Cseppben a tenger
A közoktatás minőségbiztosítása Európában II.
|
Folyóiratunk előző számaiban megkezdtük a frankfurti székhelyű Nemzetközi Pedagógiai Kutatás Német Intézetének egyik reprezentatív kötete alapján az iskolaautonómia–közoktatás-irányítás–minőségbiztosítás európai alakulásának bemutatását. Első ismertetésünkben az iskolaautonómia megvalósításának és a közoktatás decentralizációjának várható hatásaival foglalkoztunk. Másodikként megkezdtük a minőségbiztosítás nyugat-európai országokban kialakult gyakorlatának bemutatását, amelyet ebben a számunkban folytatunk. |
Folyóiratunk 1998. januári számában bemutattuk a minőségbiztosítás nyugat-európai folyamatának három példáját. Ez alkalommal az azoktól eltérő, Angliában végbemenő sajátos fejlődésről számolunk be.
Merre van előre az angol úton?
Az Egyesült Királyság Észak-Írországot és Nagy-Britanniát: tehát Angliát, Walest, valamint Skóciát foglalja magában. A közoktatás mind a négy országrészben a helyi sajátosságoknak megfelelő, a londoni központi kormányzat által kiadott közoktatási törvények alapján működik. A közös iskolapolitikáért és a felsőfokú oktatásáért az Egyesült Királyság oktatási minisztere (Secretary of State for Education and Employment), az egyes országrészek közoktatásáért pedig az adott területek oktatási miniszterei a felelősek. A következőkben az angliai közoktatás minőségbiztosításának a jellemzőit mutatjuk be, egységben az irányítás, a tanügyigazgatás változásával.
Az angol művelődéskultúra történeti fejlődésének megfelelően az oktatásügy irányításának, igazgatásának lényegi sajátossága a decentralizáció, a különböző jogosítványok megosztása a központi kormányzat, a regionális tanügyigazgatás, az egyház és más iskolafenntartók, valamint az iskolák irányító testületei és a tanárok között.
Az államilag finanszírozott iskolarendszer képzési kínálatát biztosító tanügyigazgatás rendszerének helyi szervei tradicionálisan a máig működő LEA-k (Local educational authority – LEA) voltak. Ezeknek a regionális művelődési hatóságoknak a székhelye az egyes grófságokban és városokban van, számuk 1998-ban Angliában és Walesben együttesen 116 volt.
A közoktatás egészét több, a parlament által jóváhagyott törvény szabályozta. Közülük legjelentősebb a második világháborút követő oktatásügyi fejlődésre felkészítő 1944. évi törvény az Educational Act és az 1988 évi reformtörvény, az Educational Reform Act volt.
Az 1944. évi Education Act-et megelőzően Angliának nem volt országosan érvényes curriculuma, a LEA-k saját területükön érvényes curriculumstratégiát érvényesítettek. Kötelező tantárgyként az idézett törvény is csak a hittant említi. Az iskolák igazgatói maguk határozták meg óratervüket. Az egyes tantárgyak heti óraszámáról általában nem elvi alapon, hanem annak megfelelően döntöttek, hogy milyen felkészültségű tanárgárda állt rendelkezésükre. Ennek ellenére a középfokon szinte valamennyi tantárgyból készültek „titkos tantervek” a külső vizsgák, az egyetemek várható követelményeinek a szem előtt tartásával.
Az iskolastruktúra hagyományos hármas rendszerét az 1944. évi törvény alakította ki. Az alapfokú iskolát követő középfokon az erősebben teoretikus irányultságú grammar school és az inkább praktikus profilú secondary modern school, valamint technical school, illetőleg azok két vagy három fajtájának egy intézményben való működtetése jelentette. Ebben a keretben a gyerekeket 11 éves korukban képességeik szerint irányították a különböző iskolatípusokba. A szelekció alapját képező vizsgával szemben jelentkező társadalmi elégedetlenség hatására a 60-as években ezt a struktúrát megszüntették, s a LEA-kat a középfokon egységes, komprehenzív iskolák létrehozására kötelezték. Majd az 1979-ben újraválasztott konzervatív kormány visszavonta ezt a rendelkezést, ami a későbbiekben arra vezetett, hogy az egyes regionális LEA-kban egymástól eltérő középfokú iskolafajtákat működtettek.
Az ezt követő mintegy tíz évben az iskolaköteles korú 5–16 éves tanulók számára kiépült a fő összetevőiben máig is működő iskolaszerkezet. Ez a következő elemekből áll: alapfokon az 5–11 évesek számára a kétéves és négyéves szakaszból felépülő hat évfolyamos primary school; a 11–16 évesek részére középfokon az öt évfolyamos egységes, komprehenzív iskola, amely a korábbi hagyományos gimnázium, a grammar school és a modern középiskola, a secondary modern school anyagát közelíti egymáshoz. Az iskolastruktúra részét alkotja a tovább tanulni szándékozó 16–18 évesek számára létrehozott, érettségire felkészítő két évfolyamos középfokú képzés.
Ezt a LEA-k által igazgatott iskolarendszert számos kritika érte. A bírálók elsősorban az iskolák bürokratikus kontrolljával, politikai elfogultsággal s az intézmények szabadságának korlátozásával vádolták. Önállóságot követeltek az iskolák számára, hogy azok kellő felelősséggel kielégíthessék klienseik sajátos igényeit, dönthessenek erőforrásaiknak a tanulók szükségleteihez mért felhasználásáról. Mindezeket mérlegelve a konzervatív kormány meghozta az 1988. évi, paradox hatású reformtörvényt, amely az angol közoktatási rendszer számára egyszerre jelentett centralizációt és decentralizációt.
A reformtörvény leglényegesebb központosító hatását az iskolaköteles korúak oktatásának irányt szabó nemzeti alaptanterv (National Curriculum – NC) létrehozásával érte el, amely egyrészt erősítette az oktatási miniszter pozícióját, másrészt a LEA-kat és az iskolákat megfosztotta a tantervek helyi kialakításával kapcsolatos lehetőségek nagy részétől. A reformtörvény a LEA-knak az államilag finanszírozott iskolák feletti pénzügyi egyeduralmát is megtörte egyfelől azzal, hogy megnövelte az iskolák pénzügyi önállóságát, mivel a LEA-k financiális kompetenciájából több jogosítványt átadott az újonnan létrehozott iskolatanácsoknak, másfelől, hogy módot teremtett az intézményeknek arra, hogy a fenntartó vagy az iskola kérésére elnyerjék a grant-mainted school, azaz a LEA-k hatásköréből kivont, az állam által közvetlenül finanszírozott iskolák státusát.
A reformtörvény további fontos, immár a decentralizálást jellemző változásokat is eredményezett az iskolák igazgatásában és az oktatás tartalmának meghatározásában. Korlátozta a LEA-knak az iskolák pedagógiai munkájára gyakorolt befolyását az intézményi autonómiát növelő iskolai önigazgatás bevezetésével (Local Management of Schools). Ennek keretében megváltoztatta a már 1870 óta működő iskolaigazgatási tanácsok (Governing Bodies) összetételét, és kibővítette jogosítványaik körét. Az 1988. évi reformtörvénynek megfelelően az iskolaigazgatási tanács összetételében a LEA-k, a pedagógusok, a szülők és az iskola ügyei iránt érdeklődő civil társadalom képviselőinek az aránya megváltozott a szülők javára. Kibővített feladataikként a következőket jelölte ki: az iskola helyi tantervi kínálatának (school curriculum) megtervezése a NC figyelembevételével; az egyes tanítási napok időtartamának a meghatározása, olyan megfelelő hosszúságú tanítási idő megállapítása, amely elegendő a széles és kiegyenlített, az NC-nek megfelelő, a hitoktatást és a közös áhítatot is magában foglaló oktatási kínálat realizálására; a LEA-kkal együttműködve az NC felügyeletének az ellátása, s végül – a szülők számára összeállított éves tájékoztatóban – a tankötelezett tanulók számára előírt vizsgák eredményeinek az összefoglalása.
A reformtörvény bevezette a szülők számára a szabad iskolaválasztást is, amely korlátozta a LEA-k hatalmát: többé nem irányíthatták a területükön élő gyerekeket az általuk meghatározott iskolákba. Egyidejűleg azonban a fejkvóta alapján államilag finanszírozott iskolák között egyenlőtlen helyzetet hozott létre. A szülők által preferált, a nagyobb tanulói létszámnak megfelelően magasabban finanszírozott iskolák fennmaradhattak, az általuk elutasítottakat pedig a LEA-k már csak bezárathatták. Bár az iskolák közötti verseny a tanárokat jobb munkára motiválta, emelte a pedagógiai tevékenység minőségét, az új helyzetnek kedvezőtlen hatása is volt. A kritikákban elhangzott az a vád, hogy a teljesítménycentrikus társadalmak meritokráciájának, vagyis az egyéni képességek alapján létrehozott magas iskolai teljesítményeknek a helyébe a parentokrácia kialakulása léphet. Ez arra vezethet, hogy az iskolák versenyhelyzetének körülményei között a tanulmányi teljesítmények magasabb szintje a gyermekeik számára kedvezőbb iskolázási feltételeket teremtő szülők anyagi helyzetétől, tehát a szülői hatalomtól függhet majd. Az iskolák versenye az esélyegyenlőség növelése helyett az egyes társadalmi osztályok, nemek és etnikai csoportok közötti határvonalak további fennmaradását mozdíthatja elő.
A nemzeti alaptanterv, az NC szándékainak középpontjában az iskolai tanulmányi teljesítmények emelése áll. Feladata, hogy a diákok számára igényes, de elérhető célokat tűzzön ki; meghatározza a tanulmányi standardokat, az iskolaköteles korúak oktatási kínálatának minimumkövetelményeit, valamint az oktatás tartalmát.
1995-ben megjelent és életbe lépett az NC átdolgozott változata, hogy oldja az NC merevségét; az iskolák számára több olyan időt biztosítson, amellyel szabadon gazdálkodhatnak; érvényesítse a 14–16 évesek korcsoportjában a tananyag-kiválasztás rugalmasságát, a diákoknak több választási lehetőséget kínáljon, és egyszerűsítse az NC-hoz kapcsolódó értékelési, igazgatási és szervezési eljárásokat. Az átdolgozott NC jellemzői a következők.
A kötelező iskolázást négy szakaszra osztja (key stages):
KS1 5–7 évesek
KS2 7–11 évesek
KS3 11–14 évesek
KS4 14–16 évesek
Szakaszonként kijelöli a tanulandó tantárgyak körét:
Előírja a tantárgyi teljesítmények belső értékelését és az állami vizsgákat.
Az NC teljesítésének a felügyeletét az Országos Tantervi Tanács (National Curriculum Council) látja el.
A minőségbiztosítás folyamatában kitüntetett szerepet kap a pedagógusok oktatómunkájának és a tanulmányi teljesítmények szintjének ellenőrzése, értékelése.
A pedagógusok munkájának mércéjét egyrészt az NC standardjai, követelményszintjei, másrészt az adott iskola sajátos pedagógiai célkitűzései jelentik. Már említettük az iskolaigazgatási tanácsokkal összefüggésben, hogy azok feladatkörébe tartozik az iskola fejlesztési tervének (School Development Plan) a kidolgozása, amely nem kötelező, de majdnem minden LEA és a felügyelet is elvárja. A terv célja az iskoláról közösen kialakított képnek (vision) megfelelően a pedagógiai tevékenység minőségének emelése, valamint a minőségi szint eléréséhez vezető tennivalók felsorolása.
Az iskolák fejlődő autonómiája szükségessé teszi a pedagógusok tevékenységének belső ellenőrzését az iskola fejlesztési terve alapján, és külső értékelését az NC-hez és más iskolákhoz mérten.
Az iskola igazgatója személyében felelős az intézményben végzett pedagógiai tevékenységért, minőségének belső ellenőrzéséért. Az angliai alapfokú iskolákban mind kevesebben hajlandók az igazgatói megbízatás elfogadására, mert – egyidejű tanítási kötelezettség mellett – nagy felelősséggel és igen sok adminisztratív és menedzseri munkával jár. A középfokú iskolákban jobb a helyzet, ott ugyanis az igazgató megoszthatja ellenőrző munkáját az úgynevezett Senior Management Team-mel, amelynek tagjai az igazgatóhelyettesek (a nagyobb iskolákban legfeljebb három) és a nagyobb szaktárgyi csoportok vezetői. Az igazgatók helyetteseikre és a szakmai munkaközösség-vezetőkre számos feladatot ruháznak az elért tanulási és oktatási szint megtartását és fejlesztését célul tűző ellenőrzés területén. Ennek megfelelően megszokott, hogy a munkaközösség-vezetők ellenőrzik szaktanártársaikat. Megfigyelik őket mind oktatótevékenységük, mind egyéb pedagógiai feladataik ellátása folyamatában. Ezt követően beszélgetnek velük az ellenőrzés tapasztalatairól, majd értékelik a végzett munkát. (Nem érdektelen, hogy a 80-as években a központi kormányzat egy szakmai vita során ezt az értékelést összekötötte a nem megfelelő tanárok kiszűrésével, ami a szakszervezeteknél heves ellenállást váltott ki.)
A tanárok munkájának külső értékelését az úgynevezett tanácsadást a LEA illetékes szakemberei végzik. Tevékenységükben vagy az egyes tantárgyakat, vagy az iskolaigazgatás különböző funkcióit célozzák meg. Inkább a bíráló barát, a tanácsadó, mint a külső értékelő szerepét töltik be. Ezek a szolgáltatások az utóbbi években csökkenő – egyes LEA-kban drasztikusan csökkenő – tendenciájúak. Működnek az egyes LEA-k ban úgynevezett felügyelők is, akik részben az országos felügyeleti programban vesznek részt, részben a más LEA-k területén lévő iskolák kérésére tanácsadói feladatokat is ellátnak.
Országos szinten működik számos olyan tanácsadó szerv, amelyre mind a LEA-k, mind a minisztérium támaszkodhat a külső értékelés folyamán. Legfontosabb közülük a Minősítő és Tantervi Hatóság (Qualifications and Curriculum Authority – QCA) tanácsadó intézményei, amelyeknek a központi kormányzat azt adta feladatul, hogy egyrészt felügyeljék a külső értékelések minőségét, másrészt hogy dolgozzák ki és tegyék közzé az általános és a szakmai képzés záró követelményeit.
A Közoktatási Standardok Hivatala (Office for Standards in Education – OFSTED) a minisztériummal szorosan együttműködő országos szervezésű felügyeleti/értékelési hatóság, amelyet az 1992. évi Oktatási törvénnyel (Education /Schools/Act) hoztak létre. Az a feladata, hogy négyévente – a jövőben hatévente – rendszeresen értékelje az állami iskolákat, s emellett töltse be az oktatás minőségével és az iskolai standardokkal összefüggő valamennyi kérdésben a miniszter tanácsadójának a szerepét. Értékelje, hogy milyen az iskolák milyen minőségben teljesítik oktatási kötelezettségeiket, és hívja fel a figyelmet azokra a pedagógiai területekre is, amelyeken az intézmények emelhetik, illetve kötelesek emelni munkájuk színvonalát.
Mielőtt a tanulmányi teljesítmények országos értékelésének feszes angol rendszerét ismertetnénk, beszámolunk a személyiségfejlődés figyelemmel kísérésének, az angol középfokú iskolákban kialakult – általában kevéssé ismert – egyéni törődésnek (pastoral care) a gyakorlatáról. Ennek keretében a tanárok nemcsak a diák tanulmányaira fordítanak figyelmet, hanem azon túl menő életvitelének jellemzőire, gondjaira is. Ezt a személyes tanácsadást iskolánként eltérő módon szervezik meg. Vannak intézmények, ahol minden tanuló számára kijelölnek egy tanácsadó tanárt, s vannak olyanok, ahol egy-egy tanár naponta foglalkozik a diákok egy-egy kisebb csoportjával (tutor group) a tanuláson túli iskolai szabad időben.
A minőségbiztosítás folyamatában a tanulmányi teljesítmények értékelésének több formája és szintje alakult ki. Egyfelől a már ismertetett, az iskolákban végzett folyamatos belső ellenőrzés és a külső tanácsadás-értékelés formájában, másfelől az NC alapján végzett országos, valamennyi iskolára kiterjedő teljesítményvizsgálatok keretében valósul meg.
Anglia állami iskoláiban a kötelező iskolázás első három szakaszának a végén a tanárok rendszeresen értékelik diákjaik tantárgyi előrehaladását az országosan egységes teljesítménytesztek (Standard Attainment Tests – SAT) alapján. A két évfolyamos KS1 szakasz végén, tehát a 7 éveseknél az angol nyelvben és a matematikában végeznek két és fél óráig tartó tesztvizsgálatot; a KS2 végén, a 11 éveseknél az angol, a matematika és a természetismeret körében folyik mintegy négy és fél órás tesztfelvétel; a KS3 végén pedig ugyanezen tantárgyakból a 14 éveseket az immár 7 órás tesztelés eredményei alapján bírálják el. Az értékelés az országosan meghatározott, egységes nyolc – nehézség szerint rendezett –teljesítményfokozat alkalmazásával (level description) történik (a kiemelkedő teljesítmények számára a 8.-on túl is van egy fokozat).
A KS4 szakasz végén, a kötelező oktatás befejezésekor tartják az első állami vizsgát, amely az NC követelményeinek való megfelelés megítélésének a legfontosabb eszköze. Letételét, a középfokú iskolázás teljesítését bizonyítvány tanúsítja (General Certificate of Secondary Education). A kötelező oktatást követően a középfok még két további évfolyamában tovább tanuló diákok egy haladó, a felsőfokú tanulmányokhoz szükséges szinten (A level) vagy egy alacsonyabb szinten (B level) szerezhetik meg az érettségi vizsgát.
Válogatta, fordította, szerkesztette: Majzik Lászlóné
Schulautonomie in Europa. (Az iskolaautonómia Európában.) Hans, Döbert – Gert Geissler (Hrsg.) Gesellschaft und Bildung, Band 14. Baden-Baden, 1997, Nomos Verlagsgesellschaft. 453 p.
Hopes, Clive: England. 147–176. p.