elméleti és gyakorlati-tapasztalati ismerete csakúgy, mint a regionális és az országos adatokhoz való viszonyítás. Mivel ezzel azonban – legalábbis országos viszonylatban – az átlagos iskoláénál tágasabb szakmai horizonttal rendelkező, a minőségbiztosításra, szaktanácsadásra, segítésre felkészült szakemberek rendelkeznek, megkerülhetetlen az általuk foganatosított, a minőségbiztosítás első, iskolai szintjén végzett külső, mérlegelő minőségértékelés is.

Ez azonban nyilván nem jelenti sem az államhatalmi tekintély jegyében fogant Horthy-rendszerbeli ellenőrzésnek, sem a pártállam ideológiai-politikai szempontokat érvényesítő felügyeleti gyakorlatnak a folytatását. Jelen körülményeink között is folytatható, értékes előzményeink ugyanis e vonatkozásban is vannak mind a szakfelügyelet korszerűsítését célzó elméleti munkák, mind a körültekintően koncipiált és tudományos alapossággal elemzett empirikus vizsgálatok terén. A szakfelügyelet változásának jegyében fogant 80-as, 90-es évekbeli jelentős kísérleteknek – a budapesti, zalai, somogyi és a legnagyobb volumenű kazincbarcikainak – az elméletileg feldolgozott tapasztalatai, történeti előzményeket bemutató, nemzetközi kitekintésre is vállalkozó problématörténeti kutatásai kellő alapot jelenthetnek az új irányítási paradigmának megfelelő felügyelet korszerűsítésére.

Ezen a ponton érdemes határainkon túlra tekinteni. Idézni más, szintén decentralizált oktatásirányítást megvalósító, de az oktató-nevelő munka minőségének belső ellenőrzése mellett annak külső értékelését is életre hívó országoknak az álláspontját azokkal kapcsolatban, illetőleg próbálkozásait korszerű formáinak a kialakítására.

Nézzük először a szomszédos Ausztria példáját. A 80-as évek közepén végrehajtott tantervi reform során megalkották az alsó és a középfokú oktatás tanterveit kerettantervek formájában. Ezek négy elemből épülnek fel: meghatározzák az oktatás-képzés célját tantárgyanként; a megvalósításához szükséges tartalmat; annak iskolafokozatonkénti elosztását, valamint az óratervét. Mivel 1993-tól megnyílt az iskolaautonómia gyakorlatának az útja is, a pedagógusok a kerettanterv alapján egyéni felelősséggel választhatják ki oktatótevékenységük tartalmát. Ezzel összefüggésben nagyobb jelentőséget kapott a minőségbiztosítás. A tantervfejlesztő munka során a belső ellenőrzés segítésére kidolgozták az iskolai önvizsgálat módszereit és értékelési kritériumait, valamint meghatározták a minőségi standardek két formáját: a valamennyi tanuló által elérendő minimálszintet, illetőleg az annál magasabb, úgynevezett kibővítő szintet. A minőség belső ellenőrzése az igazgató személyes felelőssége, aki ezt a feladatot az igazgatóság tagjainak részvételével látja el. Melléjük rendelt az iskolák külső értékelését ellátó, megváltoztatott, regionálisan és szaktárgyanként megszervezett állami felügyelet, amelynek feladata az adminisztráció, a krízisintervenció s az egyre gyakrabban igényelt tanácsadás.

Angliában a minőségbiztosítás érdekében az 1998. évi törvény alapján bevezették az új National curriculumot – a mi NAT-unk szinte kísértetiesen hasonlít hozzá –, amely meghatározza az állami iskolák számára a minimálkövetelményeket és a nemzeti vizsgarendszert. Ezzel sikerült az oktatás-nevelés számára olyan standardek megállapítása, amelyeknek a felhasználásával olyan összehasonlítható értékeket kapnak, amelyek alapján lehetővé válik az elért tanulmányi eredmények iskolai és országos szintű megállapítása, értékelése. Az iskolákban megvalósul a belső önellenőrzés, amelynek mércéjéül az iskola fejlesztési terve szolgál. Eredményét az intézmény – összehasonlítva azt tervezett céljaival és más iskolák eredményeivel – nyilvánosságra hozza. Ezen túl az egyes pedagógiai szakaszok végén is végbemegy a belső ellenőrzés, mégpedig külső, országosan egységes teljesítményszintek alapján. Központilag kidolgozott teljesítménytesztek (Standard Attainment Tests) segítségével bizonyos tantárgyakból rendszeresen számba veszik a tanulók előrehaladását a Nemzeti curriculumban meghatározott érdemjegyek pontszámai alapján. (A 11 évesek teljesítményeit például anyanyelvből, matematikából és természettudományokból.) A 16 éves életkorral végződő pedagógiai szakasz végén a tanulók sikeres külső vizsga alapján bizonyítványt kapnak a középfokú iskolázás befejezéséről (General Certificate of Second Education).

Angliában működik az iskolák értékelésének külső felügyeleti rendszere is. A művelődésügyi minisztériummal szorosan együttműködik a Nevelési Standardek Állami Intézete (Office for Standards in Education – OFSTED). Az intézmény amellett, hogy betölti a miniszter tanácsadójának a szerepét, felelős az állami iskolák munkájának négyévenkénti, a közeljövőben hatévenkénti rendszeres felügyelői értékeléséért. A felügyeletet szakképzett, az OFSTED által kiképzett független felügyelők végzik, akiknek az a feladatuk, hogy elbírálják, teljesítette-e az iskola a tanulókkal szemben vállalt feladatait, és hogy feltárják a munkája hiányosságait. A felügyelői látogatás eredményéről az iskola értesítést kap, majd annak tartalmát nyilvánosságra hozzák. Az érintett iskolák kötelesek arra, hogy a felügyelet által megállapított hibák kijavítására akciótervet készítsenek. Angliában kétévenként a pedagógusok és igazgatók teljesítményének átfogó értékelésére is sor kerül. A pedagógusok értékelése az alapfokú iskolákban az igazgatónak vagy helyettesének a feladata, a középfokú iskolákban a szaktárgyi vezetőé. Az igazgatók értékelését vagy egy másik iskola igazgatója, vagy a helyi tanügyigazgatás valamelyik tanácsadója végzi. Az értékelési eljárásnak részét képezi az értékelt nevelőtestülettel folytatott beszélgetés, amelynek tárgya az iskola céljainak megállapítása a következő évekre.

Talán érdemes megjegyezni, hogy Angliában az iskolák által elért tanulmányi eredmények minél pontosabb ismeretének nemcsak a minőségbiztosítás szakmai szempontjából tulajdonítanak jelentőséget, hanem a nyilvánosság kötelességszerű tájékoztatása céljából is. Teljesen ellentétes ezzel a helyzet a szintén decentralizált közoktatási körülményeket megteremtett Németországban, ahol – konzervatív módon – abból indulnak ki, hogy az iskolák hatékonysága a „zárt”, megbízható, a művelődésügyi miniszter hatáskörében működő iskolafelügyelet útján érhető el. A németországi felügyelet nem tárja a nyilvánosság elé a felügyeleti jelentéseket. Gyakorlatának hátterében az a meggyőződés húzódik meg, hogy magas standardeket csakis az azokat pontosan meghatározó előírások garantálhatnak, s hogy az iskolák eredményes munkáját a törvényes-adminisztratív bürokrácia automatikusan biztosítja.

A minőségbiztosítás lengyelországi kezdeményezései – a miénkhez hasonló társadalmi-politikai helyzetben létrejövő próbálkozásokként – elgondolkodtatóak lehetnek számunkra. A lengyel felfogás szerint egyértelmű, hogy a minőségbiztosítás a pedagógiai felügyelet feladata. Annak funkcióköre háromirányú: diagnosztikai, értékelő és segítő-támogató. Tevékenységének két alapvető formája van: a látogatás (hospitáció) és az értékelés (vizitáció). – A látogatásra az iskolában (belső ellenőrzés) az intézmény igazgatója és igazgatóságának a tagjai jogosultak. Az valamennyi iskolai tevékenységre kiterjed, beleértve a tanórán kívüli foglalkozásokat, sőt a szülők részvételével megrendezett összejöveteleket is. A látogatásokról éves terv készül, amely tartalmazza a hospitációk időpontját, időtartamát, a kiválasztott tanulmányi és iskolai tevékenységek területét, tematikáját és időtartamát. Évenként egyszer minden egyes tanár meglátogatására sor kerül. Eredményét az iskola igazgatója az érintett tanárnak, az iskola pedagógiai tanácsának, valamint az iskolafenntartónak a tudomására hozza. Az értékelést (külső), amely nem tarthat 14 napnál hosszabb ideig, az iskola pedagógiai felügyeletét ellátó szerv képviselője végzi. Látogatását megelőzően a vizitátor elkészíti programját, amelyet az iskola pedagógiai tanácsa elé terjeszt jóváhagyásra. Értékelésének célja állapotfelvétel készítése az iskolai munka és a vezetés minőségéről, s ennek alapján a továbbfejlesztést célzó ajánlások megfogalmazása. Az értékelés eredményét ismerteti az iskola igazgatójával, pedagógiai tanácsával és fenntartójával. Az értékelések tartalmát figyelembe veszik mind a tanárképzés, mind a tanártovábbképzés rendszerének kialakításában.

A minőségbiztosítás általános, tág fogalma számomra a következőket jelenti: a célul tűzött szint meghatározását országosan és helyileg; a cél elérését szolgáló megfelelő minőségű folyamat kibontakoztatását az ország egyes iskoláiban; a létrehozott eredmény színvonalának az értékelését helyileg és országosan; a minőség továbbfejlesztését célzó teendők meghatározását országosan és helyileg. Engedje meg, hogy az Ön interjújához fűzött gondolataim és említett külföldi példáim alapján rövid összegzésként még a következőket elmondjam.

A cél megjelölése nem került szóba az interjúban, de megjelent abban a tartalomszabályozásnak egy újabb, kerettantervek kidolgozását is felvető módja. Tág teret kapott a korszerű tartalmú oktatási-nevelési folyamat intézményi szintű megszervezése és annak helyi belső ellenőrzése. Megnyugtató szavak hangzottak el arról, hogy folytatódni fog a minőségbiztosítás érdekében a tájékozódás az országosan létrejött tanulmányi szint minőségéről a tudományosan megalapozott, megbízható vizsgarendszer működése és fejlesztése, valamint más regionális és országos mérések alapján. Ki is egészül majd a feltárt adatok gondos elemzését elvégző, és azokat a nyilvánossággal is megismertető információs rendszerrel. Mindezek ismerete alapján megfogalmazhatók a továbbfejlesztést célul tűző teendők országos szinten. De úgy látszik, valahol mégis van még tennivaló a minőségbiztosítás teljessége érdekében.

Az országos teljesítményről nyert megbízható képpel szemben ugyanis véleményem és az általános gyakorlati tapasztalat szerint az egyes iskolákban végbemenő oktatási-nevelési folyamatról a belső önvizsgálat és ellenőrzés alapján kialakított helyzetelemzésről ugyanez nem mondható el. S nem tűnik kellően biztosítottnak a kimeneti teljesítmény pontos, országos ismerete alapján meghatározott előrelépés realizálásához, az egyes iskolák oktatási-nevelési folyamatai továbbfejlesztéséhez szükséges külső szakmai segítségnyújtás ügye sem. Más országok próbálkozásai és a válaszútra került hazai szakfelügyelet megújítását célul tűző kísérleti kezdeményezések sikeres példái arra mutatnak, hogy az iskoláknak a minél objektívebb önvizsgálathoz, belső ellenőrzéshez is központi, ingyenesen igénybe vehető többfunkciójú szakmai tanácsadásra van szükségük. Az intézmények oktatási-nevelési folyamatának bizonyos meghatározott pontjain a belső ellenőrzés során alkalmazható, központilag kidolgozott standardokra, tudományos alapon összeállított mérési eszközökre és az iskolák meghatározott időközönkénti – illetőleg a helyzetüknek megfelelő – külső értékelésére, a megújított, központilag szervezett, az intézmények szakmai autonómiáját messzemenően figyelembe vevő, akár külön erre a célra kiképzett szakemberek által végzett – félve írom le, nem tudva, hogy minek nevezzem – felügyeletre, vizitációra, értékelésre, mérlegelésre van szükség. A lényeg: visszajelzést kell kapni az iskolákban folyó nevelés-oktatás minőségéről, és javaslatot tenni színvonalemelésének konkrét tennivalóiról. Mindezekhez járulhatna természetesen a külső szakmai ellenőrzésnek az érvényes közoktatási törvénybe foglalt, meghonosodóban lévő sokféle lehetősége: a gondoskodás a nevelési-oktatási intézményekben folyó pedagógiai munka országos, térségi, megyei fővárosi szintű szakmai ellenőrzéséről, s ezen túl országos és térségi szakmai ellenőrzések, pedagógiai szakmai mérések, átvilágítások, elemzések készítésének elrendelése. Vagy, s ez az egyes iskolák szempontjából igen fontos: a központi ágazati irányításért felelős miniszter felkérheti a fenntartót, hogy az utóbbiakat végeztesse el az általa fenntartott nevelési-oktatási intézményben.

Tisztelt Helyettes Államtitkár Úr!

Úgy gondolom, hogy a sok és új feladat széles körű együttműködés megteremtését követeli. Az interjúból úgy tűnik, hogy az Ön számára igen fontos a párbeszéd a közoktatás szereplőivel, az abban érintettekkel. Bizonyos, hogy a folyamatos kommunikáció elengedhetetlen. Hiszen csakis ez közelítheti a közoktatás fő kérdéseiről kialakult nézeteket, álláspontokat, s csak ez vezethet el az előrelépéshez oly nélkülözhetetlen szót értéshez. Márpedig e nélkül a nevelésügyben nem lehet előrelépni. A közoktatás felülről elrendelt nagy reformtervei kudarcot vallottak, s az egyes ifjúsági rétegekkel kapcsolatban beharangozott, majd visszhang nélkül maradt kampányok is szép lassacskán elaludtak. Ön jól látja, hogy a pedagógusok tartós együttműködése nélkül még a számukra az addigiaknál lényegesen nagyobb szabadságot biztosító és eredményesebb szakmai munkát ígérő NAT sem jelent biztosítékot arra, hogy annak gyakorlati megvalósításában minden erejükkel részt vegyenek. Ehhez ismételten nemcsak párbeszédet kell velük folytatni, hanem meg is kell hallani és fogadni szavukat. Természetesen szükséges a pedagógiai elmélet képviselőivel való legszorosabb kooperáció is. Hiszen nem oldható meg a társadalom gyakorlati igényei, eszményei és a szaktudományok hálójában vergődő közoktatás szakmai irányítása a gyakorta még a tudomány rangjától is megfosztott elméleti pedagógia képviselői nélkül. S csak az egész szakma képviselőinek az erőfeszítései sem lennének elegendőek. A nevelés talán mégiscsak legjelentősebb szereplőit, a szülőket is az új szellemű, az emberiség alapértékei által vezérelt nevelés ügye mellé kellene állítani. Ehhez azonban a családsegítő intézkedéseknél is valószínűleg nagyobb erőfeszítést igénylő pedagógiai támogatásra volna szükségük. Olyanra, amely képessé tenné őket arra, hogy a pedagógiai elmélet és gyakorlat tagjaival egyenlő rangú tényezőként hallassák szavukat a felelős és kiegyensúlyozott emberré formálás, a nevelés, az iskola ügyében. És ami talán a legfontosabb, hogy ne szoruljanak ki időnap előtt saját növekvő gyerekeik szép szóval való irányításából. A gyerekeket, a fiatalokat is meg kellene nyerni az általunk tervezett emberformálásban való együttműködésre, talán azzal, hogy az ő igényeiket meghallgatva, az általuk javasolt utakat is kipróbálva haladjunk előre. Mindehhez egy négyes együttműködést megalapozó kölcsönös, folyamatos kommunikációra lenne szükség a közoktatásnak a társadalom közös igényeit és javát szem előtt tartó vezetése, a szaktudást birtokló pedagógusok, a gyerekeik életútját egyengető szülők és a társadalom jövőjének minőségét meghatározó fiatalok mint egyenrangú partnerek között.

Majzik Lászlóné