Modern gazdaság – korszerű közoktatás¹

Pálinkás József

A magyar közoktatás fejlesztésének főbb célkitűzései

Az Oktatási Minisztérium politikai államtitkára a konferencia megnyitóján elhangzott előadásából szerkesztett írásában áttekinti az oktatáspolitika legfontosabb tennivalóit, a NAT-korrekciót, a tartalmi szabályozás rendszerének átalakítását, az iskolaszerkezet stabilizálását, valamint a minőségbiztosítás rendszerének kialakítását.

Ebben az előadásszövegből szerkesztett tanulmányban közoktatás-politikánk néhány alapvető célkitűzését kívánom áttekinteni, s ezekből megfogalmazni azokat a legfontosabb gyakorlati teendőket, amelyeket az oktatásirányításnak az előttünk álló időben meg kell oldania.

Nagyon fontosnak tartom a konferencia témaválasztását, oktatás és gazdaság viszonyának elemzését. Ezt a viszonyt sokféle módon lehet értelmezni. Az 1998-as választások utáni kormány programja s ennek megfelelően az Oktatási Minisztérium közoktatás-politikai elképzelései szerint a minőségi oktatás a gazdasági fejlődés fontos előfeltétele, ezért az oktatást kiemelten, a gazdasággal azonos fontossággal kell kezelni. Az oktatás fejlesztése nélkül elképzelhetetlen a gazdaság fejlesztése. Ugyanakkor realitásként kell kezelni azt a tételt is, hogy az oktatás fejlesztése elválaszthatatlan a gazdaság fejlődésétől, hiszen annak a fejlődése teszi lehetővé, hogy megtermelődjenek azok az anyagi források, amelyeket be kell fektetni az oktatásba. Az oktatás és a gazdaság fejlődése egy feltételezett ideális helyzetben valószínűleg csak egyszerre képzelhető el. Lehetnek ugyanakkor egy ország életében olyan időszakok, amikor egyik vagy másik terület fejlesztése jobban előtérbe kerül. A közoktatásnak ma szüksége van egy nagyobb fejlesztési impulzusra. Szükség van arra, hogy a gazdasági növekedés üteménél valamivel nagyobb mértékű fejlesztési lehetőségekhez jusson ez a terület. Ismerve a közoktatás támogatásának tervezett növelését, korántsem arról van szó, hogy a gazdaság várható növekedési ütemének a sokszorosával nőne a közoktatásé. Mindezek ellenére nagy jelentőségűnek tartom a közoktatás költségvetési támogatásának emelését. Remélem, hogy ez a támogatásnövekedés is hozzájárul ahhoz, hogy a közoktatás fejlesztésére vonatkozó elképzeléseinket minél teljesebben tudjuk megvalósítani.

Az iskolarendszer stabilitása és rugalmassága

Az iskolarendszerrel kapcsolatos alapvető társadalmi elvárásnak tekintjük a stabilitás és a rugalmasság egyensúlyának megteremtését. A közoktatásban egyfelől jelentős mértékű állandóságra és kiszámíthatóságra van szükség. A közoktatás nem a kísérletezés színtere. A közoktatás szereplőinek, szülőknek, gyerekeknek és nem utolsósorban a tanároknak pontosan tudniuk kell azt, hogy milyen irányba tartanak a folyamatok, milyen kimenetek várhatók, milyen követelményeket kell teljesíteni a következő iskolafokozatba lépéshez. Másfelől az iskola nem lehet merev, alkalmazkodásképtelen rendszer, amelyben a társadalmi feltételek alakulásától függetlenül évtizedekig nincs változás. A stabilitásnak és a rugalmasságnak együtt kell jelen lennie a közoktatás egészében, de az iskolai tanulmányok megkezdésétől a középiskola befejezéséig terjedő folyamatban más és más arányban kell jelen lennie az állandóságnak és a változásnak. Az iskolázás kezdő szakaszában meghatározónak tartom a stabilitást, majd az iskolázás középső és még inkább a záró szakaszában nagyobb teret kaphat a rugalmasság. Kétségtelen, hogy nem egyszerű feladat a stabilitás és a rugalmasság megfelelő arányának megtalálása. Ezt jól mutatják a különböző pedagógiai rendszerek mellett elköteleződött szakemberek közötti viták is. Nem abban van nézetkülönbség, hogy szükség van egyfelől stabilitásra, másfelől rugalmasságra, hanem föltehetően abban, hogy hol van az egyensúlyi pont a stabilitás és a rugalmasság kérdésében.

A közoktatás stabilitásán az iskolaszerkezet stabilitását értjük. Alapvető oktatáspolitikai törekvésünk, hogy stabilizáljuk a 8 + 4-es iskolaszerkezetet, egyrészt a korai szelekció elkerülése miatt, másrészt, mert úgy ítéljük, hogy ez a szerkezet szélesebb rétegek számára biztosítja a hozzáférést a minőségi képzéshez, mint más iskolaszerkezeti modellek. A 8 + 4-es struktúra stabilizálását segíti elő a módosuló normatívarendszer. Terveink szerint az 1–8. évfolyamon, illetve a 9–12., illetve a 13. évfolyamokon lesz egységes normatíva. A tartalmi szabályozásban az ehhez a szerkezethez illeszkedő kerettantervekkel szeretnénk elősegíteni ennek az iskolaszerkezetnek az elsődlegességét.

A tartalmi szabályozás eszközrendszere

A tartalmi szabályozás alapvető eszközének változatlanul a Nemzeti alaptantervet tekintjük. Fontos törvényi köztelezettségnek tartjuk a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatát, mivel az alaptantervet, az ahhoz kapcsolódó tartalmi szabályozási koncepciót időről időre hozzá kell igazítani a közoktatásban lejátszódó folyamatokhoz. A NAT a hagyományos iskolai stúdiumok anyagai mellett számos új, korszerű tartalmi elemet is megjelenített annak érdekében, hogy elősegítse az iskola által közvetített tudás kívánatos tartalmi modernizációját. Ilyen elemeknek tekinthetők a társadalomra, az emberre vonatkozó ismeretek, de ilyen a filmesztétika vagy a különböző művészeti tevékenységek ismeretanyaga is. A NAT tehát széles tartalmi kínálatot adott az iskolák számára, s egyben az egyes intézményekre bízta azt, hogy a hagyományosak mellett milyen új tartalmi elemeket építenek be helyi tanterveikbe. Ennek a gyakorlatnak bizonyára számos pozitív eredménye is született, ugyanakkor esetlegessé tette a közoktatás tartalmi megújítását, számos ponton csökkentette a közoktatási rendszer stabilitását. Helyi érdekek, helyi döntések függvényévé vált az, hogy miként alakul az egyes iskolák tantárgystruktúrája, hogyan alakulnak az óraszámok. Meggyőződésem, hogy a magyar közoktatást nem lehet azon a módon irányítani, hogy felajánljuk a tartalmak igen széles kínálatát, s a meglehetősen eltérő adottságú iskolákra bízzuk azt, hogy ebből mit választanak. Az oktatást irányító minisztériumnak az a feladata, hogy világos alternatívákat nyújtson abban, hogy a magyar oktatási intézményekben milyen tananyagot milyen ütemezésben kell tanítani. Ezt az irányító, eligazító funkciót hivatott betölteni a kerettanterv.

Nemrégiben egy patinás debreceni középiskola megnyitásának 125. évfordulóját ünnepeltük, s készülve az évfordulót köszöntő beszédemre, elővettem azt az iratot, amelyben Trefort Ágoston megadja ennek az iskolának az ún. nyilvánosság jogát, azt a jogi státust, amelybe bekerülve az iskola jogosult elfogadott, mindenütt érvényes bizonyítványt kiadni. Ezen nyilvánosság jogának Trefort levelében az alábbi feltételei voltak: az állami tanterv, a képesített tanárok alkalmazása, az egységes tandíj, s fontos feltétel volt az, hogy a jól tanuló szegény tanulók ne fizessenek tandíjat. Az oktatáspolitikának ma is meg kell fogalmaznia ilyen és ehhez hasonló elveket a közoktatás intézményei számára.

Nem elég a megtanítandó ismeretek bő kínálatát nyújtani, hanem a rendszerbe kell beiktatni szabályozást arra vonatkozóan, hogy a felkínált szellemi értékekből mi az, amit minden intézménynek tanítania kell. A kerettantervekkel kívánjuk szabályozni azt, hogy a magyar közoktatás intézményeiben milyen tantárgyi keretekben – hogy ezzel a szójátékkal éljek – folyjék az oktatás. A NAT bevezetését kormányrendelet írta elő. Ezt a kormányrendeletet úgy kívánjuk megváltoztatni, hogy az ne tartalmazza a NAT-ban lévő időkorlátokat. Ily módon a NAT tartalmi követelményei változatlanok maradnak, az időbeli ütemezést viszont a kerettantervek fogják szabályozni. Ezzel a NAT-ban lévő időkorlátokat feloldjuk.

A magyar közoktatás szerkezetéről

A magyar közoktatás szerkezetét az alábbiak szerint képzeljük el:

– Az első négy évfolyamon egységes, azaz egy kerettanterv szerint folyó oktatást képzelünk, amelyhez két-három pedagógiai rendszer illeszkedik.

– Az 5–8. évfolyamon egy összehangolt horizontális képzést látunk célszerűnek, amely a gyakorlatban azt jelenti, hogy a nyolcosztályos általános iskola, a nyolcosztályos gimnázium és a hatosztályos gimnázium megfelelő évfolyamait a tananyag és a követelmény szempontjából összehangolttá kell tenni. Mindhárom iskolatípusban a 8. évfolyam bizonyos értelemben lezárja, befejezi a tananyagot, lezárja ezt a pedagógiai ciklust.

– A 9–12. évfolyam közé eső pedagógiai ciklust úgy képzeljük, hogy a 9–10. évfolyam mind a gimnáziumban, mind a szakközépiskolában egységes, a 11–12. évfolyamon a két iskolatípus törzsanyaga egységes, de a gimnáziumban a fakultáció, a szakközépiskolában a szakmai alapképzés jelenik meg. A szakképzésben az általános képzés lehetőségét kitoljuk a 12. évfolyamig, oly módon, hogy a 11–12. évfolyamon már a szakképzés a domináns, de az általános képzés tovább folytatódhat. Elsősorban az idegen nyelvi vagy az informatikai képzés megtartása lenne célszerű.

– Az alapműveltségi vizsgát teljesen át kívánjuk alakítani. Ez a 10. évfolyamtól kezdődően bármikor, de legkésőbb a szakmai vizsgával egyidejűleg letehető. A gimnáziumi vagy szakközépiskolai tanulmányokat folytatók számára természetesen nem lenne alapvizsga, mivel az érettségi vizsga szükségtelenné teszi ennek letételét. Az alapműveltségi vizsgát egy olyan kompetencia- és tudásmérő vizsgának képzeljük, amely feltétele a szakmai képesítés megszerzésének, de nem feltétele a szakképzésben való részvételnek. A vizsgán a tanulóknak gyakorlat közeli általános ismeretek, műveltségtartalmak elsajátításáról, alapkompetenciák meglétéről kellene számot adniuk. Az általunk elképzelt alapvizsga alapvetően eltér az alapvizsgára vonatkozó eddigi koncepciótól, mivel annak követelményrendszere túlzott követelményeket állít azok elé, akik alapvizsgát tesznek. Ez az alapkompetenciákat és gyakorlat közeli ismereteket számon kérő alapvizsga alkalmas lesz arra, hogy valamilyen módon lezárja a gimnáziumból lemorzsolódottak tanulmányait.

Az iskolaszerkezettel kapcsolatban természetesen vannak dilemmák, vannak ellenérvek. A 4 + 4 + 4-es vagy 8 + 4-es tagolású rendszer preferálását elsősorban az indokolja, hogy ez biztosítja a leginkább a hátrányos helyzetű rétegek gyermekei számára a felemelkedés, a felzárkózás esélyét.

A kerettantervekről

A kerettanterv mint szabályozási eszköz ugyan nem ismeretlen a közoktatásban dolgozók előtt, mégis szükségesnek érzem egyrészt magának a fogalomnak az értelmezését, másrészt a kerettantervek készítésének tervezett folyamatát is ismertetni.

A kerettanterv összefoglalja azt, hogy egy-egy pedagógiai ciklusban milyen tantárgyakat, azon belül milyen ismereteket kell oktatni, milyen óraszámban. A kerettanterv tehát a fentebb vázolt iskolaszerkezethez illeszkedve szabályozza egy-egy ciklus oktatási tartalmát. A kerettantervek kidolgozásakor elsősorban a már megalkotott helyi pedagógiai programok és helyi tantervek készítése során felhalmozódott tapasztalatokra kívánunk építeni. Első lépésként elemezni kívánjuk azt, hogy milyen tartalmak, milyen szerkezetben épültek be ezekbe a rendkívül nagy munkával készült, nagyon sok értéket tartalmazó helyi dokumentumokba. Az előzetes tapasztalatok arra utalnak, hogy igen sok új tartalmi elem épült be a helyi tantervekbe s ezáltal a magyar közoktatásba. Ezeket az elemeket szeretnénk minél nagyobb mértékben átemelni a kerettantervekbe, ugyanakkor azt is szeretnénk, ha ezek az elemek egy-egy kerettantervben egységes tantervi rendszert alkotnának.

Fontos szabályozási eszköznek tekintjük a kerettantervhez kapcsolódó pedagógiai rendszer(ek)et, amelyek egy-egy pedagógiai ciklushoz rendelhetőek hozzá, és magukban foglalják az ajánlott tankönyveket, tankönyvcsaládokat, tanári segédkönyveket, taneszközöket és mérési standardokat, amelyek megalapozzák a minőségbiztosítási rendszert is. A pedagógiai rendszerek kidolgozásával segíteni kívánjuk az iskolákat abban, hogy a tankönyv- és taneszköz-kínálatból jól tudjanak választani. Ma Magyarországon ugyanis túl sok tankönyv van forgalomban, az iskolák nagy része a bőség zavarával küzd, ebben eligazítást kell adni. Az ajánlott tankönyvek számát szűkíteni kívánjuk. Kétségtelen, hogy ez bizonyos érdekeket sért, de az érdekek sérelme nélkül nem lehet egységes közoktatás-politikát létrehozni.

A kerettantervek és a hozzájuk kapcsolódó pedagógiai rendszerek kapcsán felmerül, hogy az egységesedő iskolaszerkezet mellett a közoktatás-politika hogyan viszonyuljon a preferált iskolaszerkezeti modelltől eltérő tagolás alapján működő intézményekhez, illetve a jelentős számban létező alternatív iskolákhoz. Nem kívánjuk ezeknek az intézményeknek a működését korlátozni, de az intézményeknek a további működését egyedi engedélyeztetéshez kívánjuk kötni. Nem kívánjuk a közoktatást merev rendszerré tenni, de a magyar közoktatásnak kell, hogy legyen egy fő iránya. Lehetnek, legyenek ettől eltérő pedagógiai rendszerek, de ez azonban a kivétel, az eltérés, amelyet, ha az adott pedagógiai rendszer jó, ha kiállja a szakmai vizsgálatok próbáját, akkor alkalmazni lehet. A magyar közoktatás fő vonala mellett kell, hogy legyenek jól működő, újításokat tartalmazó, adott esetben kísérleteket megvalósító rendszerek. Világossá kell azonban tenni, hogy ezek a magyar közoktatás fő vonala mellett létező rendszerek.

Amint többször hangsúlyoztam: a nyolc évfolyamos általános iskolát preferáljuk a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokkal szemben. A hatosztályos gimnáziummal mint iskolatípussal kapcsolatban problematikusnak látjuk azt, hogy nem egy pedagógiai ciklust, szakaszt fed le. Továbbá az is nyilvánvaló, hogy mindkét eltérő szerkezetű iskola nagyon erős korai szelekciót eredményez, amelyet célszerű lenne mind társadalmi, mind pedagógiai szempontból kitolni a 14 éves korra, a nyolcadik osztály végére. A magyar közoktatásban kialakult hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokat természetesen nem kívánjuk betiltani. Zárójelben jegyzem meg, hogy ezt nem is tudnánk megtenni, hiszen az iskolák fenntartói az önkormányzatok, s egyébként sem sikeredett soha senkinek rendeletekkel, tiltásokkal szabályozni a közoktatási rendszert. A kerettanterveket azonban nem ezekre az iskolatípusokra, nem az ezekre alapozott iskolaszerkezetekre kívánjuk kialakítani, hanem az általunk preferált 8 + 4-es szerkezetre. A cél az, hogy a 7–8. évfolyamban mind a nyolcosztályos általános iskolában, mind a hatosztályos, mind pedig a nyolcosztályos gimnáziumban tartalmilag ugyanazt tanítsák. Alapvető pedagógiai célkitűzésnek tekintjük, hogy az 5–8. évfolyamokban egyetlen intézményben se tanítsanak a középiskolában meghonosodott pedagógiai módszerekkel. Az 5–8. évfolyamot különálló pedagógiai ciklusnak tekintjük, amely más pedagógiai eszközrendszert és módszereket igényel. Ezt a módszertani követelményt a kerettantervben is meg kívánjuk jeleníteni.

Az érettségiről

A tartalmi szabályozás eszközének kell tekintenünk az érettségit, amellyel kapcsolatban hosszabb ideje vita folyik arról, hogy egyszintű vagy kétszintű legyen-e. A kétszintű érettségi koncepciójának megtartása mellett szól az az álláspontunk, mely szerint az érettséginek nem szabad elkülönülnie a felsőoktatási intézmények felvételi eljárásától. A szakértők joggal állítják, hogy amennyiben az érettségi elkülönülne a felvételitől, akkor elveszítené a súlyát. A kétszintű érettségi mellett szól az is, hogy azokban a tantárgyakban, amelyekben közös érettségi-felvételi vizsga van, gyakorlatilag már ma is kétszintű az érettségi.

Ismeretek és/vagy kompetenciák

Világszerte viták folynak arról, hogy mi az elsődleges feladata az oktatásnak: az ismeretek átadása vagy a kompetenciák, képességek fejlesztése. A közoktatás alapvető feladata felkészíteni az életre, ami az én fogalmaim szerint egyet jelent a harmonikus személyiségű, a társadalomba beilleszkedni tudó, a munkamegosztásban részt venni és önmagát fenntartani képes ember nevelésével. Ebben a nevelésben az egyik, ha nem a legfontosabb, feladat azoknak a kompetenciáknak a kialakítása, amelyek birtokában az egyén képes eligazodni a társadalomban. Természetesen ehhez a sokrétű tevékenységet magában foglaló eligazodáshoz, szükségesek az ismeretek is, tehát az iskolának a kompetencia fejlesztése mellett az ismeretek átadása a másik jelentős feladata. Ha mindenáron választani kell a két feladat fontosságát illetően a kompetencia kifejlesztését érzem elsődlegesnek.

Mindezt azért kívánom előrebocsátani, mert a közoktatás fontos változási irányának az ismeretátadásra koncentráló, a lexikális tudást előnyben részesítő szemlélettől a kompetenciák fejlesztésének irányába történő elmozdulást tartom. Ide kapcsolódik annak a dilemmának az eldöntése, hogy milyen legyen az egyes pedagógiai szakaszokban az ismeretátadás és a képességfejlesztés aránya, viszonya, s hogy lineárisan vagy koncentrikusan épüljenek-e fel az egymásra épülő pedagógiai ciklusok tantervei.

Az általunk elképzelt iskolaszerkezet ismertetése kapcsán utaltam rá, hogy az 1–4. évfolyamot magába foglaló pedagógiai szakasz főként a készségek fejlesztésének kora, amelyben a lexikális tudásnak kisebb a szerepe. Az 5–8. évfolyamokban a kompetenciák fejlesztése mellett előtérbe kell kerülnie az ismeretek közvetítésének, s ebben a ciklusban le kell fedni egy-egy tantárgy teljes ismeretanyagát, majd a 9–12. évfolyamban meg kell ismételni a teljes ismertanyag átadását. Amint jeleztem, ebben a kérdésben éles és kemény szakmai vitákra lehet számítani. Ezzel kapcsolatban jómagam sok kollégámmal együtt azon az állásponton vagyok miszerint egy-egy tantárgy, műveltségi terület ismeretanyagát kétszer célszerű megtanítani. Más ugyanis az absztrakciós képessége egy ötödikbe vagy egy kilencedikbe járó gyereknek. Utólag visszatekintve be kell látnunk, hogy igazán azt tudjuk, amit többször, más-más mélységben, más-más képességeinket fejlesztve tanultunk meg, amelyet többször végiggondoltunk életünk során.

Esélyteremtő minőségi közoktatás

Alapvető oktatáspolitikai célnak tekintjük azt, hogy mindenki számára biztosítsuk a felemelkedés esélyét megteremtő minőségi közoktatást, lakóhelyének településviszonyaitól, szülei foglalkozásától, anyagi helyzetétől függetlenül. Ennek a politikai célnak a jegyében támogatjuk az esélyteremtés intézményeit. Különösen fontosnak tartjuk a kollégiumok működésének támogatását, a leszakadó rétegek gyermekeinek támogatását és a kistelepülések iskoláinak támogatását. Ez utóbbi célra mintegy l milliárd forintot terveztünk a költségvetésben. A kistelepüléseken az iskoláztatás ügyét azonban differenciáltan kell szemlélni. Azokon a településeken, ahol a hátrányos helyzet következtében valójában nem tudják a minőségi oktatást biztosító iskolát fenntartani, hasznosabb, ha csak az 1–4. évfolyamos iskolák maradnak meg, s az adott térség önkormányzatainak az összefogásával egy jobb minőségű 5–8. évfolyamos képzést alakítanak ki. Az 1–4. évfolyamokon a jó színvonalú alapozó képzés több haszonnal jár, mintha a kistelepüléseken erőltetjük a hat évfolyamos iskola létrehozását, megmaradását. Ez ugyanis azoknál az önkormányzatoknál, ahol ez rendkívül nagy anyagi nehézséget jelent, szükségszerűen az oktatás színvonalának csökkenéséhez vezet, mivel nem biztosíthatóak a megfelelő szaktanárok. Az 1–4. évfolyamos iskolák működését az 1100 főnél kevesebb lakosú településeken ugyanakkor kiemelten kívánja támogatni az Oktatási Minisztérium. A cél a kistelepülések iskoláiban nem a megtakarítás, hanem a megfelelő színvonalú oktatás biztosítása, amely úgy érhető el, ha az 1–4. évfolyamon helyben működik az iskola.

A közoktatás minőségét az iskolaszerkezet mellett jelentősen befolyásolja a pedagógusok életminősége és a minőségbiztosítási rendszer. A közoktatás minőségének elsődleges feltétele a pedagógus, a tanár, a tanító igényessége. Korábban a közoktatásban ez az igényesség jelentette a minőség alapvető garanciáját. Ma eljutottunk oda, hogy az oktatás minőségének biztosítása érdekében sok mindent intézményesen, tételesen kell szabályozni. Ne felejtsük el azonban azt, hogy az oktatásban a tanárok igényessége, önbecsülése és társadalom által történő megbecsültsége fontosabb, mint a tételesen előírt minőségbiztosítás. Mindez nem azt jelenti, hogy nincs szükség az intézményes és tételes minőségbiztosításra. Egyre nyilvánvalóbb, hogy elkerülhetetlen az ehhez szükséges rendszer kialakítása. A pedagógusok igényességének fontos feltétele a tanárok megfelelő életszínvonala, bérezésük. Az 1999-es jelentős béremelés korántsem oldja meg az ezzel kapcsolatos problémákat, de ez az első komolyabb lépés a kívánatos irányba, olyan, amelyet további folyamatos fejlesztésnek kell követnie.

A minőségbiztosítás visszajelzést jelent a pedagógus, a szülők, a fenntartók számára. Egy olyan közszolgáltatásnál, mint az oktatás, joggal fogalmazódik meg az igény, hogy a rendszer hatékonyságáról, a hatékonysággal kapcsolatos elvárások teljesüléséről visszajelzéssel kell rendelkezni. A közoktatás a közkiadások egyik legjelentősebb tétele. Magyarországon a teljes oktatási kiadások 500 milliárd forintot tesznek ki. Ezt a hatalmas rendszert akkor lehet menedzselni, a befektetett erőforrások hatékonyságát akkor lehet biztosítani, ha mérni tudjuk a folyamatok eredményességét. A közoktatás minőségbiztosítási, mérési rendszerét csak többszintű rendszerként lehet elképzelni. Olyan rendszert kell kialakítani, amelyben az iskolák összehasonlíthatóvá válnak. A minőségbiztosítás olyan módszereit kell kidolgozni, melyek segítségével a szükséges mérést maga az iskola, a tanár is el tudja végezni. A rendszernek ez a szintje a legfontosabb, hiszen az iskolának, a tanárnak tisztában kell lennie azzal, hogy mit kell tennie a minőség biztosítása érdekében. A minőségbiztosítás legfontosabb eleme az önellenőrzés. Erre az ellenőrzési szintre épül rá az önkormányzati ellenőrzési szint és az országos mérések szintje. A minőségbiztosítás nem szűkíthető le a tanulói teljesítmények mérésére. Mérnie kell a pedagógusok felkészültségét, az iskolának mint munkahelynek a minőségét, anyagi színvonalát, ellátottságát, de mérnie kell a pedagógiai szolgáltatások színvonalát is.

1999-ben biztosítottak lesznek a feltételei annak, hogy meginduljon a közoktatás egységes minőségbiztosítási rendszerének kialakítása. A költségvetésben 750 millió forint áll erre a célra rendelkezésre. A szakmai műhelyek megkezdték a szükséges mérési és értékelési eljárások kidolgozását.

Bízom abban, hogy ezzel a vázlatos összegzéssel is sikerült érzékeltetni, hogy a magyar közoktatás fejlesztésében melyek az oktatáspolitika fő céljai. Fontosnak érzem az ilyen jellegű oktatáspolitikai konferenciákat azért, mert az ilyen alkalmakkor megfogalmazódó új gondolatok gazdagíthatják az Oktatási Minisztérium alakuló oktatáspolitikai koncepcióját. Koncepciónk van, azt azonban nem tekintjük kész, lezárt koncepciónak, hanem olyannak, amely állandóan nyitott a pedagógusok, pedagógiai szolgáltatásban dolgozók és nem utolsósorban a szülők javaslataira.