Halász Gábor

Az európai közoktatás és a munka világa

Az előadó a probléma tágabb kontextusában vázolja fel, hogy miképpen alakul a közoktatás és a munka kapcsolata ma Európában, s milyen oktatáspolitikai megoldásokra vezetett. Végül felhívja a figyelmet a hazai viszonyokra levonható következtetésekre.

Előadásomban négy dologról szeretnék beszélni. 1. Miért érdemes foglalkoznunk azzal a kérdéssel, hogy miképpen alakul a közoktatás és a munka világa közötti kapcsolat ma Európában. 2. A problémakör tágabb kontextusáról. 3. Oktatáspolitikai megoldásokról, oktatáspolitikai konklúziókról, amelyeket az ismertetett tényekből ma Európában – vagy esetleg a tágabb nemzetközi térben – levonnak. 4. A hazai viszonyokra vonatkozó konklúziókról.

Amikor európai oktatásról vagy közoktatásról beszélek, döntően az Európai Unióra vagy az Európai Unió tagállamaira gondolok. Ugyanakkor szeretnék kitérni a tágabb nemzetközi térre is, mert úgy gondolom, hogy ezt a problémakört kizárólag az európai térre nem lehet szűkíteni.

Miért érdemes Európára tekintenünk?

Amikor a gazdaság és az oktatás kapcsolatáról beszélünk, fontos, hogy megnézzük, mi történik Európában és a tágabb nemzetközi térben. Elsősorban azért, mert az Európai Unióban és a tágabb nemzetközi térben az oktatás és a munka kapcsolatát olyan problémák jellemzik, mint Magyarországon.

Másodsorban azért érdemes és kell ezzel foglalkoznunk, mert Magyarország az Európai Unióhoz való csatlakozásra készül. Tudjuk ugyan, hogy az oktatás területén az uniós kompetenciák meglehetősen szűkre szabottak, de tudjuk azt is, hogy a gazdaságpolitika és a foglalkoztatáspolitika terén az Unióban komoly egyeztetés zajlik. Az Unióba kerülve megtapasztaljuk majd, hogy a gazdaság- és foglalkoztatáspolitikai egyeztetések végül is milyen rendkívüli hatást gyakorolnak az oktatáspolitikára. Noha az oktatáson belül az uniós jogosítványok és kötelezettségek száma csekély, azáltal hogy gazdaságpolitikánk és foglalkoztatáspolitikánk integrálódik, az integrációnak a vártnál jóval nagyobb hatása lesz az oktatás területére is.

Harmadsorban azért kell erről beszélnünk, mert az uniós csatlakozást követően olyan erőforrások nyílhatnak meg a számunkra, amelyekhez csak akkor férhetünk, hogyha képesek vagyunk az oktatás kérdéseit abban a tágabb gazdasági és foglalkoztatáspolitikai kontextusban értelmezni, amelyben azokat az Unióban értelmezik.

A mai helyzet jellemzői

Az oktatás és a gazdaság közötti kapcsolatok kérdésköre lassan két évtizede valamennyi fejlett országban, így az Európai Unióban is az egyik legfontosabb oktatásügyi, oktatáspolitikai prioritás. Először a 70-es évek közepén kapott kiemelt figyelmet, amikor elindult az a gazdasági átrendeződés, amelynek nagyon sok eleméről hallhattunk Z. Karvalics László előadásában.

Az iskola és a munka közötti kapcsolatok problémái

Először néhány olyan tényt kívánok megemlíteni és olyan adatokat bemutatni, amelyek segítenek megérteni, miért tekintik ma mindenütt alapvető kérdésnek az iskola és a munka világa közötti kapcsolatot. Az adatokat elemezve különös figyelmet szeretnék fordítani arra, hogy milyen Magyarország helyzete a többi európai országéhoz képest.

Témánk szempontjából mindenekelőtt az ifjúság munkaerő-piaci aktivitása és az ifjúsági munkanélküliség érdemel figyelmet. Az elmúlt két évtizedben tulajdonképpen két alapvető dolog irányította az oktatáspolitika figyelmét a gazdaság felé. Az egyik a technológiai fejlődés, a versenyképesség. A másik a gazdasági átalakulással járó drámai társadalmi változások sora, a tömeges munkanélküliség és ezen belül az ifjúsági munkanélküliség megjelenése. Az elmúlt 15-20 évben a fejlett országoknak – az összes komoly beavatkozás ellenére – nem sikerült igazán jelentős előrelépést elérniük ezen a területen.

Ezzel kapcsolatban nagyon fontosnak érzem annak hangsúlyozását, hogy nem szabad kizárólag a munkanélküliségi adatokat nézni. Ezek ugyanis nagyon keveset árulnak el arról, hogy a fiatalok milyen mértékben kapcsolódnak be a gazdaság életébe. Ha például megnézzük azt, hogyan alakul a 20–24 éves korcsoport körében a munkanélküliek és a foglalkoztatottak aránya az európai országokban és Magyarországon (1. táblázat), azt látjuk, hogy Magyarországon a foglalkoztatottak aránya ebben a korosztályban igen alacsony. E korcsoport foglalkoztatottsága csak Olaszországban, Lengyelországban és Spanyolországban kisebb.

Noha az adatok azt mutatják, hogy e korcsoport munkanélküliségi mutatója nálunk kedvezőbb, mint a legtöbb európai országban, ez nem szabad, hogy megtévesszen minket. Ugyanis ha valamelyik országban magas a munkanélküliek aránya, az a foglalkoztatottak arányával együtt nézve jelezheti azt is, hogy az adott ország a fiatalok nagyobb hányadát képes bevonni olyan programokba, amelyek aktív képzést és társadalmi gondoskodást jelentenek. Tehát ha az 1996-os 13%-os magyarországi munkanélküliségi rátát nézzük önmagában, akkor ez inkább riasztó, hiszen azt jelenti, hogy nagyon alacsony aktivitási ráta mellett a nem aktív fiataloknak csupán kis hányadát tudjuk bevonni olyan aktivizáló programokba, amelyek a munkanélküli-ellátáshoz kapcsolhatók.

Forrás: Thematic Review of the Transition from Initial Education to Working Life – interim comparative report, OECD, 1998.

Ha mindezt életkori bontásban nézzük (2. táblázat), azt látjuk, hogy a 23-24 éves korcsoportból 1997-ben minden ötödik fiatal inaktív volt, tehát vagy hivatalosan munkanélküli volt, vagy egyszerűen nem dolgozott. Azt hiszem, hogy ez az egyik legnagyobb kihívás, amellyel ma Magyarországon az oktatáspolitikának szembe kell néznie.

Az alacsony aktivitási ráta és a munkanélküli-ellátásban való alacsony arányú részvétel mellett Magyarországon e korcsoport részvétele az iskolázásban is nagyon alacsony. A 3. táblázat adatai azt jelzik, hogy a 15–19 éves korcsoport milyen arányban vesz részt az oktatásban az európai országokban és Magyarországon. Ezek az adatok a középiskolai oktatásban és a felsőoktatásban való részvételt egyaránt tartalmazzák. Láthatjuk, hogy a 17 éves kort követően Magyarországon nagy zuhanás történik. A 17 évesek beiskolázási aránya mindössze Görögországban és Portugáliában alacsonyabb, mint nálunk. Magyarországon tehát a fiatalok nagyon nagy hányada nincs sem iskolában, sem munkahelyen, ugyanakkor a munkanélküli-ellátásba sem kerül be.

Forrás: Galasi–Nagy számításai a Munkaügyi felmérések alapján

@TÁBLA_CÍM = A 15–19 éves korcsoport beiskolázási aránya különböző európai országokban (%, 1996)

Forrás: Education at a Glance, OECD, 1998.

A következő kérdés, amely Európában jó ideje az oktatáspolitika középpontjában áll, és amelyet a mi szempontunkból is mindenképpen érdemes megnéznünk, a szakképzés és az általános képzés aránya. Általában azt láthatjuk, hogy a középiskolai oktatás záró szakaszában a szakképzés jelentősége nő, illetve egyre inkább jellemzővé válik az általános és a szakképzés kombinálása. Magyarország azon országok közé tartozik, ahol a szakképzésben részt vevők aránya a középfokú oktatásban jóval magasabb az európai átlagnál (4. táblázat). Míg az európai országok esetében a középfokú oktatás második szakaszában a fiataloknak általában kevesebb mint 60%-a található a szakképzésben, Magyarországon ez az arány majdnem megközelíti a 70%-ot.

Forrás: Education at a Glance, OECD, 1998.

Az általános és a szakmai felső középfokú oktatásban részt vevők arányát összehasonlító táblázat adataiból a magyar helyzetre nem nagyon vonhatunk le semmilyen következtetést. Az általános képzés magas aránya ugyanis lehet egyszerűen a fejletlen struktúrák jele. Ha ugyanis közelebbről megnézzük, hogy melyek azok az országok, ahol az általános képzés aránya különösen magas, akkor azt látjuk, hogy ezek döntően a fejletlenebb országok, így Görögország, Írország vagy Portugália.

Ennél is fontosabb figyelnünk arra, hogy amíg másutt csak a 16–19 évesek oktatását tekintik a felső középfokú oktatás részének, addig mi ide soroljuk már a 14–15 évesek oktatását is. Ha ezeket a korcsoportokat külön-külön néznénk, akkor valóban azt kellene mondanunk, hogy a 14–15 évesek oktatásában a szakképzés hazai aránya túl magas, az ennél idősebbek oktatásában viszont egyáltalán nem az. Magyarországon elsősorban nem az a gond, hogy a középfokú oktatásban alacsony az általános képzésben részt vevők aránya, sokkal inkább az, hogy a szakképzés tartalma nagyon sok esetben elavult.

A gazdaság és a munka világának átalakulása

Néhány szót szeretnék mondani arról, hogy milyen átalakulás történik abban a gazdasági és társadalmi környezetben, amelyben az oktatás és a gazdaság kapcsolatáról ma Európában gondolkodnak. Az első – amit talán a leggyakrabban emlegetnek – a kiszámíthatatlanság és a bizonytalanság. Az a tény, hogy a gazdaság jövőbeni állapotáról – akár 5-10 év múlva megfigyelhető állapotáról – nagyon keveset lehet tudni, azt jelenti, hogy a tervezés lehetőségei rendkívül korlátozottak. A másik, amit valamennyien ismerünk, a globalizáció, a nemzetközi piacoktól való egyre erőteljesebb függés. Vagyis az a tény, hogy valamennyi országban a népesség egyre nagyobb része dolgozik olyan gazdasági szervezeteknél, illetve a népesség egyre jelentősebb hányadának függ a munkája – és egyáltalán az, hogy van-e munkája – olyan gazdasági szervezetektől, amelyek a globális piacon vannak jelen, és amelyeknek a helyzete a globális piac változásaitól egyik pillanatról a másikra változhat. Napjainkban is átélünk olyan válsághelyzeteket, mint az orosz válság, melynek hatásait egészen közvetlenül érzékeljük, például a közlekedési gépgyártási szektorban vagy a gyógyszergyártásban jelentős leépítések vannak, melyekre esetleg fél vagy egy évvel ezelőtt senki sem számított. Ezeknek a nagyon nehezen kiszámítható, bizonytalan tényezőknek a szerepe pedig egyre nő.

Az átalakulást hordozó következő tényező az információra, a tudásra épülő gazdaság térhódítása. Ma már a legegyszerűbb betanított munkákban is olyan információkezelési technikákra van szükség, melyeket néhány évvel ezelőtt nem tudtunk volna elképzelni. Például, ha egy nagyobb élelmiszerboltban hitelkártyával fizetünk, a pénztárosnak egy bonyolult interakciót kell lefolytatnia a bankkal, e nélkül nem tudja elintézni azt az egyszerű dolgot, hogy kifizessük a megvett árut.

A munka átalakulásáról rengeteget írtak az elmúlt egy-két évtizedben. Én négy olyan dolgot emelnék ki, amelyeket ebben a kontextusban mindenképpen fontos újra hangsúlyozni. Az egyik az, hogy a munkaerőpiacra belépők egyre nagyobb hányadának kell olyan munkát végeznie, melynek során kliensekkel, azaz más emberekkel kell foglalkoznia. Ez azt jelenti, hogy az őket foglalkoztató munkaszervezetek versenyképessége, piacon maradási képessége döntően attól függ, hogy milyen kommunikációs képességgel rendelkeznek, azaz mennyire képesek más emberekkel kapcsolatot teremteni és az igényeiket megismerve a dolgaikat elintézni.

Nagyon sokan leírják a munkaszervezetek olyan átalakulását, amelyre az jellemző, hogy a direkt hierarchia helyébe egy-egy viszonylag autonóm csoport munkája lép, és ahol a teljesítményhez a csoportban való együttműködésre, a célok közös meghatározására, az ezekhez szükséges eszközök közös hozzárendelésére van szükség. Ez a kooperativitás, a csoportban való dolgozás a képességét igényli.

Egyre nő azoknak a foglalkoztatottaknak a száma, akik olyan munkahelyzetben dolgoznak, ahol egyénileg felelősek, önállóan kell meghozniuk döntéseket anélkül, hogy közvetlenül tudnának valakihez fordulni vagy közvetlen utasításokat kapnának. Erre a legkülönbözőbb szektorokban találhatunk példákat. Ez azt jelenti, hogy a problémafelismerő, a problémamegoldó képesség alapvető tényezővé válik.

Végül természetesen a gyors technológiai váltásokat kell hangsúlyoznunk. Egy-egy termék rendkívül rövid élettartama miatt nagyon gyakorivá válnak a tanulási, betanítási helyzetek, ami azt jelenti, hogy a tanulásra való képesség lesz a munkaerővel szemben az egyik legfontosabb igény.

Mindezek mellett nagyon fontosnak tartom még egy elem hangsúlyozását, amelyről hajlamosak vagyunk elfeledkezni: bármennyire is átalakul az oktatás és a munka világa, tömegével maradnak alacsonyabb szintű képesítést igénylő munkák. Igaz, ezeken a területeken is nagy változások figyelhetők meg. Nézzünk például egy olyan „szakmát”, mint a takarítás! Akik repülőgépeket takarítanak, egyszerű takarító munkát végeznek, mégis a légitársaságoknál ma már elég komoly képzésben részesülnek, mert ha nem megfelelően készítik fel őket, egy sor költséges problémát okozhatnak. Tehát maga a takarító munka is átalakul; és ezeket a példákat még hosszan sorolni lehetne.

Egy másik fontos trend, amelyről nagyon sokszor hallunk, olvashatunk, az oktatás és a munka közötti átmenet meghosszabbodása. Az az időszak, amely a fiatalok életében korábban egy vagy két évig tartott, ma néha elnyúlik öt, hat, nyolc vagy tíz évre is. Ez idő alatt gyakoriak a próbálkozások az újabb és újabb munkahelyeken, a képzésbe való visszatérés stb. Rendkívüli módon növekszik az önfoglalkoztatás jelentősége. A munkaerőnek egyre nagyobb része saját maga foglalkoztatójaként kisebb-nagyobb, egy- vagy kétszemélyes vállalkozásokban jelenik meg, ami megint az egyéni felelősségnek, az egyéni problémamegoldásnak a jelentőségét növeli.

És végül még egy dolog, amiről a technológiafejlődésről és a munkaátalakulásról beszélve szintén hajlamosak vagyunk megfeledkezni. Mindazokat a folyamatokat, amelyekről eddig szó volt, az elmúlt időszakban a fejlett országokban a társadalom egyfajta kettészakadása kísérte, amely nagyon sok esetben már a technológia normális működtetését is veszélyezteti. A kettészakadás következményeként egyfelől vannak, akik sok pénzért sokat dolgoznak, másfelől növekszik azoknak a száma, akik munka nélkül maradnak. A két réteg közötti távolság folyamatosan növekszik.

Nincs lehetőségem arra, hogy a munka világának összes jól dokumentált és ismert trendjét végigtekintsem. Csupán azokra a tényezőkre szándékoztam utalni, amelyek a fejlett világot, ezen belül az Európai Uniót ma politikai, gazdaságpolitikai és oktatáspolitikai reagálásra késztetik.

Az oktatáspolitika reagálása

Az oktatási konzekvenciák levonásában a 90-es évek elején jelentős fordulat zajlott le az Európai Unióban. Ekkor vált ugyanis nyilvánvalóvá egyrészt Európa technológiai lemaradása, másrészt az, hogy a munkanélküliség még azokban az időszakokban sem csökken, amikor a gazdasági növekedés újra megindul. Ezekre a kérdésekre is keresett választ az a Bizottság, amely az Európai Bizottság korábbi elnöke, Jacques Delors közvetlen vezetésével 1993-ban tette közzé jelentését „Növekedés, versenyképesség, foglalkoztatás” címmel. A jelentés alapvetően nem oktatási, hanem gazdasági kérdésekkel foglalkozik, mégis mindmáig talán a legnagyobb hatást gyakorolta az Európai Unió oktatási gondolkodására és oktatáspolitikájára. Olyan átfogó gazdaság- és foglalkoztatáspolitikai stratégiát megfogalmazó politikai dokumentum ez, amely nagyon karakterisztikus oktatáspolitikai következtetéseket vont le, és megjelölte az oktatásban végrehajtandó feladatokat. Melyek ezek a feladatok?

Az első, hogy az oktatásnak meg kell találnia a helyét a gazdasági versenyképesség, az európai versenyképesség erősítése területén és a munkanélküliség elleni küzdelemben. Ez nagyon sok mindent jelenthet, de ma Magyarországon különösen a szektorális együttműködés erősítése a fontos: az oktatáspolitikának mindenképpen szorosan, közvetlenül együtt kell működnie más ágazati politikákkal, döntően a gazdaságpolitikával és a foglalkoztatáspolitikával.

1997-ben jelent meg „Az Európa felépítése az oktatás és képzés által” című jelentés, amely Magyarországon – a színe miatt – a „kék könyv” nevet kapta. Ezt a jelentést egy 1995-ben létrehozott, neves oktatásügyi szakértőkből álló szakmai testület alkotta meg, és tulajdonképpen a „Növekedés, versenyképesség, foglalkoztatás” című jelentésre adott oktatáspolitikai választ tartalmazza. Ez a dokumentum nem emelkedett soha olyan politikai szintre, mint ahogy a sokak által ismert „Tanítás és tanulás” című fehér könyv. A jelentést megrendelő Bizottság azonban ezt is hivatalos formában tette közzé.

E dokumentum összesen öt alapvető célkitűzést fogalmaz meg az oktatás területén, és közülük négy valamilyen módon a gazdasággal, a versenyképességgel, a munkaerő, a társadalmi kohézió és a technológiai fejlődés kérdéseivel foglalkozik. Hogy csak egyet említsek a megállapítások közül: „Az általános alapoktatásnak felkészülést kell nyújtania a szakmai készségek megszerzéséhez, és a szakképzésnek folytatnia kell az általános kompetenciáknak azt a fejlesztését, amit az általános alapoktatás megkezdett.”¹

A másik elem, amely meghatározóvá vált nemcsak az Európai Unión, de az egész fejlett világ oktatásügyi gondolkodásában, az élethosszig tartó tanulás. Itt nem egyszerűen arról van szó, hogy a nagymértékű munkanélküliség miatt erőforrásokat csoportosítanak át a hagyományos oktatási területekről azokra a képzési területekre, amelyek közvetlenül kapcsolódnak a foglalkoztatáspolitikához, és nem is csupán arról, hogy a technológiai váltással nagyobb képzési igény jelenik meg. Meghatározó ebben a demográfiai viszonyok alakulása is, az a tény, hogy a fiatal korosztály létszáma a fejlett világ egészében csökken. Ezért, ha az oktatás meg akarja őrizni azokat az erőforrásokat, amelyekből ma részesül, a demográfiai helyzethez igazodva új célokat is meg kell fogalmaznia, amelyek az idősebbek, a felnőttek oktatásához kapcsolódnak. Az élethosszig tartó tanításra-tanulásra való átállásnak nagy horderejű konzekvenciái vannak, amelyek érintik a finanszírozás, az erőforrások megosztásának és a felelősségmegosztásnak az egészét és a pedagógia területét is.

Az élethosszig tartó oktatásnak az elmúlt években már részben megtörtént a politikai legitimálása. 1996-ban, amikor az OECD-országok oktatási miniszterei találkoztak, hogy megvitassák az elkövetkező öt évre szóló teendőket, azt a feladatot szabták az OECD számára, hogy az élethosszig tartó tanulás pénzügyi, kormányzati, szakmai és pedagógiai konzekvenciáit dolgozzák ki. Maga az Európai Unió 1996-ot az élethosszig tartó tanulás évévé nyilvánította, az erőforrások jelentős hányadát irányítva erre a területre.

A következő terület, amely részben az Európai Unió, részben az egész fejlett világ oktatásügyében különösen nagy figyelmet kap, az iskolai oktatásból a munka világába való átmenet kérdése. Ezen a területen az OECD-országokban zajlik egy átfogó vizsgálat, amelyben Magyarország is részt vesz. Mára elkészült e vizsgálat jelentésének első változata², amelyből láthatjuk a területet elsősorban jellemző tendenciákat. A jelentés, amely egyelőre még csak hat ország tapasztalatai alapján készült, összesen hat alapvető tendenciát említ.

Az első az oktatás és a munkaerőpiac jobb összekapcsolását szolgáló stratégiák kidolgozása, amelyek nagyon sokféle elemet tartalmaznak, a képzési kínálatnak az igényekhez való pontosabb hozzáigazításától a tantervek olyan átalakításáig, hogy a képzési tartalmak az alapoktatás területén is jobban megjelenítsék a munka világát. E területen különösen fontos a fiatalok konkrét munkatapasztalathoz juttatása. Az Európai Unió valamennyi országában megfigyelhető, hogy olyan új oktatási formákat hoznak létre, amelyek az általánosan képző középiskolák esetében is megpróbálnak olyan elemeket beiktatni a tananyagba, amelyek a fiatalok munkatapasztalatokhoz juttatását szolgálják.

A második jellemző tendencia az iskolarendszeren belüli haladás különböző útjainak rugalmasabbá tétele. A cél az egyéni választási lehetőségek gazdagítása, erősítése.

A harmadik mindenütt megfigyelhető tendencia a leginkább kockázatos csoportok kiemelt oktatásügyi támogatása, konkrét programok kidolgozása és elindítása ezen a területen. Ezeket a kezdeményezéseket, megoldásokat nekünk mindenképpen érdemes alaposan tanulmányoznunk, különösek akkor, ha ezen a területen jelentősebb európai erőforrások bevonására is épülő kormányzati akciókat kívánunk indítani.

A negyedik tendencia a pályaválasztási, pályaorientációs tanácsadási rendszerek fejlesztése. Vannak olyan országok – például Dánia –, ahol a tanárok által felhasznált munkaidőnek kb. 5–10%-át erre a területre irányítják. Vagyis a tanárok foglalkoztatására szánt erőforrások kb. 5–10%-át arra fordítják, hogy az iskolákban vagy az iskolán kívül alkalmazott tanácsadók vagy az ilyen feladatokkal megbízott tanárok a pályaválasztásban, a tanulmányi utak megválasztásában segítséget nyújtsanak a fiataloknak.

Az ötödik tendencia a felelősségi viszonyok átalakítása oly módon, hogy az oktatási rendszerek belső koherenciájának a megtartása mellett nagyobb egyéni döntési szabadság jöjjön létre, növekedjék a helyi vagy intézményi szintű mozgástér, a társadalmi partnerek jobban bevonhatók legyenek a döntésekbe, és több lehetőség kínálkozzék a helyi partnerségi kapcsolatok kialakítására.

Végül a hatodik tendencia, amelyet az említett OECD-jelentés megemlít, az információs bázis javítása. Olyan információs és statisztikai rendszerek létrehozása és működtetése, amelyek pontosabb képet nyújtanak a fiatalok iskolarendszeren belüli mozgásáról, különösen a munkaerőpiacra kilépő fiatalok munkahely-keresési és elhelyezkedési próbálkozásairól. Ezekre az információs rendszerekre lehet ugyanis ráépíteni azokat a támogatási rendszereket, amelyek valóban az arra leginkább rászorulókat célozzák meg és lehetővé teszik a költségvetési források pazarlásának a csökkentését.

Az oktatásból a munka világába való átmenet sikeres politikái³

– Jól definiált, koherens, átlátható tanulmányi utak és képesítési lehetőségek

– Tényleges munkatapasztalatok megszerezésének lehetősége

– Szélesen alapozó szakmai képzés az egyéni készségek általános fejlesztésével

– A fiatalok iránt nyitott munkaerőpiac és foglalkoztatáspolitika

– Biztonsági háló a leginkább veszélyeztetett csoportok számára

– Vonzó és könnyen elérhető információ és tanácsadás

– A társadalmi partnerek és az irányítási szereplők közötti párbeszédhez kedvező intézményi keretek megteremtése

– Az iskolai utak és a munkaerő-piaci beilleszkedés nyomon követését lehetővé tevő információs rendszer kiépítése

Konklúziók a hazai oktatáspolitika számára

Akik ma az élethosszig tartó tanulás stratégiáján gondolkoznak, hajlamosak elfeledkezni arról, hogy ennek a közoktatás területén is komoly konzekvenciái vannak. Az oktatás és a munka világa közötti kapcsolatokat illetően is ki kell építenünk azokat a hiányzó elemeket, amelyek nálunk mindmáig hiányoznak.

Az első ezek között a rugalmas egyéni tanulási utak, az átlátható oktatási szintek és különösen az oktatási programok átláthatóságának a biztosítása. Arra a kérdésre kell itt választ adnunk, hogy miképpen tudjuk megoldani azt, hogy miközben koherens iskolaszerkezet és képesítési szerkezet kiépítésére törekszünk, aközben továbbra is garantálni tudjuk az egyének számára a programok közötti választások sokféle lehetőségét.

Ugyanide tartozik a tantervi alapoknak a végiggondolása a gazdaságfejlődés igényei szempontjából. Én különösen fontosnak érzem, hogy most, amikor a NAT felülvizsgálata zajlik, mindazt, amiről itt ezen a konferencián, ebben a kontextusban szó van, hangsúlyozottan figyelembe vegyék a döntéshozók. Engem például nagyon aggaszt az, hogy abban a testületben, amely a NAT-tal kapcsolatban kiemelt felelősséggel rendelkezik, és amelynek magam is tagja vagyok, vagyis az Országos Köznevelési Tanácsban nincsenek olyan tagok, akik a munka világának a szempontjait tudnák képviselni. Olyan országban, amelyekben hasonló testületek működnek, általában arra törekednek, hogy az ilyen típusú testületekbe is bevonják a társadalmi partnereket.

Az értékelési és vizsgarendszernek az itt elhangzottaknak megfelelő végiggondolását ugyancsak nélkülözhetetlennek tartom. Például az alapműveltségi vizsgával kapcsolatban mindenképpen föl kell vetnünk azt, hogy a hagyományos tantárgyi készségek mellett mennyire teszi lehetővé az itt említett alapvető kézségek, különösen a kooperativitás vagy a kommunikatív készségek értékelését. Ugyancsak hangsúlyozni kell, hogy a szakmai alapozó képzést feltétlenül meg akarjuk őrizni az érettségi rendszeren belül. Azért kell ezt hangsúlyozni, mert ez ma még új, és egészen biztos, hogy a hagyományos formák iránt ragaszkodók részéről sok kritika éri majd a jövőben, sőt lehet olyan is, aki szeretné ezt megszüntetni. Ez azonban olyan új érték, amelyet mindenképpen meg kell őriznünk.

A következő a pályaválasztási és továbbtanulási tanácsadás rendszere, amely jelentőségéhez képest ijesztően fejletlen ma Magyarországon. Azt hiszem, hogy ez az egyik leggyengébb pontja az oktatás és a munka világa közötti kapcsolatok oktatáspolitikai kezelésének, és ezért ezen a területen nagyon komoly fejlesztésre van szükség.

Van még egy elem, amelyről az oktatás és a munka világa közötti átmenet kontextusában nagyon gyakran megfeledkeznek: a tanárképzés és a tanár-továbbképzés. Ha mindazt, amiről itt szó volt, meg akarjuk jeleníteni az iskolai tartalmakban, az iskolai oktatásban, akkor be kell építeni a tanárképzésbe és -továbbképzésbe. Ez nem könnyű feladat, hiszen többek között azt is jelentheti, hogy a tanárképzésbe és a tanárok továbbképzésébe a gazdaság világából érkező partnereket is be kell vonnunk, akik eddig ezen a területen nem nagyon voltak jelen.

Végül néhány szót szólnék az erőforrások, a pénz kérdéséről. A bevezetőben említettem, hogy többek között azért kell végiggondolnunk az oktatás és a munka világának a kapcsolatát és azt, ahogy ezt ma Európában látják, mert azok az európai erőforrások, amelyekhez az uniós csatlakozásunkat követően, sőt, egészen kis részben azt megelőzően is, hozzájuthatunk, döntő mértékben olyan típusú programok finanszírozását teszik lehetővé, amelyek valamilyen módon a foglalkoztatáshoz, az oktatás és munka világához kapcsolódnak.

1994 és 1999 között az ún. strukturális alapokból az Európai Uniónak az a hat tagországa, amelyek a legnagyobb arányban részesedhettek, több mint 20 milliárd ECU-t költhetnek az emberi erőforrások fejlesztésére. E célra az említett országok némelyikében az összes EU-támogatás több mint 30%-át fordíthatják (5. táblázat).

Forrás: Rózsa Judit: A strukturális alapok és az emberi erőforrások fejlesztésének támogatása. Kézirat, ISM, 1988.

Ha arra gondolunk, hogy az Unió előzetes jelzése szerint a csatlakozó országok a GDP-jük körülbelül 4%-át kaphatják meg EU-támogatásként a strukturális alapokból, és ha azt vesszük, hogy ennek körülbelül 30%-a fordítható az emberi erőforrások, illetve – ezen belül – az oktatás és képzés fejlesztésére, akkor könnyen kiszámíthatjuk, hogy az oktatási kiadások milyen mértékű emelését tenné ez lehetővé. Én úgy számolom, hogy a nemzeti jövedelemből az oktatásra fordított források körülbelül 15–20%-os megemelését tenné lehetővé. Vagyis, ha ma a GDP-nek körülbelül 5%-át költjük oktatásra, akkor ezt a strukturális alapokból érkező támogatás révén akár hatra lehetne növelni. Ez óriási lehetőség, ami azonban nem következik be automatikusan. Nagyon sok feltétele van, melyek közül a legfontosabb az, hogy képesek legyünk a hazai oktatásfejlesztési feladatokat abban a kontextusban megfogalmazni, amelyekről az eddigiekben szó volt.

Az oktatásfejlesztés feladatait bele kell helyeznünk a gazdaság fejlesztésének tágabb kontextusába, azaz egy tágabb gazdaságfejlesztési terv keretein belül kell megfogalmaznunk azokat. Meghatározó jelentőségű az ágazatközi kooperáció. Az oktatási ágazat csak akkor lehet sikeres, ha képes a többi ágazattal együttműködve közös célokat megfogalmazni. Olyan új célokat kell megfogalmazni és beépíteni azokat az oktatásfejlesztési stratégiánkba, amelyek kapcsolódnak a gazdasághoz. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a régi célokat feltétlenül újakkal kellene felváltanunk, hanem hogy a régi célokon belül meg kell keresnünk azokat az elemeket, amelyek valamilyen módon gazdaságfejlesztési relevanciával rendelkeznek. Mindenképpen nyitásra van szükség például a felnőttoktatás és az élethosszig tartó tanulás felé, valamint a társadalmi partnerek bevonása felé, ami nélkül nem képzelhető el jelentősebb európai fejlesztési forrásokhoz való hozzájutás. Magyarország esetében az oktatástervezés és a területi tervezés, területi fejlesztés szorosabb összekapcsolására is szükség van. Végül meghatározó jelentőségű a végrehajtható és ellenőrizhető tervezés.

Az EU strukturális alapjainak felhasználása az emberi erőforrások fejlesztésére (ágazaton belüli stratégiai feladatok)

– Az oktatás belehelyezése a tágabb társadalmi-gazdasági kontextusba

– Ágazatközi kooperáció – átfogó ágazatközi fejlesztési stratégia és terv kidolgozása

– Új célok beépítése az oktatásfejlesztés stratégiájába

– Nyitás a felnőttek oktatása és az élethosszig tartó tanulás felé

– Társadalmi partnerek bevonása

– Az oktatástervezés és területfejlesztés

– Végrehajtható és ellenőrizhető tervezés

– A már létező közösségi fejlesztési programok kihasználása

Lehet, hogy ez ma még sokakat meglep, de fel kell készülnünk a középtávú tervezés mára talán el is felejtett gyakorlatához való visszatérésre. A strukturális alapokat igénybe vevő európai uniós országokat ugyanis ma ilyen jellegű – általában hatéves – tervezés jellemzi, amely egyben a végrehajtás garanciáit is tartalmazza. Végül azt gondolom, hogy a már létező közösségi programokat is aktívan kell felhasználnunk arra, hogy az itt elmondottakra jobban fel tudjunk készülni.