S. Nemes Ilona

Tudunk-e tanulni?

– Avagy hogyan működik a TAT? –

A TAT (Tanuld, amit tudsz!) gondolkodástechnikai tréning. A szerző rámutat arra, hogy hagyományos gondolkodástechnikánk nem tudja egyszerre kezelni az azonosságokat és a különbözőségeket. Egyiket többnyire elpazarolja. A TAT az azonosság és a különbözőség együttlátását gyakoroltatja, növeli a tanulás hatásfokát, többfokú fogalom kialakítását eredményezi.

Tudunk-e tanulni vagy nem? Ha így kérdezünk, megmaradunk a kétütemű, egyértelmű gondolkodástechnikánál: valami vagy szép, vagy rút, valamit vagy tudunk, vagy nem, valaki vagy tanult ember, vagy nem.¹ Pedig a tanulásnál különösen nagy szükség van arra, hogy figyelemmel kísérjük az átmeneteket, azaz azokat a lépéseket, amelyek során a „tanulatlan” emberből „tanult” lesz.

Ha önmagáról tudó tudást szándékozunk szerezni – ez a TAT egyik célja –, nemcsak követnünk kell a tanulás fázisaiban az átmeneteket, hanem kis lépésekben, tudatosítva, néven nevezve kell őket követnünk.

Mindenekelőtt a kérdésünk változik meg. A TAT-ban nem az a hangsúlyos, hogy tudunk-e tanulni vagy nem, hanem az, hogy HOGYAN, milyen HATÁSFOKKAL tanulunk.

E szerint a kérdésfeltevés szerint az is tudás, amit a kétütemű gondolkodás tudatlanságnak, oktalanságnak nevez (netán bélyegez). Körülbelül úgy, ahogyan Fáy András egyik állatmeséjében olvashatjuk.

A mese főszereplője egy majom, aki hosszabb ideig élt az emberek között, majd visszaköltözött az erdőbe. Egy idő után feltűnt az állatoknak, hogy visszatért társuk erősen köhög. A medve kérdezte meg tőle:

– Talán megfáztál, barátom, hogy ilyen csúnyán köhögsz?

– Nem – válaszolt a majom –, én a köhögést az emberek között tanultam, náluk ez a szokás.

– Ó, te oktalan állat – bődült el a medve –, az ember annyi mindent tud: földet művelni, házat építeni, betegeket gyógyítani, és neked éppen a betegséget kellett tőlük eltanulni!

A TAT szerint nem biztos, hogy oktalan a majom, sőt nem is tanulatlan. Megtanult ő valamit, csak tudása KIS HATÁSFOKÚ, KEZDETLEGES, nagyon kevés fér bele az emberiség kultúrájából. (Fáy András zsenialitását dicséri a mese szaktechnikája: az a mód, ahogyan a gyenge hatásfokú tudást a betegséggel, a csökkent életképességgel feltételesen összekapcsolja.)

A kezdetleges tudás is TUDÁS tehát. A TAT szerint a tanulás mindig valamiféle meglévő tudásból indul.

HOGYAN? TEMATIKUSAN és MŰVELETILEG.²

Kövessük a folyamatot! Induljunk el olyan helyzetből, amellyel kapcsolatban a kétütemű gondolkodás tudatlanságot emlegetne!

Induljunk el egy életszituációból egy képes magazin nyomán!

„Városliget, 1993.

Jól öltözött, nadrágkosztümös fiatal nő négy év körüli kisfiával az Anonymus-szobornál.

– Anyu, mit csinál itt ez a bácsi?

– Ez nem bácsi, kisfiam – mondja kedves, meleg hangon az anya. Ez néni, úgy hívják, hogy Anonymus.

– És mit csinál itt ez a néni?

– Ez a néni mindig itt ül, még akkor is, ha esik a hó, vagy a szél fúj – mondja a nő, és megfogja a gyerek kezét.

Nagy egyetértésben mennek tovább.”

Ha aforizmázva³ olvassuk a cikket, az anya „tudatlansága” lehet hangsúlyos, és a következőt ragadjuk ki: A szobor nem férfit ábrázol, hanem nőt, akit úgy hívnak, hogy Anonymus.

Aki már hallott Anonymusról, és kétüteműen gondolkodik, azonnal megjegyzi: milyen tudatlan ez a nő, azt sem tudja, hogy Anonymus férfi volt, szerzetes és krónikaíró a XI. században. (Esetleg még hozzáteszi: az -us végű latin melléknév hímnemű, tehát az Anonymus – ami névtelent jelent – csak férfit jelölhet.)

Bizonyosfajta lektűrolvasó – aki esetleg nem tud sem Anonymusról, sem a latin melléknevekről – úgy vélheti, hogy ez a jelenet a szülői szeretet iskolapéldája. Anya és gyermeke békésen sétálgat az árnyas ligetben; a GYERMEK kérdez, az ANYA válaszol, majd egymás kezét fogva nagy egyetértésben mennek tovább. Ez az olvasó hozzáteheti még, hogy lám, a jó szív és a szeretet a legfontosabb a világon.

A brosúraolvasó – tételezzük fel, hogy ő tudja, ki volt Anonymus, és a latinban is járatos –, ha olvasásra méltónak tartja a magazincikkecskét, zavarba jöhet. Az anya – szerinte – nyilvánvalóan tudatlan, ám szereti és jó szóval neveli gyermekét. Lehetséges – mondhatja a brosúraolvasó –, hogy a szív és az ész nagyon különböző dolgok, és időnként az egyikre, máskor inkább a másikra van szükség.

A kompozícióolvasó alkotásban gondolkodik. Ez a cikk valakinek az alkotása, benne valaki egy apró jelenetbe sűrítette a világot. A kompozícióolvasó elmosolyodik. Ő – mint tudjuk – nemcsak tematikát, hanem szaktechnikát és gondolkodástechnikát is olvas.

Miért mosolyodik el? Azért, mert a cikk megírásának szaktechnikájában (nyelvi-képi megformálásában) és gondolkodástechnikájában (azonosságok-különbözőségek kezelése) megpillantja a groteszket, amelyet a jelenet szereplői nem látnak. Azt tudniillik, hogy a szobor ember is meg nem is, az anya alkalmas is a nevelésre meg nem is, a szerzetes férfi is, meg szoknyát is visel, a gyerek önálló is meg nem is, amennyiben jól látja a szobrot, de önállótlanul elfogadja az anya véleményét stb. Sőt, a kompozícióolvasó azt is „kiolvassa” a történetből, hogy miért nem tudják, látják a szereplők mindezt. Feltehetően azért, mert egyértelműségre törekvő, kétütemű gondolkodástechnikájuk van. Eszerint „valaki” vagy valóságos ember, vagy „csak” szobor, valaki vagy szoknyát hord, vagy nadrágot, vagy felnőtt, aki mindent (legalábbis sokat) tud, vagy gyerek, aki csak tanulhat stb.

E gondolkodástechnika révén az sem látszik, ami nyilvánvaló: a nadrágos nő nem veszi észre, hogy az öltözködés nem jelzi egyértelműen az ember nemét, sőt azt sem, hogy a szoborról nem mint nőről vagy férfiról kellene csupán beszélni, hanem mint tárgyról, alkotásról stb.

A szereplők gondolkodástechnikájában tehát az azonosságok és különbözőségek elválnak egymástól – ezáltal lesznek a szereplők éppen a különbözőségükben azonosak – anélkül, hogy tudnának róla. Így lesz az anya gondolkodástechnikai szempontból azonos a gyerekkel éppen akkor, amikor felnőtt módon tanítani akarja. Ez nem bácsi, hanem néni – mondja az anya szétválasztó módon. Az nem igaz, amit én mondtam, hanem az igaz, amit anyám mond – teszi a gyerek szintén szétválasztó módon.

Öntudatlan azonosulás azzal, amitől pusztán különbözni akarok – a groteszk humor egyik forrása. Ez a humor – mint azt már láttuk korábban – nemcsak nevettet, hanem nyit is, minthogy egymástól nagyon távol álló dolgokat képes összekapcsolni. (Jelenetünkben a XI. századi krónikást a XX. századi emberekkel, a tudós szerzetest a kevéssé tájékozott felnőttel és a kevés tudását feladó gyerekkel, a „nőies viseletet” a férfival, a férfias ruházatot a nővel, a művészetet a hús-vér emberekkel, a szeretetet a tudás csökkentésével stb.)

Ily módon a groteszk humor alkalmas arra, hogy bármely részproblémát tágabb összefüggésben mutasson meg. Valamit tágabb összefüggésben megmutatni azt is jelenti, hogy TANULÁSRA serkenteni.

A kompozícióolvasás – és benne a groteszk humor – tehát TANULÁSRA serkent, mondhatjuk: a TANULÁS HIÁNYÉRZETE.

Minthogy a kompozícióolvasás sokféle azonosságot és különbözőséget befogad, a fenti jelenetben részletkérdésként kezeli azt, ki volt Anonymus és hogyan egyeztetjük a latin melléknevet a főnévvel.

Honnan indítsuk az effajta tanulás kis lépéseit?

Bárhonnan indíthatjuk: tanulhat az olvasó, a szerző, a szereplők – csak másként. Válasszuk ki tanulónak az anyát (a groteszk humor is rá irányítja a figyelmet)! Az ő tudása nagyon kis hatásfokú, miközben vállalt szerepe a legnagyobb hatásfokot kívánná: tanítani, nevelni akar.

Miért kis hatásfokú (mint emlékszünk: kezdetleges) az anya tudása?

Az eddigiek alapján azért, mert kevés van benne az emberiség által létrehozott kultúrából.⁴ Éppen ezért az anyának sokat kell tanulnia, pontosabban sokat tanulhat. Minthogy a TAT-ban a tanulás abból indul, amit az ember tud, az anyának több kiindulási pontja van. Ha az „ember és ruházata” témájától indul, tanulhat öltözködéstechnikát, megismerheti annak krónikáját, közben olvashat, videózhat, színházat nézhet az adott TÉMÁRÓL. Ezen belül találkozhat átmeneti megoldásokkal: a skót férfiak szoknyaviseletével, a szerzetesi öltözködéssel stb. Közben megállhat egy-egy kornál, szerzőnél részletesebb tájékozódásra. Ehhez nyelvet (nyelveket) tanulhat, ha nyelvész hajlamai vannak, megismerkedhet a nyelvészettel mint szaktudománnyal, egyetemet végezhet, tudományos fokozatot szerezhet. Közben megtudhatja azt is, hogy ki volt Anonymus, és mikor élt. (Ezalatt a szaktudományok kideríthetik, hogy rosszul tudtuk eddig: Anonymus álruhás nő volt, vagy egyszerűen sohasem volt, kitalált figura, és a krónikáját más írta.)

Indulhat persze a tanulás másfelé is: az öltözködéstechnika és egészség témaköre felé például. Az anya tanulmányozhatja ebből elágazóan – különböző szerzők, nyelvek, szaktudományok megismerésével – az egészségmegőrzést és gyógyítást mint tevékenységet a múltban és a jelenben. Képezheti magát az orvoslás valamely ágában, közben az orvostudományhoz szükséges latin nyelvet is elsajátíthatja, és elmosolyodhat korábbi tudatlanságán Anonymus-ügyben stb. Miközben az anya tanul, a megismerhető TÉMÁK köre egyre tágul, a tanulás TEMATIKÁJA kimeríthetetlennek (sőt kilátástalanul bőségesnek) látszhat.

Nem egyszerűbb-e, ha egyértelműen megmondjuk az anyának: Asszonyom, Ön ebben a dologban tájékozatlan, Anonymus férfi volt és szerzetes, ekkor és ekkor élt, illetve a tudomány mai állása szerint nő volt vagy kitalált alak stb.

A felvilágosított személy – esetleg némi vita után – tudomásul venné az igazságot, és a jövőben ezt képviselné, amíg az igazság a tudományok kezén meg nem változik.

Ilyen egyszerű ez.

Valóban egyszerű, más szóval KEZDETLEGES.

Miért? Azért, mert ebben a tanulástechnikában pusztán a TEMATIKA hangsúlyos. Ha a tematika hangsúlyos a tanulásban, megismétlődhet benne a tematikus vélekedés- és olvasástechnikák kezdetlegessége. Beléphet a tematikus tanulás groteszkje: a tematikus tanulás állandóan késésben érzi magát, és amíg a naptárilag újabb és újabb tudományos igazságokat hajszolja, megfeledkezhet arról, hogy gondolkodástechnikáját is művelnie lehetne és kellene.

A rendkívül sokoldalú TEMATIKA ily módon elfedheti a gondolkodástechnika kezdetlegességét és BEZÁRÓDÁSÁT. Példánkhoz visszatérve: az anya megtanulhatja, hogy nem az az igazság Anonymusról, amit kisfiának mondott, hanem más. Ettől még gondolkodástechnikája bezáródhat a „nem–hanem” korlátai közé.

Feltételezhetjük: jobb hatásfokú TANULÁSTECHNIKA az, amely nem áll meg a tudnivaló egyértelmű tematikus közlésénél, hanem a SZAKTECHNIKÁT és a GONDOLKODÁSTECHNIKÁT is műveli úgy, hogy ezt a tevékenységét néven is nevezi. Más szóval: jobb hatásfokú az önmagáról tudó tanulás, amely nemcsak tematikát, hanem szaktechnikai és gondolkodástechnikai műveleteket is közvetít és tudatosít.

Úgy tűnik, ismét a tudás végtelenségének problémájához érkeztünk, mint a tematikus tanulás esetében. Sőt, a tanulnivaló megsokszorozódott, hiszen most már nemcsak az emberi alkotások kimondott (explicit), tematikus oldalát, hanem a kimondatlanul, rejtve létező szaktechnikáját és gondolkodástechnikáját (implicitjét) is meg kell tanulni.

Ám ki az, aki az emberi tudás mai mennyiségét taníthatóvá tudja komponálni? Közkeletűbb megfogalmazással: Hol vannak ma már polihisztorok? Vannak, csak – újabb forrása a groteszk humornak – többnyire ezt nem tudják magukról.

Korunk polihisztorai az ISKOLÁK.

A TANULÁSTECHNIKA tehát ISKOLATECHNIKA is egyben, bár nem teljesen azonos vele.

Hogyan lehet TEMATIKUSAN és MŰVELETILEG is iskolázni egyszersmind? Az effajta iskolázás mozgatója és eredménye a többfokú tudás, amelynek legfontosabb eleme a TÖBBFOKÚ FOGALOM.

A TÖBBFOKÚ fogalom TUDJA MAGÁRÓL, hogy milyen művelettel készült (milyen hatásfokú), és lépései nyitva vannak egy következő fokozat felé. A következő fokozat elérése tulajdonképpen HATÁSFOK-NÖVEKEDÉS: a fogalom ilyenkor befogad valami újat az emberiség kultúrájából. Ez az új nem okvetlenül a naptárilag legfrissebb. A többfokú fogalom tanulója számára bármi lehet új, amit eddig nem ismert: az Internettől Platón filozófiájáig.

Az iskolatechnikában ez valamiféle fokozatosságot (lásd schola, skála) jelent, amelyben minden tevékenység, amely az iskolában folyik, sőt minden tárgy, amely az iskolában van, nyitott egymás felé úgy, hogy a TÖBBFOKÚ, önmagáról tudó tudást szolgálja.

Ily módon szolgálhatja például az iskolaépület kompozíciója és üzemeltetése az egyéni tanulást és a csoportok önszerveződését. Az iskolai pénzgazdálkodás az innovációt és önképzést. Az értékeléstechnika (ezen belül az „osztályozás”) a több szempontú ön- és közmegismerést. A tantárgyak kompozíciója (tanterv) az egyéni képzési tervet és az egyéni képességekre szabott fokozatosságot. Az emberi-szervezeti oldal a kölcsönösséget stb.

Nem nehéz felfedezni ebben az iskolavázlatban az azonosságot-különbözőséget egyszerre kezelő, átmeneteket hangsúlyozó gondolkodástechnikát. A TÖBBFOKÚ fogalom szemszögétől a legkisebb hatásfokú tudás is tudásnak számít – azaz átmenetnek egy magasabb hatásfokú lépés felé.

Nézzünk példát, iskolázzuk többfokúvá mondjuk a szerelem fogalmát! Nagyon kis hatásfokú fogalom az, amely a szerelmet pusztán a szeretett lény etetésével, táplálásával azonosítja. Ha benne AZ étel ráadásul egyféle étellel azonosul, előttünk áll a falvédőszöveg: KI AZ URÁT SZERETI, GÚNÁRCOMBOT FŐZ NEKI. Ez a szerelemfogalom TEMATIKUSAN és MŰVELETILEG nagyon kezdetleges: tematikusan csak az etetés fér bele (és a gúnárcomb), műveletileg csak az azonosítás (a szerelem az etetéssel, az étel a gúnárcombbal). A magas fokú szerelemfogalomba mindaz belefér, amit az emberiség – a fogalom megalkotásáig – létrehozott és nemcsak az adott TÉMÁBAN. (Esetünkben nemcsak a szerelem témájába.)

Olvassuk Shakespeare egyik szonettjét.

Az vagy nekem, mi testnek a kenyér

s tavaszi zápor fűszere a földnek;

lelkem miattad örök harcban él,

mint a fösvény, kit pénze gondja öl meg;

csupa fény és boldogság büszke elmém,

majd fél: az idő ellop, eltemet;

csak az enyém légy, néha azt szeretném,

majd, hogy a világ lássa kincsemet;

arcod varázsa csordultig betölt

s egy pillantásodért is sorvadok;

nincs más, nem is akarok más gyönyört,

csak amit tőled kaptam s még kapok.

Koldus-szegény királyi gazdagon,

részeg vagyok és mindig szomjazom.

(Szabó Lőrinc ford.)

A magas fokú – MAGAS HATÁSFOKÚ – fogalomba itt sajátosan fér bele az emberiség kultúrája: úgy, hogy egymástól nagyon távol álló (nagyon különböző) dolgok kerülnek egymás mellé. Shakespeare szerelemfogalma magába foglalja a kenyértáplálékot, a földműves ember szemével látott esőt (fűszere a földnek), a háborút, harcot, a pénzt, a fösvénységet, a boldogságot, a félelmet, a lopást, az időt, a birtoklást, a kincsek gyűjtését, a dicsekvést, a varázslatot, a jóllakottságot, a vágyakozást, a részegséget, a szomjúságot, az uralkodást és koldulást, vagyis nagyon sokat mindabból, amit az emberiség történelme során létrehozott.

Műveletileg is magas fokú ez a szerelemfogalom. Egyrészt azért – mint ezt már mondtuk –, mert össze tudja kapcsolni az egymástól nagyon távol álló dolgokat (hasonlatok, metaforák, szonettkompozíció segítségével). Másrészt azért, mert nyitva van a többi Shakespeare-szonett és végső soron a világ szonettirodalma, majd a világirodalom és egyáltalán mindenfajta emberi alkotás felé megmutatva, hogy a szerelem és alkotás összefügg. Ily módon nyitva van ez a szerelemfogalom a filozófia felé is, amely a „szerelem–alkotás” összefüggés nagyon sok változatát kimondja, megfogalmazza, idézhetővé teszi.

Ha az iskolázás ezt a többfokú, nyitott szerelemfogalmat kis lépésekre bontva ki tudja fejteni, akkor meg tudja mutatni, hogy a kisebb hatásfokú szerelemfogalmak hogyan tartalmazzák egy magasabb fokú fogalom hiányérzetét. Ily módon nem egyszerűen rosszként vagy elvetendőként, hanem KEZDETLEGESKÉNT mutatja be azt a szerelemfogalmat, amelybe csak a táplálás, csak a gyönyörérzés, csak a birtoklás, csak a magamutogatás stb. fér bele. Közben számon tartja a kis hatásfokú fogalom nyomán megnyilvánuló hiányérzeteket (válások, boldogtalan szerelmek stb.), és nyitja a fogalmat a magasabb hatásfok felé.

Az effajta iskolázás – éppen, mert a nyitás műveleteit kis lépésekben gyakorolja – olyan TÖBBFOKÚ fogalmat alkot, amelynek minden egyes foka LEHETŐSÉGEKET mutat meg a szerelemfogalom és a reá épülő élettechnikák elgondolására. A többfokú fogalomnak ennélfogva „kijárata” van a mindennapi élettechnikák felé. Ha valaki például eljut – kis lépésekben és saját fejlődési üteme szerint – a platóni szerelemfogalom szintjére („A szerelem szülés a szépségben test és lélek szerint.”), az nem fogja a nő gyermekszülő tevékenységét és házon kívül végzett munkáját pusztán szembeállítani, hanem meglátja mindkettőben (a különbözőkben) az alkotást (az azonosat), megkímélve önmagát és embertársait a vagy-vagy dilemmájától és az ezzel járó, feloldhatatlannak látszó feszültségtől.

A TÖBBFOKÚ fogalmat adó iskolázás élni segít, ÉLETKÉPES tudást ad, amennyiben a fogalmakat különböző élethelyzetek felé nyitja, miközben az egyes lépésekben LEHETŐSÉGEKET mutat meg. A szerelemfogalom iskolája innentől kezdve kilép a TEMATIKUS gondolkodásból, és mindenfajta TÖBBFOKÚ fogalom előállításának példája lesz.

Visszatérve a városligeti jelenethez és az anyának javasolt tanulásfolyamathoz: ilyen módon át lehet vinni ezt az iskolázást a szoborfogalomra, az anya- és gyermekfogalomra, a szerzetesség fogalmára stb. – végső soron az életben használt fogalmainkra.

Minthogy a fogalom TÖBBFOKÚVÁ iskolázása az emberiség kultúrájának kis lépésekben történő birtokbavétele, egy bizonyos fogalom szemszögéből bármely fogalom kialakításakor ugyanazt a kultúrát fogadjuk be, más oldalt hangsúlyozva és részletezve. A TÖBBFOKÚ fogalom iskolája ezért rugalmas, mindig minden tudomány „játszik benne” úgy, hogy egyes fogalmak kialakításakor egyik tudomány a fő- és mások a segédtudományok, majd más fogalmak esetében a hierarchia megfordul.

A TÖBBFOKÚ fogalom iskolatechnikája eszerint az egyes tudományok azonosságát-különbözőségét egyszerre látja és alkalmazza.

A VISSZAALAKULÁS és a nyomában járó groteszk helyzetek a TÖBBFOKÚ fogalmat és a hozzá vezető iskolázást sem kerülik el.

Ha az iskolatechnika bárhol BEZÁRÓDIK az egyértelmű gondolkodástechnika sémája szerint, az iskolaépület csak az iskolai tanulást szolgálja, a szabad önképzést nem, az értékelés csak bizonyos szintű tudást tart tudásnak, alacsonyabb szintet nem, a tanár csak tanít, de nem tanul, a diák csak tanul, de nem tanít stb., bizonyos tudományok csak főtudományok, mások csak és csakis segédtudományok stb. – a többfokú fogalomból éppen a többfokúság, a kis lépések egymásra épülése, végső soron a több LEHETŐSÉG látása és az életképesség fog hiányozni.

Ha az iskola ráadásul erről nem tud, és TEMATIKUSAN, szlogenszinten magát létfontosságúnak, életre képzőnek, netán modernnek tartja és hirdeti – bele van programozva a csalódás és a groteszk humor alaphelyzete.

Van azonban más probléma is. Tegyük fel, hogy az iskolatechnika jó hatásfokkal működik, előállnak a TÖBBFOKÚ fogalmak, amelyek kis lépésekben fokozatosan befogadják az emberiség kultúráját, HOGYAN LEHET ezekkel a fogalmakkal élni? Nem nehézkesek, használhatatlanok-e ezek a fogalmak, miközben életképességre törekszenek?

Megjelenik a probléma és nyomában a kérdés: Tudunk-e kommunikálni?

Pontosabban: Milyen kommunikációt kíván és alakít ki a többfokú fogalom?⁵