Mihály Ottó

Esélyegyenlőség és differenciálás

Az iskolai esélyegyenlőség fő kérdése, hogy az egymást követő generációk élete során kialakult egyenlőtlenségek átörökítése elkerülhető-e vagy sem. Az iskolai teljesítményeket meghatározó szociokulturális feltételek vizsgálatai arra utalnak, hogy az iskola alapvetően nem képes a bemeneten mért teljesítménykülönbségek csökkentésére, sőt bizonyos értelemben még növeli is azokat. A szerző szerint a jövő érdekében szakítani kell a mindenki számára nagyjából azonos tartalmat közvetítő és fejlesztési módszereket alkalmazó iskolai gyakorlattal, s a mainál erőteljesebben differenciáló közoktatást, iskolai tevékenységrendszert kell kialakítani.

Az esélyegyenlőtlenség aktuális problémája sokféleképpen exponálható. Expozícióként Orbán Viktor egy olyan állításából indulnék ki, amely a jelenlegi helyzet kritikáját célozta. A választási kampány során ő elítélően interpretálta azt a helyzetet, amelyben egy olyan szociális-kulturális státusú gyermeknek, mint amilyen ő volt, napjainkban esélye sem lenne, vagy csak minimális esélye lenne arra, hogy egyetemre kerüljön. Az állítása, ha lefordítjuk szakmai zsargonra, azt jelenti egyrészt, hogy a 60-as, 70-es évek óta jelentősen megváltoztak az iskolázási esélyek; másrészt ez hátrányosan érint bizonyos társadalmi rétegeket; harmadrészt az iskolázásnak itt vannak és lehetségesek teendői, hiszen ha nincsenek, akkor nem nagyon érdemes ezt szóba hozni.

Az adatok az első két állítást egyértelműen alátámasztják. A 60-as, 70-es években az alsóbb társadalmi réteghez képest a vezetők és az értelmiségi gyerekek esélye a felsőoktatásba kerülésre 25-25-ször volt nagyobb. Jelenleg ez már több százszoros, és trendjében közelít a 30-as évek ezerszeres különbségéhez. Ezek a számok, megfogalmazások természetesen sok mindent eltakarnak. Egyszerű például kimondani, leírni, hogy „ötszázszoros”, de ez azt jelenti, hogy az adott rétegek gyerekei közül 499-nek esélye sincs az ún. egy- vagy kétlépcsős mobilitásra, a kiemelkedésre. Ugyanakkor a fenti megfogalmazások azt sem teszik egyértelművé, hogy konkrétan milyen társadalmi rétegeket viszonyítunk egymáshoz. Az is nyilvánvaló, hogy ez a helyzet összefügg azzal, amit „leszakadó rétegek” problémájaként szoktunk elemezni. Valójában arról van szó, hogy az, ami a gyerek, az iskolázás oldaláról hátrányos helyzet, annak az eredete, forrása a leszakadás, ugyanakkor a hátrányos helyzet következménye a leszakadás. (Ha úgy tetszik, egy sajátos, önmagát erősítő káros körbe zárt kapcsolatrendszer létezéséről van szó.)

A harmadik állítás – ti., hogy az iskolázásnak itt van valamilyen tennivalója és lehetősége is – már problematikusabb. Közismert, hogy nagyon sokan képviselik azt az álláspontot, hogy az iskola nem képes jelentős hatást gyakorolni az esélyegyenlőtlenségek mérséklése érdekében. Sőt, az ezen állítást alátámasztó szociológiai vizsgálatok azt igazolják, hogy inkább ezek növelésében vétkes. Hogy az iskolarendszer (tehát nem egyszerűen az egyes konkrét iskola, illetve iskolák) mégis jelentős hatást gyakorolhat/gyakorol, azt a fenti összehasonlításban az 1960-as évekre vonatkozó szám jelzi. Ugyanis az esélyeloszlást meghatározó tényezőkben (mint pl. a családok jövedelme, a szülők iskolázottsága, településszerkezet és ellátottság) beállt változások sem a 30-as és a 60–70-es évek viszonylatában, sem pedig a 60–70-es évek és a 90-es évek viszonylatában önmagukban nem elégségesek az említett óriási különbségek magyarázatára. Másképpen: a 60–70-es évek iskolázásra ható tényezői – ha magát az iskolarendszert zárójelbe tesszük – nem magyarázzák azt a javulást, amely a 30-a évekhez viszonyítva az esélyeket illetően bekövetkezett, illetve ezeknek a 60–70-es évektől bekövetkezett romlását sem indokolják az iskolázásra ható tényezőkben beállt változások. Tehát feltételezhetjük, hogy az iskolarendszer mégiscsak hatott a kialakult esélyeloszlásra. Szükségszerűen vetődik fel tehát az a kérdés, hogy nem az iskolarendszer „ment-e” vissza a 30-as évekbe? Más szóval: vajon nem azért haladunk-e a 30-as évek esélyeloszlása felé, mert az egyre világosabban kirajzolódó „kettős iskolarendszer” egyre pontosabban és egyre kíméletlenebbül osztja le és termeli bővítetten újra a társadalmi egyenlőtlenségeket, illetve zárja ki az alsóbb rétegeket már a középiskolai tanulásból is? Ha ez így van – s egyelőre minden ezt támasztja alá –, akkor a kettős iskolarendszer igen kemény és határozott korlátozása nélkül minden egyéb, amit az esélyegyenlőtlenségek mérséklése érdekében teszünk, csak afféle oktatáspolitikai és pedagógiai szenteltvíz.

Az esélyek eloszlásának problémái

Mielőtt az iskolázási esélyegyenlőtlenségekről szólnék, szükségesnek látszik néhány, magára a társadalmi esélyeloszlásra vonatkozó általános tétel megfogalmazása. Az egyik kiinduló tétel a következő: Az alapvető társadalmi javakat illetően (tulajdon, anyagi jólét, hatalom, presztízs, biztonság, egészséges élet stb.) az esélyek egyenlősége a) biológiai, antropológiai és b) szociológiai értelemben egyaránt fikció.

Ami a biológiailag, antropológiailag közvetlenül determinált esélyek szükségszerű egyenlőtlenségét illeti, a fenti tétel igazsága könnyen belátható. E kérdéskört most zárójelbe tenném, és csak annyit jegyzek meg, hogy ebbe a körbe nemcsak az ún. „fogyatékosság” formájában megjelenő deficitek tartoznak, hanem az olyan genetikusan (is) meghatározott adottságok is, amelyek igen eltérő életesélyeket jelenthetnek, nemcsak életidőben, hanem életminőségben is.

A szociológiai értelemben vett esélyegyenlőség a társadalom működésében nem csak azért fikció, mert empirikusan nem létezik. Erre az érvre még azt mondhatnánk, hogy „megteremthető” az esélyek egyenlősége. Az esélyek egyenlősége azonban azért fikció, mert – mivel az esélyek számossága mindig korlátozott – magának a társadalomnak, a működésének, történéseinek, fennmaradásának a hajtóereje nem az esélyek egyenlősége, hanem – ellenkezőleg – a korlátozott számosságú esélyek megszerzése, azaz az esélyegyenlőtlenség. Akár a származási elvet, akár a piac elvét, akár a teljesítmény elvét tekintjük, működésükhöz az esélykisajátítás létezése mint attribútum társul. A másik – az előzőt némileg korlátozó – tétel így fogalmazható: Az esélyek egyenlősége mint elv egyedül a modern társadalmak jogi szabályozásában érvényesül. A társadalom jogi működése az a terület, ahol az esélyek egyenlőtlenségét csak mint kivételt, illetve mint „megvonást” ismeri a működés princípiuma.

A fenti tételekkel kapcsolatban azonban megfogalmazható két ellenvetés. Először: nem igaz az, amit állítok, mert a társadalom működésében érvényesül a szolidaritás elve is. Ez igaz is. Csakhogy a szolidaritás elve egy gyengécske elv a társadalom működésében, amit az mutat, hogy ha a társadalom működésében zavarok mutatkoznak (például a recessziók idején), azonnal kikapcsolódik a szolidaritás elve. A szakmánk oldaláról is újra meg újra tapasztaljuk: ha baj van, az oktatásügyre fordított költségek azonnal csökkennek. A szolidaritási elv hat ugyan, de semmiképpen sem az esélyek egyenlőtlenségére épülő működést helyettesítő elvként, pusztán annak bizonyos korrekciójaként.

Az iskolázási esélyegyenlőség fő kérdése, hogy az egyenlőtlenségek „átörökítése” elkerülhető-e vagy sem. Hogy az átszármaztatás folyamán, vagyis a következő, a rákövetkező, az arra következő generációnál van-e arra esély, hogy esélyegyenlőséget teremtsünk. Az igenlő válasz feltételez egy olyan társadalmi működést, amely képes különbséget tenni két egymástól eltérő logikájú folyamat között. A képességek elhasználása vagy felhasználása – a munkaerő, munkaerőpiac, társadalmi termelés – és a képességek megtermelése között. Azaz a képességek termelésének a folyamatában a társadalom működése feltételezi az esélyek – ha nem is egyenlőségét, de – egyenlősítését. Ezt a tételezést történeti és empirikus tapasztalatok egyaránt alá is támasztják, hiszen az iskolázás története úgy is értelmezhető mint az iskolázási javak demokratizálásának, kiterjesztésének folyamata: egy adott korú népesség egyre nagyobb százaléka jut(hat) hozzá az iskolázási javak legmagasabb szintjét biztosító felsőfokú képzéshez. E tapasztalat azért is figyelemre méltó, mert a folyamatot nem a bizonytalan erejű szolidaritási elv hajtja előre, hanem a hatékonysági elv kényszeríti ki. A társadalmak közötti versenyben ugyanis egyre jelentősebb szerepet játszik a magasan iskolázottak nagy tömege.

Az iskolázási esélyegyenlőség

Ahhoz, hogy gondolatmenetünkben továbbléphessünk meg kell fogalmaznunk, hogy mit is értünk „esély” alatt. Az esély a legáltalánosabb értelemben azt jelenti, hogy valaki képes arra, hogy tegyen valamit vagy rendelkezzen valamivel. Ebben az értelemben az esélyt úgy is felfoghatjuk, mint az egyéni szabadság specifikus esetét. Az esély tehát valamihez való hozzáférhetőség, valamivel való rendelkezhetőség, ami viszont aktivitást feltételez. Azt jelenti, hogy az esélyhez kell maga az esély alanya is. Ahhoz például, hogy az esély valóságosan létezzen, nekem tudnom kell, hogy egyáltalán van ilyen lehetőségem. Ha nem tudom, akkor számomra ez nem jelent esélyt. Ha nem kellően komplex az információm, akkor kisebb a lehetőségem, az esélyem, mint annak, akiknek több az információja. Ha magamról keveset tudok, akkor szintén csökkenhet az esélyem, ha az én versenyképességeim mások vagy különbözőek, akkor eltérőek a lehetőséghez való viszonyulásaim, viszonyaim.

Mit jelent az így felfogott esély értelmében ez a bizonyos iskolázási esélyegyenlőség? A legáltalánosabb értelemben ez azt jelenti, hogy az egyének számára a saját esélynövelő lehetőségeikhez, ahhoz, hogy saját maguk oldaláról növelhető legyen az esélyük, a lehetőségekhez való viszonyukban azonos feltételekkel kell rendelkezniük a társadalomban. Ez a kicsit bonyolult megfogalmazás azt jelenti, hogy ez a bizonyos esélyegyenlőség nem az esélyek kihasználásának az egyenlőségét, hanem az esélyekért való versenyfutásban „csak” a starthelyzet egyenlőségét jelenti. Az esélyekért verseny zajlik a társadalomban, aminek nagyon egyszerű oka van: semmilyen esély sem végtelen számú. Minden esély mindig korlátozott számú. Az iskolázási esélyegyenlőség eme versenyben való részvétel egyenlőségére vonatkozik. Elvileg mindenkinek esélye van, ha férfi, hogy elvegye mondjuk, Kis Juliskát. De azért senki nem gondolja, hogy mindenkinek azonos esélyének kellene lennie Kis Juliska feleségül vételénél. Minden esély ebben az értelemben korlátozott, tehát csak arról lehet szó, hogy a versenyfeltételekben jelenjen meg az esélyegyenlőség. A társadalom egyetlen vonatkozásban már lépett az esélyegyenlőség megteremtése irányába, s ez a jogi szabályozás. Ezen a szabályozási területen a társadalom jól körülbástyázott módon, de megkísérli megteremteni az ebben az értelemben vett iskolázási esélyegyenlőséget. Hangsúlyozom, hogy ebben az értelemben.

Az esélyek differenciált eloszlása

A fentiek után már feltehető a következő kérdés: milyen utakat talál ki a társadalom az iskolázási esélyek kezelésére?

Az egyik lehetőség az esélyek differenciált elosztása elvének az érvényesítése. Leegyszerűsítve és nagyon sarkítottan fogalmazva ennek az a lényege, hogy a társadalom nem fogadja el azt, hogy bármilyen ok miatt azonos versenyesélyeket kellene teremtenie. Ennek az elutasításnak a klasszikus formája a kettős iskolarendszer, amely a konzervativizmusban az érdemre alapozta az esélyekhez való viszonyt. Bizonyos családok – úgymond az érdem alapján – más iskolához kell hogy jussanak, mint más – „kevéssé érdemes” – családok. Ennek a megoldásnak a XIX. századi angol iskolarendszer a klasszikus példája, ahol az állam hosszú időn keresztül egyáltalán nem finanszírozott oktatási rendszert (az iskola csak magániskolaként létezett), majd a kialakuló, államilag, a lakóközösségek adójából finanszírozott „községi” iskola (1870) és a magániskola sokáig „köszönő viszonyban sem volt” egymással. (A két iskolarendszer más-más minisztériumhoz tartozott!) Egyébként ezt a kettősséget az angol vizsgarendszer hosszú ideig megőrizte.

A kettős – teljesen eltérő esélyeket nyújtó – iskolarendszer kontinentális alaptípusa a porosz iskolarendszer, amely az államilag fenntartott rendszerben érvényesítette az iskolai esélyek differenciált elosztásának elvét azzal, hogy két rendszert működtetett, amelyek közül csak az egyik vezetett a felsőoktatásba. E klasszikus modelleket a klasszikus konzervativizmusnak az érdemről alkotott felfogására alapozta. E felfogás a családi érdemhez köti a differenciálást. (Ezt egészíti ki a sokat emlegetett tehetségmentés karitatív alapozású programja.) Ugyanezt a differenciált elosztási elvet a klasszikus liberalizmus az egyéni érdemre építi. A lényegen ez mit sem változtatott, pusztán zárójelbe tette azt az empirikus tényt, hogy az egyéni érdemesség (képesség) nem genetikai, hanem szociológiai értelemben családfüggő. Itt arról van szó, hogy érdemek alapján eleve más jár az egyiknek, mint a másiknak.

Az érdem elvét a XX. század elejétől kezdődően, különösen a második világháború után, fölváltja egy másik elv, a hatékonyság elve. Ennek ugyanaz a végeredménye, mint az érdemelvnek, azzal a különbséggel, hogy a hatékonysági elv azt mondja ki, hogy a társadalmi erőforrásokat úgy kell fölhasználni az oktatásügyben is, hogy oda kell csoportosítani és olyan erőforrásokat, ahol azok biztosan és a legnagyobb hatékonysággal hasznosulnak, tehát kevés veszteséggel és a meghatározott időn belül. A forráselosztás hatékonyságának egyik kritériuma ezért az alkalmasság, amelyet – éppen a hatékonyság érdekében – a lehető leghamarabb tisztázni kell. A hatékonysági elv mintegy zárójelbe teszi az esély problémáját. Nem tagadja, hogy a hatékonysági elv alkalmazása felerősítheti az esélyegyenlőtlenséget, de ez kívül esik a kompetenciáján. Azt mondja: nem tudom, hogy miért alkalmas, de ehhez nekem ebben az értelemben semmi közöm. Ahhoz van közöm, hogy a források hatékonyan térüljenek meg. A hatékonysági elv nagy vonzerejét az adja, hogy mint tisztán funkcionális elv elfogadható mind a modern konzervativizmus, mind a neoliberalizmus egyes irányzatai, mind pedig a technokratikus pragmatizmus számára, hiszen tényleges következményei ugyanazok, mint az „érdemelv” érvényesítésének, illetve azért, mert a technokratikus pragmatizmus önnön megvalósulását látja benne. A hatékonysági elv alapján leosztott források ugyanis ugyanazon családokat, rétegeket részesítik előnyben, amelyeket az érdemelv, hiszen az „alkalmasság” döntő determinánsait (ahogyan azt az iskolai teljesítmények meghatározó faktorait feltáró vizsgálatokból tudjuk) a családi, előzetes, az „alkalmasságot” megalapozó, majd folyamatosan támogató anyagi, kulturális, szellemi információs források jelentik.

A hatékonysági elv nagy népszerűsége szorosan összefügg a teljes értékű középiskolázás tömegessé, általánossá válásával is. Amíg a középiskolázás iránti kereslet alacsony volt, a szelekció eleve biztosította a hatékonyságot. A tömegessé válás azt jelentette, hogy olyan tanulói tömegek jelentek meg, amelyek úgymond csak nagyobb ráfordítással és sok esetben csak kiegészítő időben képezhetők, és így hatékonysági zavarokat okoztak, okoznak a középiskolai technológiában. Az iskolák a hatékonysági elvre hivatkozva tehát a rossz minőségű „nyersanyagtól” szeretnének szabadulni. Mi itt Magyarországon most léptünk ebbe a fázisba.

Hogy ez az elv miképpen jelenik meg a mindennapi szakmai kommunikációban, arra hadd mondjak egy anekdotikus, de igaz példát. Az egyik igen jelentős szakmai fórumon hangzott el: meg kell érteni, hogy az iskola vonatkozásában is azt kell csinálni, mint az almatermelők esetében. Az almatermelőknek eszükbe sem jut, hogy a különböző almát egy rekeszbe tegyék. Mert ha ezt teszik, akkor azt csak lének való almaként lehet eladni. Ez egy nagyon komoly tudósnak a véleménye. Ezzel az analógiával kapcsolatban két dolgot szeretnék megjegyezni. Az analógia megfogalmazója összekeveri az almatermelés folyamatát az eladással. A másik, hogy ez az analógia pontosan kifejezi azt az alapállást, amely a különbözőségekre és a hatékonysági elvre hivatkozva kíméletlen szelekciót és szegregációt hirdet meg. E felfogás azonban ma már a hatékonysági elv talaján sem állja meg a helyét.

Az elmúlt évtizedekben a hatékonysági elv is jelentős fejlődésen ment át. Az eddigiekkel ellentétben a hatékonyságot egyre inkább a teljes populációra értelmezik. Nem azt mondják, hogy ennyi meg ennyi jól képzett munkaerő kell, hanem azt mondják, hogy egy adott ország egész populációjának kell magas szinten képzetté válnia. Ennek megvan egyébként az egyszerű oka. Mi, magyarok borzasztó boldogok lehetünk, hogy van egy igen magasan képzett elitünk, csak hát a globalizáció következtében ez az elit igencsak mozgékony, és ezért egyáltalán nem biztos, hogy itt Magyarországon lesz hatékony. A hatékonyságot – a nemzetközi verseny szempontjából – csak az egész magyar társadalom szempontjából, a teljes populáció vonatkozásában érdemes vizsgálni.

A hatékonyság elve, anélkül, hogy alapvető funkciója megváltozott volna, napjainkban összekapcsolódik az esélyek egyenlőbb elosztásának, illetve megtermelésének elvével.

Az esélyek egyenlő elosztása

Az iskolai esélyek kezelésének másik koncepciója szerint az iskolai esélyeket egyenlően kell elosztani. Az államnak az egyenlőbb elosztást kell támogatnia. E felfogás klasszikus modellje az Egyesült Államok északi államaiban alakult ki, illetve érvényesült. Az esélyek egyenlőségét négy alapelv követésével vélték biztosíthatónak. Először: az oktatás ingyenessége a munkába állás (változó) idejéig. Abból indul ki tehát, hogy az ingyenes oktatással olyan helyzetet teremtünk, amelyben a család anyagi helyzete az esélyeket nem befolyásolja. Másodszor: az azonos tananyag biztosítása. Azt feltételezi, hogy ha mindenki ugyanazt tanulja, akkor az életút szempontjából ugyanazokat az esélyeket fogja kapni. Ez azt jelenti, hogy ha például az iskolarendszerben kezdettől fogva úgymond a felsőoktatásra felkészítő tananyag a meghatározó, ez mindenki számára esélyt teremt a továbbtanulásra. Harmadszor: azt kell biztosítani, hogy a különböző háttérrel rendelkező gyerekek azonos iskolába járjanak. Negyedszer: a források ráfordításának egyenlőségét úgy is biztosítani kell, hogy az adott körzeten belül az iskolák azonos ráfordításokkal rendelkezzenek. Ezt a felfogást a szakirodalom az esélyegyenlőség demokratikus elveként tartja számon. Ez a felfogás áll az egységes, komprehenzív iskolák első hulláma mögött. Ha visszagondolunk a nyolc évfolyamos általános iskoláink működésére, ezeknek az elveknek az érvényesítése összekapcsolódott egy olyan pedagógiával, amely abból indult ki, hogy az teremti meg az esélyegyenlőséget, ha mindenkinek mindenből ugyanazt, ugyanannyit és ugyanakkor tanítunk, és amely a teljesítményt, ennek a technológiának megfelelően, az „aki nem lép egyszerre, nem kap rétest estére” logikájának megfelelően ítélte meg.

Az esélyek egyenlő elosztásának a felfogása azonban több, de két igen lényeges rejtett előfeltevést tartalmaz. 1. Kimondatlanul azt állítja, hogy az ingyenesség kiküszöböli a ráfordításokban lévő különbségeket. Tudjuk, hogy ez nem így van. A közvetlen ráfordításokat illetően sem, a közvetett ráfordításokat illetően pedig egyáltalán nem. 2. E felfogás legnagyobb gyengesége azonban az, hogy a család, a település és az iskola hatását figyelmen kívül hagyja, és azt implikálja, hogy az azonos iskola és az azonos tananyagnak való „kitettség” azonos tanulási esélyeket teremt. Az esély felkínált, az esély kihasználása a gyermek, illetve a család felelőssége, a gyermek az, aki a teljesítményért a felelősséget viseli. Azaz: a feltételek megléte esetén mindenki passzív, egyedül a gyerek felelőssége az, hogy a felkínált lehetőséggel mennyire él.

Az esélyegyenlőség felfogásának fejlődésében a következő szakaszt az jelentette, amikor felismerésre került, hogy az esélyegyenlőség azt követeli meg, hogy a különböző jövőre készülő tanulóknak eltérő tananyagot is nyújtsanak. E nézet megőrizte a másik három jellemzőt, de megjelent a tananyag differenciálása mint az esélyegyenlőség biztosításának eszköze. Erre az értelmezésre épült a komprehenzív iskolák és a német Gesamtschule második nagy hulláma és a tananyag differenciálására épülő tanulásszervezési eljárások egész arzenálja. Meg kell jegyezni, hogy ez a folyamat nemcsak az egységes iskolákat érintette, hanem a kettős iskolarendszerek felsőoktatásra felkészítő típusait is, így pl. a német, osztrák gimnáziumokat is. Ha úgy tetszik, az esélyegyenlősítő differenciálás itt már összekapcsolódik a hatékonysági elv érvényesítésével is.

Az iskolázási esélyegyenlőség biztosításával kapcsolatos szociológiai és teljesítményvizsgálatok egyfelől arra utalnak, hogy ha az iskolázási esélyegyenlőséget úgymond biztosító feltételek adottak is, az induló helyzethez képest az iskola nem csökkenti (sőt, egyes esetekben növeli) a teljesítmények közötti eredeti különbségeket. Másfelől arra is utalnak, hogy a feltételek kiegyenlítése ellenére az egyes társadalmi rétegek esélyei között továbbra sem csökkennek a korábbi különbségek. Másképpen: az outputot vizsgáló elemzések azt bizonyították, hogy az azonosnak tételezett inputok az esélyegyenlőséget nem biztosítják. Ez megrendítette az esélyegyenlőség klasszikus felfogásába vetett hitet. Hiába azonos látszólag az összes input, mégsem jön ki belőle azonos, a kimeneti ponton mért output iskolai teljesítmény. A kérdés az, hogy miért? Ezt a kérdést lényegében az említett vizsgálatok kezdték megválaszolni. A vizsgálatok eredményei ugyanis azt bizonyították, hogy az esélyegyenlőtlenség alapvető forrása a család (a közvetlen környezet) és az iskola hatásrendszere, amely utóbbi meghatározott rétegek – az ún. hátrányos helyzetűek – számára nem inadekvát kimeneti követelményeket, hanem inadekvát „technológiát”, hatásrendszert működtet. Világossá vált, hogy a család, nem is annyira közvetlen gazdasági feltételei, hanem mikroklímája, ezek közül is elsősorban a képzettség és ehhez közvetlenül kapcsolódó jellemzők jelentik az alapvető tényezőket az iskolai teljesítmények szempontjából. De ezek nem önmagukban, hanem az iskolai „technológiával” együttesen fejtik ki hatásukat. Másképpen: kiderült, hogy az „ugyanazt, ugyanúgy” az egyenlőtlenségeket termeli újra.

Hogyan biztosítható az iskolázási esélykiegyenlítés?

Az idézett vizsgálatok kapcsán megindult elemzések, viták jelentősen átalakították az esélyegyenlőségről alkotott elméleti koncepciót is. A változás lényege így összegezhető:

Ahhoz, hogy a „természet adta” és a „társadalom adta” esélyegyenlőtlenségeket korrigálni, enyhíteni, csökkenteni lehessen, a társadalomnak nem elég egyenlő feltételeket teremtenie (azonos kínálatot és helyzetet biztosítania), hanem a felnövekvő generációknak mintegy „vissza kell adnia”, amit a társadalom a szülői nemzedéktől elvett (kölcsönvett). Azaz egyenlőtlenül, mintegy kárpótlásként, pozitív diszkriminációval kell az iskolázási esélyegyenlőséget biztosítani. Más szóval: ha a társadalom meg akarja szakítani azt a logikát, amely így foglalható össze: a leszakadás, az „alullévőség” a gyermekek számára hátrányos helyzetet, majd a hátrányos helyzet leszakadást termel, akkor az iskolázási esélyekért folytatott versenyben esélyegyenlőtlenségek formáját öltő differenciálási eljárásokat kell alkalmazni. Bármennyire is paradoxonnak tűnik, az iskolázási esélykiegyenlítés csak egyenlőtlenségek útján biztosítható. Az esélyegyenlőség koncepciója ebben az értelemben nem más, mint az esélyek differenciált elosztásának koncepciója. Ahhoz tehát, hogy a felnőtt társadalomban (a „képességek értékesítésének” világában) szükségszerűen létező és hajtóerőként működő egyenlőtlenségek szinte mechanikusan érvényesülő átszármaztatását meg lehessen akadályozni, az átszármaztatásban egyenlőtlenségeket kell produkálni. Ezek az egyenlőtlenségek azonban nem tekinthetők „igazságtalanságnak”, hanem sokkal inkább az utódokon keresztül nyújtott kárpótlásnak, amely a hatékonysági elvnek is megfelel.

A végén már csak egy kérdés marad. Miért tenné ezt a társadalom? Úgy gondolom, a saját jövőjéért. Azért, hogy versenyképes maradjon. S hogy megteszi-e? Nem tudom. Azt azonban nagy biztonsággal állíthatjuk, hogy az iskolai esélyegyenlőségnek vannak feltételei, amelyek joggal kérhetők számon az ezen célokat meghirdető politikától, kormányzattól.

Az esélyegyenlőségnek öt feltétele van. Mindenekelőtt biztosítani kell a demokratikus iskolai esélyegyenlőség két szükséges, de nem elégséges feltételét. Először az ingyenességet és az azonos esélyeket nyújtó iskolába járás lehetőségét, másodszor: olyan tartalmi szabályozást, amely biztosítja, hogy az azonos teljesítményi kritériumok teljesítéséhez eltérő utak álljanak rendelkezésre. Harmadszor: olyan „második esély iskoláját, amely nem az első esély (a teljes értékű középiskolázás) helyett nyújt pótlékot, hanem az első esélyhez nyit új utat. Negyedszer: olyan pedagógust (munkafeltételeket, képzést, továbbképzést), aki a gyermekre szabottan képes az esélyek differenciált realizálásában segítséget nyújtani. És végül: olyan finanszírozást (forráselosztást), amely biztosítja a pozitív diszkrimináció anyagi feltételeit. De újra itt a kérdés: miért tenné ezt a politika, miért tenné az állam, a társadalom. És miért tennénk mi, pedagógusok?

Az emberi minőségről egyik korábbi írásomban¹ azt próbáltam jelezni, hogy azt az emberi minőséget, amelyet a modernséghez kötünk, fenyegeti, hogy saját természeti létezésének alapjait is felszámolja. Lehet, hogy ez az emberi minőség nemcsak természeti, hanem társadalmi létalapjainak a felszámolására is hajlamos. 1995-ben egy San Franciscóban tartott konferencián a világ vezető gazdasági, pénzügyi szakemberei, topmenedzserei, nagy tekintélyű „szolgálaton kívüli” és „szolgálatban álló” politikusai prognosztizálták a jövőt. Ez a jövő szerintük azzal „kecsegtet”, hogy a következő évszázadban a munkaképes lakosság 20 százalékának lesz munkája, míg 80 százaléka számára a Brzezinski által kreált fogalom szerint a „tittytaintment” marad. (A „tits” az amerikai szlengben a „cicit” jelenti, míg az „entertainment” a szórakozást). Azaz: a kenyér és cirkusz. De bízhatunk abban is – ahogy szülőként bízunk benne –, hogy gyermekünk bekerülvén a szelektív iskolák által felkínált 20 százalékba, haladhat a „királyi úton”, hogy mi, a mi utódaink a 20 százalékba fogunk, fognak tartozni.