Karlovitz János Tibor

Taneszközpiac

A szerző az iskolai eszközellátás különböző területeit a piacosodási folyamatok nézőpontjából tárja föl. Kitér az iskolai eszközök piacának területére, ezen belül részletesebben foglalkozik a tankönyvpiac problémáival. Vizsgálja az állami beavatkozás lehetséges következményeit, s rávilágít néhány okra, amelyek miatt nem alakulhatott ki a tantervek piaca. Végezetül a technikai fejlődéshez – ezen belül az Internethez – kapcsolódó üzleti haszon problémájára hívja föl a figyelmet.

Az iskolai eszközök piaca

Ha valaki, illetve valamely egyesülés iskolát kíván felállítani, alapítani, erre a közoktatási törvény alapján jogalapja, lehetősége van. Ahhoz, hogy egy intézmény megkapja a helyi önkormányzattól a működési engedélyt, számos rendelkezésnek, előírásnak, közegészségügyi, tűzvédelmi stb. szabályzatnak és szabványnak kell megfelelnie. Nem mindegy az induló tárgyi felszerelés megléte és minősége sem. Jóval nehezebbnek tűnik egy iskolát megnyitni, mint egy működő iskolára „rátelepedve” megvalósítani sajátos pedagógiai eszmerendszereket.

Hogy mi minden kell egy iskolának, azt az úgynevezett funkcionális taneszközjegyzék tartalmazza. A kérdés csupán az, hogy ennek elvárásait mennyiben kell komolyan venni: mi van akkor, ha például nincs meg valamennyi ajánlott üvegpohár? Ugyanakkor mégiscsak eleget kell tenni például olyan előírásoknak, mint hogy a gyerekek hideg és meleg vízben egyaránt megmoshassák kezüket, vagy legyen elég, ülésre és tanulásra alkalmas bútorzat.

Iskolaalapító, -szervező pedagógusok tapasztalata szerint kevés a kifejezetten iskolai bútorok gyártására berendezkedett cég. Ennek kézenfekvő oka van: az iskolák költségvetésének tárgyi eszközökre, felszerelésre fordítható része összegszerűen annyira alacsony, hogy csak keveseknek érte meg pénzeszközt, tőkét befektetni erre a területre. Ezt kitűnően nyomon lehet követni a Konsept Kiadó Magyar Taneszköztár című színes kiadványaiból. Az első megjelenések alkalmával még igen sok hirdetője volt, majd ezek száma az évtized közepén drasztikusan csökkent, s utóbb maga a prospektus is megszűnni látszik. Az 1990-es évek elején a külföldi tőkeerős, nagy cégek mellett hazai gyártók is felbukkantak, ám néhány év elteltével ezek legtöbbike beszüntette ilyen irányú tevékenységét. Ezt más megközelítésben ugyancsak alá tudjuk támasztani: 1997-ben a Szakképzési Tankönyv Tanácstól kíséreltek meg összegyűjteni egy úgynevezett tankönyvjegyzékre való iskolai(tan)eszköz-leírást; a korábbi évekből hozzáférhető címekről sok levél „címzett ismeretlen” felirattal érkezett vissza.

Az iskolák tárgyi felszerelését kevés cég vállalja, s ezek között nem található olyan, amely komplett „iskolát” szállítana megrendelőjének. Ezért egyetlen vállalkozó sem tehető „felelőssé”, hiszen nem feltétlenül érdemes olyan dologba befektetni, amely igen sok munkával jár, sok ráfordítást igényel, ugyanakkor maguk a megrendelők nem tudják azt megfizetni.

Tankönyvpiac

A tankönyvpiac az iskolai eszközök legismertebb, legtöbb vitát kiváltó, relatíve legkialakultabb területe. Azért csak relatíve, mert ez a folyamat még korántsem zárult le, nem ért véget: újabb és újabb belépők vannak a kínálati oldalon, miközben az iskolák módszertani szabadságát korlátozza tanáraik felkészültsége és a szülők pénztárcája, s mintha a változó kormányok alatt az illetékes minisztériumi tárca is bizonytalankodna abban a tekintetben, hogy engedje-e szabadjára avagy adminisztratív eszközökkel korlátozza, lehatárolja a tankönyvpiac fejlődését, „burjánzását”.

A tankönyvpiacot – a kínálati oldalról nézve – jelenleg mintegy másfél száz kiadó közel három és fél ezer kiadványa jelenti. A közoktatás (a közoktatási törvény terminológiája alapján az 1–12. évfolyamok) közismereti műveltségterületeire készült tankönyvek sorolhatók ide, melyek (beleértve az idegen nyelvek oktatásához használatos műveket is) az Oktatási Minisztérium jegyzékein szerepelnek.

Az úgynevezett Tanulást, tanítást segítő kiadványok jegyzékében található kiadványoknak csak egy része íródott a tanulók számára. Másik részük a tanárok ön- és továbbképzéséhez, az iskolai könyvtár állománygyarapításához és a tanulók számára ajánlott – tanár által közvetített – segédeszközökhöz nyújt megfelelő alapanyagokat. A jegyzéket immáron hatodik esztendeje a Tankönyvesek Országos Szövetségénél állítják össze, de minisztériumi segítséggel – a tankönyvjegyzékekkel együtt – jut el az egyes intézményekbe, iskolákba.

A szakképzés tankönyvállománya is meghaladja a háromezret. Itt azonban nem igazán beszélhetünk piacról, hiszen a legtöbb szakmai tárgy esetében nincs választék, választási lehetőség.

A kiadók természetes törekvése az, hogy minél több kiadványukat juttassák föl a minisztériumi tankönyvjegyzékekre. Ehhez az szükséges, hogy a minisztériumi Tankönyv- és Taneszköz Irodához eljuttatott anyagokat az Országos Köznevelési Tanács Tankönyv és Taneszköz Bizottsága felkérésére két szakértő elbírálja (véleménykülönbség esetén harmadik szakértőt is megbíznak), majd a bizottság javaslatot tesz a miniszternek, aki elfogadja, vagy elutasítja azt. Az eljárás módját az úgynevezett Tankönyvrendelet¹ részletesen szabályozza. A kiadói vállalkozások nem csupán az egyes művek megjelentetésére, hanem azok jegyzékre kerülésére is évről évre jelentős összegeket áldoznak.

A minisztériumi jegyzékre kerülés vajon elősegíti-e a piaci terjeszkedést? Tekinthető-e egyfajta „automatizmusnak” arra nézve, hogy a jegyzéken szereplő kiadványcímek biztosan elfogynak majd? Egy 1998 tavaszán lefolytatott vizsgálatunkból² vett adattal tudunk válaszolni a kérdésre: ha egy kiadónak nincsenek egyéb eszközei és módszerei (például szórólapok, prospektusok, saját tankönyves folyóirat, rendszeres hirdetések), iskolai kapcsolatai (pl. adott kiadó tankönyveinek használatára megnyert tanítók, tanárok), vagy csak néhány művel szerepel a tankönyvpiacon, akkor ismertsége nem éri el azt a szintet, amely megélhetésre alkalmas keresletet lenne képes nyújtani számára. Nem hisszük legalábbis, hogy a válaszoló iskolák kevesebb mint öt százaléka által ismert ötven kiadó jelentős forgalmat bonyolítana le a tankönyvpiacon. Ugyanakkor ez az ötven vállalkozás adta ki – sokszor csak egy-két, néha ennél valamivel több kiadvánnyal – az 1998/99-es tanévre szóló minisztériumi megrendelőlapok közel egynegyedét.

A tankönyvpiacon inkább azok a kiadók boldogulnak eredményesebben, amelyek tankönyvcsaládokat adnak ki több műveltségterületen, amelyek tartalmaznak alaptankönyvet és ahhoz tartozó kiegészítőket (munkafüzeteket, feladatlapokat, tanári kézikönyvet, tanmenetjavaslatot, esetleg a szaktárgyi jellegnek megfelelően hangzó vagy audiovizuális anyagokat stb.) is. A tartósnak mondott, keménytáblás kötési mód előnyeiről is erősen megosztottak a befektetői vélekedések. Úgy tűnik, állami segédlettel, támogatással megjelentethetők a kemény kötésű tankönyvek, ugyanakkor tisztán piaci viszonyok között ez valószínűleg meg nem térülő ráfordítást jelent.

Kvázipiac?

A tankönyvpiacra egyesek azt mondják, hogy valóban nem is „piac”. Érvelésük alátámasztására azt szokták hangoztatni, hogy itt eltér a megrendelő, a felhasználó és a finanszírozó személye. Hiszen a tanításhoz, de még inkább a tanuláshoz szükséges eszközöket a pedagógus (tanító, szaktanár, jobb esetben munkaközösség, ritkábban a tantestület) választja ki, a tanuló használja fel, de végeredményben – némi állami, illetve fenntartói, önkormányzati besegítéssel – a szülő finanszírozza.

A tankönyvválasztás folyamata, a megfelelő taneszközök kiválasztása elvileg a tanulók érdekében történik, az ő taníthatóságuk, nevelhetőségük, fejleszthetőségük szempontjait kell összeegyeztetni a tanító vagy a szaktanár felkészültségével, szakmódszertani tudásával, eszközhasználati készségével. Itt szükséges megjegyeznünk azt is, hogy a közoktatási törvény a szaktanárnak módszertani szabadságot ír elő, de nem határozza meg a taneszközválasztás szabadságát is. Pontosabban a következőket írja: „A pedagógust munkakörénél fogva megilleti az a jog, hogy a) a nevelési, illetve pedagógiai program alapján az ismereteket, a tananyagot, a nevelés és tanítás módszereit megválassza, b) a helyi tanterv alapján, a szakmai munkaközösség véleményének kikérésével megválassza az alkalmazott tankönyveket, tanulmányi segédleteket, taneszközöket.”³ A törvényben valamivel később még egy fontos pontot találunk, amely eligazításul szolgál a tankönyvválasztás szabadságának érvényesülésére: „Az iskola pedagógiai programja meghatározza: a) az iskolában folyó nevelés és oktatás céljait, b) az iskola helyi tantervét, ennek keretén belül: az iskola egyes évfolyamain tanított tantárgyakat, a kötelező és választható tanórai foglalkozásokat és azok óraszámait, az előírt tananyagot és követelményeit, az alkalmazható tankönyvek, tanulmányi segédletek és taneszközök kiválasztásának elveit...” A tankönyvrendelet a megfelelő eszközök kiválasztásának jogát valamilyen szinten testületi hatáskörbe igyekszik vonni. Mindezek tükrében tehát azt mondhatjuk, hogy a pedagógus szakmai módszertani választási, döntési szabadsággal rendelkezik, az eszközök – ezen belül a tankönyvek – kiválasztásában azonban komoly szellemi műhelymunka folyik az egyes iskolákon belül, azaz az egyes szaktanár ezen a területen egyfajta „kontroll” alatt áll, nem rendeltethet meg a szülők kontójára „akármit”.

A szülők által történő taneszköz-finanszírozásról itt csupán annyit említünk meg, hogy a szülőknek vajmi kevés befolyásuk, irányadási lehetőségük van a tankönyvek, taneszközök megválasztásában.

A szülők mintegy egyötödének (azért abszolút számban mérve ez a mennyiség is igen magasnak mondható!) okoz gondot gyermekeik tankönyvellátása. Különféle esetkezelési technikák alkalmazásával azonban – kezdve a „legnépszerűbb” önkormányzati segélyektől az alapítványi és iskolai jellegű, például diákönkormányzati támogatásokon át a használt tankönyvek cseréjéig és kereskedelméig – gyakorlatilag még kezelni lehetett a leszakadó rétegek gyermekeinek tankönyvellátási problémáit is, azaz egyetlen tanuló sem maradt szociális körülményei miatt taneszközök nélkül.

Közhelynek számít, hogy a társadalmi problémákat az iskola leképezi. Amennyiben ezt elfogadjuk, s tudomásul vesszük a való helyzetet, könnyen beláthatjuk, hogy szociális eredetű hiányokat szociális eszközökkel kell megoldani. Azaz, ha a tanuló szociális helyzeténél fogva csak nagy nehézségek árán juttatható tankönyvekhez, akkor nem „tartós tankönyvi program” vagy az egységes, állami tankönyvellátás megszervezése a reálisan kitűzhető cél, hanem a leszakadó rétegek célirányos szociális segélyezése („tűzoltás”), távlatosan felemelése, adózóképessé tevése (nagy központi állami programok megvalósítása, munkahelyek kialakítása, regionális fejlesztések útján).

Gyakran éppen az elit jellegű, legalábbis jobb hírű iskolákban tanulók szülei nehezményezik a tankönyvek árát. Úgy véljük, alapos szemléletváltozás elején tartunk: amennyiben szülőként azt a döntést hozzuk, hogy gyermekünknek csakis a legjobb iskoláztatást nyújtjuk, s szülői hozzájárulásunkra is számot tartó hat- vagy nyolcosztályos iskolába adjuk gyermekünket (mivel ettől a lépésünktől azt reméljük, hogy biztosabban veszi a felsőoktatási felvételi akadályokat, s tucatnyi esztendő elteltével olyan diplomája lesz, amellyel biztos és jól jövedelmező állás várja majd a munkaerőpiacon), akkor számítanunk kell arra is, hogy az iskoláztatással járó egyéb költségeink is jóval magasabbak lesznek annál, mintha valamely kevésbé neves intézménybe iratkozna be a gyerek. Azaz jobbnak tartott iskolában valószínűleg akkor is be kellene szerezni a drágább kiadványokat – akkor is jóval többe kerülne ezekben az iskoláztatás –, ha az államilag finanszírozott ingyenes tankönyvellátás megvalósulásának reális esélye lenne.

A tankönyvpiac véleményünk szerint olyan speciális terület, amelyen tiszta piaci körülmények valószínűleg sohasem fognak érvényre jutni teljes mértékben. Nincs olyan rendelet, törvény vagy bármilyen más jogszabály a mai Magyarországon, amely a tankönyvek kötelező megvételét előírná. Könnyen beláthatjuk viszont, hogy a tanulók fejlesztése, iskolai haladása a pedagógusok szakmai munkáján, hozzáértésén, felkészültségén túl jelentős mértékben függ a megfelelő módon kiválasztott taneszközöktől is.

Fontos megjegyezni azonban azt, hogy nem feltétlenül a nyomtatott taneszközök (tankönyvek és segédleteik) kerülnek sokba, hanem magának a beiskolázásnak az összköltsége magas nagyon. Néha úgy érezzük, hogy a drága iskolaköpeny, tornacipő, írószerszámok, füzetek, vonalzók, tisztasági csomag stb. világában éppen azokon a taneszközökön „verik el a port”, amelyek a legtöbb szellemi és fizikai ráfordítással, még így is a legnagyobb állami hozzájárulással készülnek. Például egy-egy spirálfüzet ára megegyezik egyik-másik vékonyabb tankönyv vagy segédlet fogyasztói árával, pedig ez utóbbi előállításában nem csupán egy papírgyár és a kereskedelmi hálózat működött közre, hanem ezeken túlmenően szerző(k), kiadó, szerkesztő, lektor(ok), nyomda (esetleg grafikus vagy grafikai stúdió, színrebontó) stb. is, arról nem beszélve, hogy minisztériumi listára kerülés esetén benne foglaltatik a jegyzékbe kerülés összes költsége (eljárási, szakértői díjak, tankönyvbemutató helyeknek rendeletben előírt és eljuttatott ingyenes tiszteletpéldányok ára postaköltséggel együtt és más kiadások) is. Ha ilyen aspektusból közelítjük meg a beiskolázás költségeinek kérdéskörét, akkor inkább arra kellene rákérdeznünk, hogy mitől kerül olyan sokba egy egyszerűnek látszó füzet, egy lényegesen kevesebb szellemi munkát igénylő iskolaköpeny vagy más iskolai eszköz forgalomba hozatala, mint a több tucat ember munkája nyomán tárgyiasuló nyomtatott taneszköz.

Állami tankönyvellátást?

Az államilag megoldható tankönyvellátás kérdése időről időre napirendre kerül. Azt mondják, mennyivel „olcsóbb” lenne egyetlen tankönyvből egész korosztályra valót kinyomtatni, mint a szülőkre hárítani a tankönyvpiac összes költségét.

A probléma ilyen beállítása azonban meglehetősen egyoldalú. Először is, mint az előzőekben már láttuk, a szülő nem egyedül viseli a tankönyvellátás költségeit. (Nyilvánvalóan, itt most nem arról a megfogalmazásról van szó, amely szerint a szülő „nem köteles” megvenni gyereke számára a pedagógus által kért taneszközt.) Az állam fejkvóta rendszerű tankönyvtámogatás formájában járul hozzá a tanulók tankönyvellátásához (amelynek nagyságát – vizsgálataink szerint – körülbelül duplájára növelve gyakorlatilag döntő mértékben korrigálni lehetne a szegénységből, társadalmi leszakadásból fakadó szociális gondokat), továbbá pályázati lehetőségekkel, egyes kiadványok, tankönyvtípusok finanszírozásával ugyancsak hozzájárul a legelesettebb rétegek gyermekeinek iskolai előrejutásához.

A pályáztatás optimális esetben olyan állami beavatkozási forma lehet, melynek keretében relatíve nem nagy állami tőkeinjekcióval további jelentős vállalkozói tőkebefektetések indukálhatók. Erre volt már példa 1993/94-ben, amikor az MKM-tankönyvpályázat az akkoriban igen kevés kiadvánnyal rendelkező óvodai és fejlesztő pedagógiai területeket preferálta. Azáltal, hogy a pályázaton nyertes kiadványokat a kiadóknak a postaköltséget vállalva ingyenesen kellett eljuttatniuk az adott oktatási-nevelési intézménybe (a minisztérium minden egyes műből az ajánlott intézménytípus mennyiségének megfelelő példányszámot finanszírozott), kereslet támadt például az óvodák részéről, ami utóbb újabb és újabb kiadványok megjelentetését tette érdemessé, lehetővé. Azóta nagyon szép és gazdag az óvónőknek ajánlható segédkönyvállomány, amely igencsak hozzájárult az óvodapedagógusok felkészültségének, szakmai színvonalának emeléséhez, ezáltal az egyre hangsúlyosabban megjelenő korai megelőző és fejlesztő programok kiteljesedéséhez. Mindez pedig segítette az iskolai diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás zavarok kezelését s a későbbi magatartási zavarok egyik elemének semlegesítését is.

Szólnunk kell az „egyéb pályázati lehetőségek” kétséges s a tankönyvpiaci viszonyokat nem feltétlenül kedvező irányba befolyásoló szerepéről is. Az átgondolatlanul, különösebb preferenciák nélkül vagy éppen helytelen célokat kitűző pályázati programok jelentős károkat okozhatnak a kibontakozó tankönyvpiacon. Például nagyon körültekintően kell eljárni az etnikai kisebbségeknek szánt programok tekintetében; lehetséges, hogy egyik-másik elfogadásra kerülő program csupán az adott „kisebbség kisebbségének” adekvát, a túlnyomó többség identitásától, kultúrájától távol áll. Vagy hasonlóan ingoványos terület a „tartós tankönyvi program” állami pályázati pénzeszközökkel történő támogatása is, mivel hiányzik valamely kézzel fogható, könnyen áttekinthető meghatározás, amely mind tartalmi, mind kivitelezési paramétereit tekintve eleget tesz annak a „tartósság”-fogalomnak, amely ésszerű keretek között befektetői oldalról rentábilis, az állam részéről finanszírozható, a megrendelő részéről kívánatos (ténylegesen több évig használható, tartalmi minőségében igényes és nem munkatankönyv jellegű), s fizikailag a kisiskolásokat sem terheli meg túlságosan.

A példányszámok emelése nem teszi olcsóbbá a tankönyveket, hiszen biztos eladhatóságot csak a központi előírások kötelező betartása jelenthet. A központilag előírt taneszközválasztás megvalósíthatósága erősen kétséges a Nemzeti alaptanterv – kormányváltás ide, hatalomváltás oda – implementációjának időszakában. Központi taneszköz-szabályozást csak egységesen kötelező tanterv birtokában ésszerű előírni. Máskülönben kettős rendszer alakulhat ki, amelyben látszatra az iskolák betartják az állami előírásokat – elfogadják a finanszírozott taneszközöket –, azonban (feltéve, hogy továbbtanulásra készítik fel tanulóikat) további taneszközök beszerzésére is megkérik (ha kötelező jellegűvé ezt nem is tehetik) a szülőket. Azaz némileg módosuló formában továbbra is fennmarad az iskola társadalmi egyenlőtlenségeket elmélyítő szerepe, csak még rejtettebb, még nehezebben megfoghatóbb módon bontakozik ki. E vízió szerint egy még szigorúbb társadalmi hierarchizálódás bontakozna ki, s az állami szerepvállalás ezt erősítené.

További – de az előzőek ismeretében már nem annyira lényeges – kérdés, hogy amennyiben az állam csak egyetlen kiadványféleséget támogatna adott iskolatípusra, korosztályra, évfolyamra vonatkozóan, akkor melyik (tankönyv)szerzőnek, melyik kiadónak, milyen szellemben elkészített s milyen műveltségelemeket tartalmazó kiadványát támogatná. S amennyiben – számolva egy ilyen intézkedés kevésbé kívánatos mellékhatásaival – nem tenné azt egységesen kötelezővé, akkor vajon választanák-e azt az oktatási tanintézmények? Például ha az elit iskolák által használt taneszközt tennék általánosan kötelezővé, arra nincsenek felkészülve a többi iskola pedagógusai és diákjai; s ugyanígy megfordítva: amennyiben egy mindenki számára ajánlott minimumtankönyv lenne a valamennyi tanuló számára államilag finanszírozott alapmű, akkor a jobb módú és igényesebb intézmények kérnének a szülőktől nagyobb hozzájárulást egyes „kiegészítők” vásárlására. (Félreértés ne essék: nincsen semmi kifogásunk az ellen, ha egy alapítványi vagy magániskola pluszkötelezettségek teljesítését írja elő a tanulók szülei számára, s ennek anyagi-pénzbeli konzekvenciái is vannak. Itt azonban főként az önkormányzati kezelésben lévő, végső soron döntően az állam által finanszírozott közoktatási intézményekről van szó, ahol elvileg – sajnos, a gyakorlatban ez már régóta nem így van – a tehetségkibontakoztatásnak s csak másodlagosan a származással együtt járó társadalmi hovatartozás és anyagi lehetőségek érvényesülésének kellene szerepet játszania.)

Állításunk szerint a tankönyvpiac kényes helyzetben van. Egyfelől komoly anyagi-szellemi befektetések történtek ezen a területen, amelyekből az erre vállalkozók kétségtelenül meg szeretnének élni (ha pusztán a „meggazdagodást” akarnák választani, talán átállhatnának például tisztasági csomagok összeállítására). Világos az is, hogy pusztán az iskolai körülmények és a szülők általános anyagi tehetsége nem tartja el a vállalkozások világának ezt a szegmensét. Tehát szükség van valamilyen mértékű állami szerepvállalásra. Másfelől ezen elvi mérték meghatározása nem könnyű feladat, mivel – amint az az előzőekből talán némileg érzékelhető – az átgondolatlan vagy teljes körű állami szerepátvállalás könnyen vezethet nemkívánt mértékű pazarlásokhoz is.

A szülők természetesen azt szeretnék, ha az iskoláztatás összes költsége minél kevésbé terhelné meg a családi költségvetést. Ugyanakkor a gyakorlatban sokszor még akkor is megveszik gyermeküknek a szaktanár által csupán tanácsolt vagy ajánlott (kötelezővé nem tett) kiegészítő segédletet, ha az nem kötelező jellegű. A tanárok, tankönyvfelelősök túlnyomó többsége a már idézett vizsgálatunkban az állam által valamelyest szabályozott (a jegyzékbe kerülő kiadványok esetében ármaximumot megállapító) tankönyvpiac fenntartása mellett „voksolt”. Az állami tankönyvkiadás fogadatlan prókátorai, hívei sokszor a „nemzetközi tapasztalatra” hivatkoznak, közben nem szólnak arról, hogy az országonként – sőt, tartományonként vagy képzési területenként – eltérő sajátosságokat mutat. Ausztria jóléti államában és poroszos történelmi fejlődési utat követő oktatási rendszerében – központi tantervi szabályozás mellett – a belekerülési költségeket könyörtelenül érvényesítő s magas terjesztési-kereskedelmi árréssel számoló könyvkiadás viszonyai között kétségtelenül van jelentősége az iskoláztatás elemi fokán megvalósított állami tankönyvkiadásnak. Magyarországon azonban sajnálatos módon más körülmények a jellemzők.

Kialakulatlan tantervpiac

Néhány esztendővel ezelőtt – még a Nemzeti alaptanterv elfogadását megelőző időszakban – a tantervpiac kialakulásáról még úgy gondolkodtunk, hogy egyes műhelyek kidolgoznak majd olyan helyi tanterveket, amelyekből alternatív módon választanak az iskolák, az oktatási-nevelési intézmények.

Bár piacosító törekvések elindultak, aminek egyik kézzel fogható példája a Fővárosi Pedagógiai Intézet és a RAABE Kiadó együttműködése nyomán folyamatosan kibontakozó tantervépítő munka, mégis úgy tűnik, a tantervpiac kiterjedése elmaradt.

Ennek okait boncolgatva első helyen az iskolák pénztelenségét említhetjük. Az iskolák megfelelő fejlesztési lehetőségek (pénzeszközök) híján nem kecsegtettek ezen a területen olyan reményekkel, hogy érdemes lenne ide befektetni. Azok a műhelyek, amelyek mégis megjelentek sikeresnek mondható kiadványokkal, már eleve rendelkeztek ilyen érdeklődésű, e téren dolgozó szakembergárdával (szaktanácsadókkal, fejlesztő kutatókkal, elméleti pedagógusokkal). Ha valaki megkérdőjelezi a tankönyvpiac puszta létét, az nem igazán veheti komolyan a tantervpiac fogalmát sem.

A második ugyanilyen fontos tényező, hogy az iskolák kapták meg a helyi tantervek elkészítésének bonyolult és kényes feladatkörét. Bizonyos értelemben ez egy strukturálisan elhibázott fejlemény volt. A helyi tantervkészítéshez létrejöttek a tantervfejlesztő képzési helyek, amelyek vagy közrebocsátották az eredetileg tanfolyami célra készített segédleteiket (ily módon gerjesztve a tantervpiac pislákoló mécsesét), vagy megmaradtak pusztán az általánosságban vett tantervépítő kurzusok lebonyolításánál. A tanfolyamok piaca jobban kialakult volna, ha a képzési formák sokasága mögött az állami szerepvállalás (témánk szempontjából közömbös, hogy ez valamely önkormányzat vagy költségvetési szerv által fenntartott intézményben, avagy valamely központi pénzalapból történt pályázás útján, illetőleg egyéb módon valósult-e meg) nagyobb lett volna, mint a magántőke vagy vállalkozói tőke bevonása. Az iskolák viszont a képzési kínálatból választottak, majd a meglevő – és sokszor bizonytalan eredetű és minőségű – írott források alapján, valamint „saját kútfőből” megalkották helyi tantervüket.

Tantervkészítői részről léteztek olyan elgondolások, amely szerint „kész” tanterveket kell kidolgozni az iskolák számára, amelyeket azok „egészben” megvehetnek és adaptálhatnak, s voltak olyan vélekedések is, hogy a tanterveket „modulszerűen” kell felépíteni, s majd az egyes intézmények ezek sokaságából válogatják ki a számukra legmegfelelőbbet. A problémát az okozta, hogy mivel a tantervkészítés eredetileg állami feladat volt, ennek iskolákra történő áthárítását követően a tanterv mint olyan nem válhatott áruvá, s nem alakult ki a tantervpiac.

E terület piacosodásának elmaradása még további okokra is visszavezethető. Az állam azáltal, hogy támogatta egy olyan számítógépes információs rendszer segítségével elérhető tantervi adatbank kiépítését, amely utóbb – részben a Soros Alapítvány segítségével – Magyarország különböző, úgynevezett szolgáltatópontjain elérhetővé, lekérdezhetővé vált, s a rohamos informatikatechnológiai fejlesztések hatására végül számos tanterv az Interneten keresztül is hozzáférhető, gyakorlatilag nem teszi indokolttá az újabb befektetéseket a tantervek világába.

Ugyancsak az állami beavatkozás számlájára írhatók azok a könyv alakú, egy-egy iskola saját helyi programját, helyi tantervét tartalmazó kiadványok, amelyeket éppen a Művelődési és Közoktatási Minisztérium jelentetett meg – legalábbis tette ezt valamely tényleges kiadó helyett. Ez nem csupán azért sértette a piaci szabályokat, mert gyakorlatilag állami pénzből finanszírozta valamely kiadvány létrejöttét, hanem mert a „minősítettség” címkéjével ellátva ezek a kötetek ingyenesen és közvetlenül kikerülhettek az iskolákba, miközben nem lehetett pontos, a közvélemény számára is világos magyarázatot adni arra nézve, hogy miért éppen ezek a – néha talán részleteikben szakmailag kifogásolható – helyi tantervek kerültek kiadásra, megjelentetésre.

Lehet persze azzal érvelni, hogy a tantervkészítés néhány tucat közismert személyiség szakterülete. Egyetértünk ezzel a véleménnyel, de éppen amiatt, hogy a helyi tanterveket az iskolák nem készen kapták, hanem helyben kellett azokat kidolgozni és jelenleg is fejleszteni, a tanterv a „kiválasztottak” privilégiumából az oktatási-nevelési intézmények közkincsévé válik. Azaz, meg lehetett volna hagyni a tantervkészítés bázisát azok kezében, akik az 1978-as tanterv óta – és még azt megelőzően – otthonosan mozogtak a tantervfejlesztés témakörében. Mivel azonban az állami szabályozás kivette a kezükből ezt a feladatot, s az iskolákba utalta azt, a „szellem kiszabadult a palackból”.

Milyen segédeszközöket választottak az iskolák helyi tanterveik megalkotásához? Hogyan használták fel más iskolák tapasztalatait? E kérdésekre itt csak elnagyolt választ adhatunk. Úgy tűnik, a nevelési-oktatási intézmények legnagyobb merítési lehetőségként a tantervépítő tanfolyamokon elhangzottakat és az azokon kapott, legtöbbször fénymásolás útján sokszorosított írott anyagokat használták fel. Jelentős szerepet játszottak ebben a munkában az egyes kiadók tankönyvcsaládjaihoz készített „tantervek” vagy inkább a terminus technicus valódi értelmében használható tanmenetjavaslatok is. Elsősorban a fővárosban, illetőleg a nagyobb vidéki iskolákban hasznosították a már említett Fővárosi Pedagógiai Intézet munkatársai és a RAABE Kiadó együttműködéséből született tantervkészítő kézikönyvet, illetve annak folyamatosan megjelenő kiegészítő füzeteit. (Úgy tűnik, ez a vállalkozás könyvelhette el a legnagyobb sikert és a legtöbb nyereséget a vállalkozói alapon megjelentetett tantervek „piacán”.) A kisebb iskolákban azonban feltehetően nem tudták megfizetni ezt a kiadványtípust. Valószínűleg kisebb mértékben, de különösen az alsóbb évfolyamokon felhasználták egyes pedagógiai szakmódszertani folyóiratok ajánlásait, tantervjavaslatait is. Az alternatív és reformpedagógiai iskolák, pedagógiai műhelyek tapasztalata, felhalmozott tudása valószínűleg elenyésző szerepet játszott a közoktatás intézményeiben folyó helyi tantervépítő munkában.

A helyi tantervek kidolgozásához más iskoláktól viszonylag ritkán vehettek igénybe szakmai segítséget az egyes intézmények. Kezdetben például alternatív iskolákhoz, reformpedagógiai intézményekhez is fordultak segítségért, de elutasításban volt részük. Ezt az elzárkózást részben az okozta, hogy a Nemzeti alaptanterv törvényhozói elismerését követően, de a helyi tantervek megalkotásának, kidolgozásának kezdetén még léteztek remények arra vonatkozóan, hogy hátha kialakul a tantervek egyfajta piaca, amelyben ezek a szellemi értékek anyagi elismerésre, készítőik pedig jutalomra számíthatnak. (Még talán az a kijelentés is megkockáztatható, hogy utóbb azon iskolák jártak jobban, amelyek bár csak később láttak munkához, de így lényegesen több segédanyag, tapasztalat és írott forrás állt a rendelkezésükre.) Végül is ezek a várakozások nem teljesedtek be. A tárca 1998 tavaszán oly módon osztott le jutalmazási céllal pénzt a tantervkészítés folyamatát időközben változó energiaráfordítással túlélő iskoláknak, hogy azokban az egy pedagógusra eső összeg megalázóan kis mértékű volt. Ennek természetszerűleg főként azokban az intézményekben volt negatív visszhangja, amelyekben a tanítók és a tanárok az átlagosnál többet dolgoztak a helyi tanterven. Maga a tantervpiac ezért sem fejlődött ki, amely tény felett nem szükséges sajnálkoznunk, hiszen a helyi tantervek elkészültek, ezentúl fejlesztésük, fejleszthetőségük bizonytalan jövője, kérdése kerül előtérbe.

Internet-üzlet

Amikor taneszközpiacról – ezen belül tankönyvpiacról – beszélünk, szót kell ejtenünk az Internet oktatási célú felhasználásában rejlő üzleti lehetőségekről is. Az Internetbe való befektetés csak akkor jelentős üzlet, ha azt végső soron az állam finanszírozza. E nélkül ugyanis nem igazán ésszerű az Internet tartalmi részébe befektetni, hiszen az – jellegéből következően – mindenki számára egyformán, demokratikusan hozzáférhető, letölthető, az anyagi ellenszolgáltatás (előfizetői rendszer) kiépítése pedig túlságosan költségessé teszi a technikai fejlődés ezen újabb vívmányát.

Azaz pusztán azért írni valamilyen komoly, oktatási célra szánt, iskolai felhasználásra ajánlott művet, hogy azt majd az Internetről letöltsék, nem érdemes, hiszen senki sem téríti meg fáradságunkat. Az Internetre dolgozni akkor érdemes, ha valamilyen más célra előzőleg már kaptunk támogatást, s ennek például az volt az egyik feltétele, hogy munkánk eredményét a világhálón is tegyük hozzáférhetővé.

Az államnak mindenképpen érdemes befektetnie az Internet tanulási célra is alkalmas anyagokkal való ellátásába, mivel csak ezen az úton képes azt befolyásolni, hogy tartalmában – adatainak hitelességében, helyességében – hiteles műveltségelemek is legyenek ezen az új információs eszközön. Tulajdonképpen az oktatási tárca valamelyest „kényszerpályára” lépett ezen a területen. Az Internet-program elindításával, az iskolák Internetre történő csatlakoztatásával ugyanis az állam nem csupán technikai berendezésekhez (számítógépekhez és azok perifériáihoz) juttatja oktatási-nevelési célú intézményeit, hanem kénytelen felvállalni a tartalmi fejlesztés kissé ideologikusnak tűnő problémakörét is. Amennyiben ezt elmulasztja, kiteszi a rendszert az ellenőrizhetetlen tartalmaknak. Ha viszont az egyetemes és nemzeti értékeknek, a humanisztikus eszméknek inkább megfelelő műveltségtartalmakat tesz ily módon hozzáférhetővé, elérheti, hogy az Internet az iskolákban ne csupán valamiféle európai uniós limlom legyen, hanem érdemi munkára szolgáló, hasznos segédeszköz.

Piacosításról azonban csak közvetve lehet beszélni ezen a területen. Az Internet világa elsősorban azoknak hoz üzleti hasznot, akik részesednek a különféle alapokon és pályázati lehetőségeken keresztül hozzáférhető állami juttatásokból. Azon vállalkozások számára ugyancsak hasznos lehet, amelyek eladható termékeik forgalmát s ezáltal üzleti nyereségüket növelni tudják. A felhasználó oldaláról nézve hasznosabbak azok a tartalmak, amelyeket nem kell kinyomtatni, mivel ez összességében tetemes járulékos költséget jelenthet, illetve jelentős mértékben lelassíthatja az érdemi munkát. Az iskolák szempontjából korántsem mindegy, hogy ki állja a „világhálón csüngés” számláját, illetve mennyi lehet az „üzemidő”. Azaz, ha a hardver- és szoftverfejlesztő vállalkozásokat, valamint az információk közvetítőit, továbbítóit nézzük, akkor azt látjuk, hogy az Internet esetében a szolgáltatás technikai részének ráfordítása csupán látszólag oktatási jellegű ráfordítás, mivel az az oktatásügyön kívüli üzleti vállalkozások számára hozza meg a döntő hasznot, míg a költségeket döntő mértékben mégiscsak az oktatásügy területéről kell finanszírozni.

A taneszközpiac jövője?

Az iskolát egyfajta piaci területként kezelő szemlélet hosszú távon nem tartható fenn. Az oktatási-nevelési célú intézmények közpénzekből finanszírozott hálózata csak bizonyos pontokon tehető ki a piaci hatásoknak.

Az iskolai taneszközkészlet kétségtelenül megkopott, lepusztult állapotokat mutat. Források kellenének a biológiai, fizikai, kémiai szertárak feltöltésére, földrajzi és történelmi falitérképek vásárlására, matematikai, környezeti nevelési, illetve az alsóbb évfolyamokon használható szemléltető és fejlesztő eszközök beszerzésére. Szükséges lenne a hagyományos technikai eszközök – írásvetítő, diavetítő, magnetofon stb. – felújítása ott, ahol vannak az oktatáshoz használható szemléltető, demonstrációs anyagok. Mindezekkel párhuzamosan természetesen gondolnunk kell a tanárok technikai érzékének, a főiskolákon és egyetemeken szerzett oktatástechnológiai alapismereteik frissítésére, továbbá szakmódszertani fejlesztésükre. Az Internet tudniillik bármilyen jelentős technikai csoda is, amely intézményekben rendelkezésre állnak a hagyományos technikai eszközökkel előhívható vizuális, audio vagy audiovizuális tananyagok, ott ezek megbecsülését, hasznosítását kellene – véleményünk szerint – elősegíteni.

Kicsit félve mondjuk ki, hogy az iskolák legmegbecsültebb „tartozékainak” mindenekelőtt a tanítókat és a tanárokat kellene tekinteni. Az anyagi megbecsültség sorrendjét is célszerű hozzájuk igazítani. Közvetlenül utánuk viszont az iskolák általános tárgyi felszereltségére kellene az államnak áldoznia, továbbá – a már említett „kényszerpálya” miatt – az Internet tartalmi fejlesztését támogatnia. A kialakulatlan tantervpiac is bátran maradhat állami kézben, hiszen az sem biztos, hogy helyes lépés volt ezzel a tartalmi szabályozóeszközzel, a modern állami oktatásügy tulajdonképpeni egyik feladatával az iskolákat megterhelni.

A taneszközök piacát – és ezen belül a tankönyvpiacot – állami kézbe visszavenni nem látszik érdemesnek, ugyanakkor bizonyos szabályozóelemek megtartására, illetve beépítésére feltétlenül szükség mutatkozik. Figyelemre méltó tény, hogy a szinte százszázalékosan állami megrendelésre készülő és központilag terjesztett szakmai tankönyvek terén jelentős hiányok vannak, illetve egyáltalán nem létezik tankönyvi választék, s mindazonáltal e gyenge hatásfokkal működő rendszer a minisztériumi költségvetést igencsak megterheli. A tankönyvpiacnak is kétségtelenül vannak gyenge pontjai – például az egymástól tartalmi kérdésekben kevésbé, ám kivitelezésben, minőségben, árban annál inkább eltérő kiadványok terén –, ugyanakkor az állam a tankönyvpiac által működő, munkahelyeket fenntartó, adótermelő vállalkozások révén az áfával együtt jelentős adóbevételt ér el, miközben a leszakadó rétegek gyermekeit a szociális hálón keresztül juttathatja hozzá a szükséges taneszközökhöz.

Figyelembe kell venni azt is, hogy a tankönyvpiacot érő bármilyen állami beavatkozás – például a tankönyvvé nyilvánítás eljárási díjának emelése – azt a kiadványt drágítja, amelyet aztán a szülők finanszíroznak majd. A kellően át nem gondolt pályáztatási lehetőségek sem biztos, hogy azokat a kiadókat, kiadói vállalkozásokat hozzák kedvezőbb pozícióba, amelyek ezen összegek birtokában aztán alacsonyabbra szabnák áraikat.

Az állami szerepvállalást a tankönyvipac terén a minősítő, tankönyvjóváhagyó eljárások fenntartásában, a tankönyves információk áramoltatásában, valamint a taneszközök és a tankönyvek világáról tudósító pedagógiai szakfolyóiratok támogatásán keresztül célszerű megtartani. Ezek ugyanis azok a területek, amelyeket a rendszer demokratikus jegyeinek fenntartása érdekében – a versenysemlegesség szellemében – csak központi intézkedésekkel lehet valamelyest „igazságosan” működtetni, gyakorolni.