Bugnyár Zoltán
Erkölcs, egyén, közösség
„Mért legyek én tisztességes? Kiterítenek úgyis!
Mért ne legyek én tisztességes! Kiterítenek úgyis!”
(József Attila)
|
Vajon mit jelent a ma felnövekvő generációnak az erkölcsiség? Hogyan fogalmazódik ez meg bennünk, hogyan éljük meg, és miként vélekedünk róla? Mai, posztmodern korunk egyik közhelyessé váló meghatározása az, hogy „a nagy elbeszélések kora lejárt”. Nyilvánvalóan ez az erkölcsiségre is igaz, hiszen semmilyen egyetemes normarendszer sem határozza meg korunkat, a meglévő alapértékeket is mindenki másképp értelmezi. A tanulmány1 a középiskolások morális ítéletalkotását vizsgálja, a kohlbergi szakaszos fejlődéselmélet segítségével. |
Lawrence Kohlberg (1929–1987) amerikai pszichológus a demokratikus társadalomban való aktív és felelős részvétel feltételének tekinti az erkölcsi nevelést, és Piaget-val összhangban határozottan állítja, hogy az erkölcs tanítható. Doktori disszertációjában Piaget (vö.: Piaget kognitív fejlődés szakaszelmélete) megállapításaiból kiindulva vizsgálta a gyermekek morális ítéletalkotásának fejlődését. Tíz-tizenhat éves gyermekekkel dolgozva azt állította, hogy a gyermekek elvi erkölcsi dilemmákra adott válasza és érvelése alapján az erkölcsi fejlődés hat, egymástól jól elkülöníthető szakaszra osztható fel. A szakaszok összefüggésben állnak az egyén intellektuális szintjével és életkorával, noha az életkor – Piaget felfogásával ellentétben – nem feltétlen meghatározója az erkölcsi gondolkodás fejlettségének. Kohlberg egy csaknem húsz évig tartó longitudinális vizsgálaton keresztül ellenőrizte elképzeléseinek a piaget-i morális fejlődéssel való összefüggését, módszereinek használhatóságát és érvényességét.
Az erkölcsi ítélőképesség kohlbergi hat szakasza2
A szabályok mintegy önmagukért léteznek, elsősorban a fizikai károkozást hivatottak megakadályozni. Betartásukat a tekintélyszemélyektől, a büntetéstől való félelem motiválja. A tekintélyszemélyeket feltétel nélkül elfogadják. Egocentrikus felfogás: nem ismerik fel a külvilág és saját érdekeik közötti különbségeket.
A szabályok betartása csak akkor fontos, ha megegyezik a közvetlen személyes érdekekkel. Élni és élni hagyni. A helyes dolgok megegyeznek a cserék során tisztességesnek tartott eljárásokkal, a megállapodások betartásával. A cselekedeteket saját és mások érdekeinek felismerése motiválja. Konkrét individualista felfogás.
A szabályok betartása a közvetlen környezet (család, barátok) elvárásai miatt fontos. Megnő a helyes magatartás értéke a többiekkel való kapcsolatok során. Különös jelentőséggel bírnak az olyan értékek, mint a megbízhatóság, a hűség, az elismerés és a hála. A cselekedeteket az „Aranyszabályok” betartása motiválja. A végső cél a jó viselkedés sztereotípiájának a megvalósítása, a rend és a fegyelem fenntartása. A többi individuum létezésével is kalkuláló individualista felfogás.
Az elvállalt kötelezettségek teljesítése kivéve akkor, ha egyéb társadalmi normákkal és kötelezettségekkel ütközik. Kívánatos a társadalom, egy csoport vagy egy szervezet jóllétéhez való hozzájárulás, fennmaradásának támogatása. A személyes vagy interperszonális motívumok rendszere mellett megjelenik a különálló társadalmi igény.
Nyilvánvalóvá válik az emberek véleményének és értékeinek sokfélesége, a szabályok és értékek csoportokhoz mért viszonylagossága. A relatív szabályok ugyanakkor fenntartandók az esélyegyenlőség és a társadalmi szerződések érvényesítése kedvéért. Az alapvető értékek, mint például az élethez és a szabadsághoz való jog, mindig és minden körülmények között prioritást élveznek. Az egyének szabadon és demokratikusan kötnek egymással társadalmi szerződést, és ha a jogok és kötelességek nem szolgálják többé a többségi társadalom jóllétét, demokratikusan megváltoztathatóak. Az fontos, ami a legtöbb ember számára a legjobb. A társadalomnál fontosabb elvek felismerésének időszaka.
Az önállóan kialakított etikai elvek követése, melyben a meglévő szabályok és társadalmi normák csak akkor érvényesek, ha az egyéni elvek megfontolásain alapulnak. A fennálló renddel és törvénnyel való ütközéskor az egyetemes igazságokon az emberi jogok egyenlőségén és az emberi méltóságon alapuló saját elvek érvényesülnek. Az erkölcs egyetemességének felfogása, annak felismerése, hogy az egyes társadalmak törvényeinek rendszere is ebből származik.
Kohlberg Kohlberg megállapította, hogy az erkölcsi rendszer az egyén és a környezet közötti interakció folyamán jön létre, és így szoros kapcsolat alakul ki a kognitív ismereteken alapuló struktúrák, és az egyén erkölcsi felfogása és cselekedetei között. Az előrelépés (erkölcsi fejlődés) csakis a különböző szakaszok egymásutániságában lehetséges, a szakaszok nem cserélhetőek fel, és nem ugorhatóak át. Szükségszerűen nem mindenki járja végig a különböző szakaszokat, legtöbben a konvencionális szinten megrekednek, és a fejlődés ütemében is jelentős eltérések lehetségesek. Az erkölcsi fejlődés az egész élet során tart – azaz a serdülőkor nem jelenti az erkölcsi fejlődés lezárulását –, de nem is következik be szükségszerűen az egy adott korra jellemző állapot. Sokan életük végéig az első néhány szint valamelyikén maradnak anélkül, hogy felmerülne bennük a továbblépés igénye. Kohlberg szerint ugyanakkor elősegíthető az egyik szakaszból a másikba való átlépés. A társadalom felelőssége megtalálni azokat a módszereket, melyek az erkölcsi fejlődés elősegítésének irányába hatnak. A hatodik szintre nagyon kevesen jutnak el. Ezen a szinten voltak például Teréz anya, Martin Luther King és Mahatma Gandhi.
A gyakorlatban Kohlberg egyik tanítványa,
Az előzetesen, majd 12 hét múlva, a foglalkozások végén felvett tesztek alapján Blatt megállapította, hogy a beszélgetésben részt vevő gyerekek 64 százaléka a kiinduló szintnél egy teljes szinttel feljebb jutott. Későbbi vizsgálatai, amikor kontrollcsoportokat is alkalmazott, azt is megmutatták, hogy a kimutatott előrelépés csakis abban az esetben jön létre, ha az egyszintnyi pozitív különbség valóban jelen van a gyerekek előtt elhangzó és elfogadott morális érvelésekben. Nem lehetett számottevő változást kimutatni adott idő alatt sem a foglalkozásban nem részesülő osztályok, sem az irányítatlan, kortársak részvételével történő beszélgetésekben részt vevő osztályok tanulói között. Az erkölcsi ítéletek terén bekövetkező változások az érintett gyerekeknél maradandónak bizonyultak, egyszintnyi előnyüket a többiekhez képest még egy év múlva is megtartották. Megállapította, hogy a morális ítéletalkotás befolyásolható tanári módszerekkel iskolai körülmények között, s irányított foglalkozások segítségével olyan előrelépés érhető el, mely a foglalkozások nélkül esetleg nem, vagy csak jóval hosszabb idő elteltével valósulhatott volna meg. A változások nem egyszerűen megtanult és az idő előrehaladtával elhalványuló vagy felejthető ismereteknek voltak köszönhetőek, hanem beágyazódva a tanulók egyéni erkölcsi fejlődési folyamataiba azoknak szerves részeivé váltak, akár egy év eltelte után is felidézhetően.
Az iskolák kiválasztása és jellemzése
Blatt módszerét alkalmazva, három iskolában végeztem vizsgálatot. Az iskolák kiválasztásánál az volt a szempont, hogy ne különbözzön túlságosan az odajáró gyerekek szociokulturális háttere a család anyagi helyzetének szempontjából: mindhárom iskolába többnyire rendezett családi körülmények között élő, középosztálybeli gyerekek járnak, nincsenek kirívó szélsőségesek sem pozitív, sem negatív irányban, továbbá mindhárom iskola, továbblépve a hagyományos négyosztályos oktatási kereten, áttért a nyolcs-, illetve hatosztályos képzésre. Lehetőségeimet szűkítette, hogy meglehetősen eltérő fogadtatásban részesültem az egyes iskolákban. Voltak olyan vidéki és fővárosi iskolák, ahol mereven elzárkóztak mindenféle beszélgetéstől vagy vizsgálattól, volt olyan, ahol az ellenállás indirekt volt, és nem küldtek ugyan el, de valahogy sohasem sikerült megfelelő időpontot találni, illetve a kitűzött időpontokban nem várt bennünket senki. Az iskolák közötti különbség egyrészt elhelyezkedésükben (fővárosi, vidéki, illetve agglomerációs övezet) mutatkozik, másrészt abban, hogy míg a veszprémi és a budapesti iskola önkormányzati keretek között működik, addig a felekezeti gimnázium egyházi támogatással, mely utóbbi nevelési szempontjainak kialakításában is szerepet játszik.
A
A
Az
A vizsgálat
Minden iskolában egy 10. és egy 12. osztályt vizsgáltam (olykor hallgatótársi segítséggel), osztályonként két alkalommal (alkalmanként két tanítási óra erejéig, a fővárosi iskolában csak egy órán át, mert menet közben az igazgatóság nem engedte az egymás utáni két órát). Ehhez általában az osztályfőnöki, a testnevelés, ritkábban a szaktárgyi órákat kaptam meg. Egyedül a felekezeti gimnáziumban maradtak a diákok a tanítás után még egy órát. A foglalkozásokon hangfelvételt készítettem. Mindkét alkalom – hasonlóan az előző kutatáshoz – egy általam hozott morális dilemma köré szerveződött. Az osztálytermekben körbeültünk. A terem átrendezése, az elhelyezkedés legkevésbé a vidéki iskolában ment. Itt többen voltak (főképp a 12. osztályban), akik a körön kívül, a második, harmadik sorban voltak hajlandóak csak ülni, és onnan félhangosan kommentálták az eseményeket. Az osztályfőnökök, illetve a szaktanárok csak az óra kezdetén vagy akkor sem tartózkodtak a tanteremben, így egyedül tudtam maradni a gyerekekkel, elősegítve azt, hogy őszintébbek legyenek. Magatartásbeli szabályokat nem állítottam fel, mindössze azt kértem, hogy hallgassák meg egymást, a csoportbeszélgetésen kívül egymással ne beszélgessenek. Ennek megvalósítása is legkevésbé a vidéki iskolában ment.
A foglalkozások többnyire bemelegítő játékokkal kezdődtek (bekötött szemmel vezetés, összecsomózódott élő kör kibogozása), ám ezek néha elmaradtak, az idő szűkössége miatt. Majd kiosztottam, illetve felolvastam a történetet, amelyet először négy-öt fős kiscsoportokban dolgoztak fel. Ezután minden csoport röviden ismertette, hogy mi a véleményük, mit tennének az adott körülmények között, majd vagy elkezdtünk közösen beszélgetni, vagy rögtön megpróbáltuk eljátszani a szituációt. A történetekben szereplő személyeken kívül a szerepjátékba bevontunk egyéb szereplőket is, az esetek döntő többségében szülőt és/vagy barátot. Előfordult, hogy csak egyféle nézőpontból, egyszer játszottuk el, de többnyire többször, alaposabban körüljárva az esetet. A lényegi beszélgetés majdnem mindig ezután indult meg.
Általánosan megfigyelt jelenség, hogy a gyerekek megpróbálták elhárítani a problémát, távol tartani maguktól, gyakran egyes szám harmadik személyben fogalmaznak, nem saját nevükben, és igyekeztek tompítani a helyzetek élességét, átminősíteni az egyes lépéseket „ez nem csalás, csak átmeneti megoldás, egy segítség”. Egyszerűen lusták voltak, illetve féltek felelősséget vállalni.
A pszichodramatikus megjelenítés igen erőteljes eszköznek bizonyult, alkalmas volt a verbalizmus kiküszöbölésére. Tudjuk, hogy az emberek állításai, elvi véleménye nem mindig azonos cselekedeteikkel – és itt nem kell szándékosságot feltételezni –, és az állásfoglalás, vagy egy kérdőívnek a kitöltése nem biztos, hogy reális képet ad. (Némi torzulás ezeken a csoportbeszélgetéseken is tetten érhető volt, előfordult néhányukkal – többnyire a 16 éves fiúkkal –, hogy „vagányságból” sokkal negatívabb színben tüntették fel saját maguk erkölcsiségét, mint amilyen valójában.) A dramatikus helyzetekben viszont a helyzet és a partnerek viselkedése minden szereplőből viselkedéses választ vált ki, és nem pusztán szóbelit. Jó példa erre az az eset, amikor a Miklós és a kábítószer történetében Juli és Miklós anyja között lejátszódó egyik jelenetet kifogásolta a nézők közül egy lány, mondván, hogy nem így viselkedik egy anya: érzelmileg jobban érinti a dolog, és sokkal kompetensebben reagál rá. Amikor helyet cseréltek, és ő került az anya szerepébe, akaratlanul is az általa kifogásolt viselkedést testesítette meg.
A történetben a főszereplő célmegvalósítása és erkölcsisége kerül konfliktusba egymással. Kitűzött célja – amely társadalmilag elfogadott és támogatott, sőt elvárt – megvalósításánál akadályokkal találja magát szemben. Felvételije valószínűleg nem fog sikerülni, mert:
Ă vagy hiányoznak hozzá képességei,
Ă vagy a kellő felkészültséghez nem elég szorgalmas (lusta),
Ă vagy szervezetlen, illetve szétesett, későn fogott hozzá a tanuláshoz.
Az útjába álló nehézségeket akkor tudja valóban leküzdeni, ha a három pont valamelyikén megpróbál változtatni. Amennyiben a nyelvvizsga megvásárlása mellett dönt, akkor fennálló problémái változatlanul megmaradnak, kihatva további életére, iskolai előmenetelére is, tehát nem a helyzetét fogja megoldani, hanem csak pillanatnyi célját éri el. Ennek elérése nem biztos, hogy a hosszabb távú cél megvalósítását is támogatni fogja. Az emberi és erkölcsi érettség egyik jele a késleltetés képessége, és a kitűzött cél irányában való szervezett és kidolgozott mozgás. Amennyiben nem ezt választja a főszereplő Tamás, akkor ezen a téren is bizonyos erkölcsi éretlenségről beszélhetünk vele kapcsolatban.
Ha a nyereség-veszteség oldaláról akarjuk megfogalmazni a dolgot, akkor a papír vásárlásának nyeresége az egyetemre való bejutás, melynek járulékos hasznai is vannak, például meg tud felelni szülei és környezete elvárásainak, megkapja a társadalmi elismerésben részesülő egyetemista státust, és növekedhet önértékelése is, bár ez utóbbi kétséges. A veszteség oldaláról megközelítve számolnia kell azzal, hogy a céljai elérését akadályozó tényezők továbbra is fennállnak, kihatva későbbi életére és pályafutására (talán pár év múlva hasonló helyzettel találja magát szemben egy egyetemi alap-, illetve szűrővizsgánál), továbbá erkölcsi vétséget követett el, melynek egyrészt büntetőjogi, másrészt erkölcsi vonatkozásai vannak. Nem lehet nyugodt, hiszen bármikor szembesíthetik tettével, és önbecsülését is alaposan megtépázhatja az, hogy megszegett egy, a környezete számára fontos erkölcsi szabályt azzal, hogy „csalt és hazudott”.
Nézzük meg, hogy a nyelvvizsga-papír meg
Választási lehetőségeit tehát az ésszerűség, a vágyteljesítés és a morális megfontolások fogják kijelölni, melyek kialakításában nagy szerepet játszik környezete, neveltetése, a maga előtt látott magatartási minták és erkölcsi érettsége.
1. Milyen a papírt megvásárló és nem megvásárló gyerekek aránya, van-e különbség az óra végén az óra elejéhez képest?
2. Mi a döntés indoklása?
3. Milyen alternatív megoldásokat javasolnak?
4. Egyéb megjegyzések.
1. Körülbelül kétharmad-egyharmad arányban megvásárolták volna a bizonyítványt az óra elején, a beszélgetés hatására az óra végére ez az arány megfordult, már csak egyharmad választotta volna a vásárlást. Lassan jöttek rá az egyes megoldások buktatóira, a „csalás” veszélyességére. Nem szeretnek felelősséget vállalni.
2. Indoklás a megvásárlás mellett: sokan csinálnak ilyet, protekcióval, költségtérítéses megoldással (!) stb.; „ha visszautasítom, akkor hátrányba kerülök a többiekkel szemben”; „a csalás ma már nem számít bűntettnek”; „úgysem veszik észre, nem lehet lebukni”; „nem akarok katonának menni”; „nem akarok a szüleimnek csalódást okozni azzal, hogy nem vesznek fel”.
Indoklás a megvásárlással szemben: általános álláspont volt, hogy csak akkor csalás valami, ha kiderül, de ha nem derül ki, akkor ez felbátorítja az illetőt arra, hogy továbbra is ilyen módon próbálkozzon. Jelentős a leleplezéstől való félelem, melyek között elsődleges volt, hogy a szavahihetősége megkérdőjeleződik a későbbiekben, „ha jogosítványom lesz, akkor is mindenki röhögni fog rajtam”, továbbá, hogy „elássa magát a szülei előtt”; gyakorlati megfontolás: „nincs pénzem rá”; „elveszem jogtalanul más elől a helyet”.
3. Amennyiben megveszi, tegye le később a nyelvvizsgát (hozzák helyre a csalást!); az elveszített évet fordítsa nyelvtanulásra.
4. A szerepjátékban a barátok közül volt, aki támogatta, (felajánlott kölcsönbe pénzt), volt, aki nem foglalt állást, „Csináld, ahogy jónak látod!”
1. Körülbelül fele-fele arányban voltak a vásárlás mellett és ellen, ami az óra végére egyharmad-kétharmad arányra változott.
2. Mellette: „úgysem jönnek rá”; „nem lényeges a mögöttes tudás megléte, mert úgyis más szakra megy”; „vegye meg, és majd később leteszi a nyelvvizsgát”; „csak akkor vegyék meg, ha nem fog kiderülni”; „bevett társadalmi norma a csalás”; erkölcsi-lelkiismereti vonatkozás alig merült fel, kivéve egy tanulónál, „bántana az, hogy hamis a papír”;
Ellene: „amit 25 000-ért adnak, azzal le lehet bukni, mert nincs regisztrálva, legalább 80 a tuti” (nem igazán ellenérv); „azért nem, mert hamis, és kiderül”.
3. „Menjen olyan helyre, ahol nincs ekkora követelmény, nem kell nyelvvizsga.”
4. A szerepjátékokban megjelenített szülők elsősorban anyagi oldalról közelítették meg a problémát „majd nyáron visszafizeted a pénzt”, illetve a veszélyekre hívták fel a figyelmet „ha kiderül, következményei vannak”, de igazán nem voltak a megvásárlás ellen, inkább támogatták. Volt, aki relatív dolognak minősítette a csalást, mondván, ha én nem tekintem annak, akkor nem is az.
Amennyiben a kohlbergi kategóriákat szeretnénk felállítani, akkor azt mondhatjuk, hogy az adott reakciók igen széles skálán, az 1.-től a 4. szakaszig terjedtek, mondhatni, hogy a négy szakasz ötvöződik egymással. Megtalálható volt a konkrét büntetéstől való félelem, a külső tekintélytől érkező büntetés és jutalom motívuma (lebukás, szülői harag – 1. szint). A külső tekintélyt általában a szülők vagy a kortársak képviselték, csak a nagyobb korosztálynál történt utalás a társadalomra. A szükségletek közvetlen kielégítése, és a szabályok és szükségletek közötti konfliktus pragmatikus feloldása példa: „megszerzem, mert különben nem vesznek fel”, „ennyi pénzért csak regisztrálatlant lehet kapni” (2. szint), ugyanakkor a büntető motívumokon kívül erős volt a 3. szintnek a hatása, a család, a különböző csoportok elvárásainak való megfelelés – akár negatív értelemben is, mint például: „társadalmi norma a csalás” –, és elvétve fordult elő a 4. szint, a törvény és a rend fenntartása: „elveszi másoktól a helyet.” Megállapítható tehát, hogy válaszaik alapján a gyerekek a prekonvencionális és a konvencionális szintek szakaszain mozogtak.
1. A kezdeti arány egyharmad-kétharmad volt a megvásárlók javára, az óra végére azonban csak egyetlen egy gyerek tartott ki a vásárlás mellett.
2. Mellette: „fontos a továbbtanulás”; „csak akkor, ha a szülők is beleegyeznek”; „különben nincs esélye arra, hogy felvegyék”.
Ellene: „nem éri meg erkölcsileg”; „másképp is el lehet érni a célt, emberileg lesüllyedne, nem tanulja így meg a nyelvet, pedig később szüksége lehet rá”; „a vele azonosan teljesítővel szemben piszokság”.
3. „növelni kell az önbizalmat, higgyen abban, hogy sikerülni fog”;
4. A vásárlás mellett döntő szülőket „erkölcsileg nullának” nevezték. A büntetéstől való félelem egyáltalán nem vetődött fel, amellett, hogy elítélik a csalást, nem árulnák be a csalót. „Biztos, hogy előfordul ilyen, mindenhol mindenért fizetni kell”. Olyan, mint a puskázás, „csak nagyban”.
1. Az elején fele-fele arányban vennék, illetve nem vennék meg a papírt, a végén a vásárlók száma csökken.
2. Mellette: „ha fontos a cél, akkor ne legyen akadály a nyelvvizsga hiánya”.
Ellene: „nem erkölcsös”; „nem nyer vele, ha most megveszi, akkor elkényelmesedik, és továbbra is így oldja meg a helyzetet”; „tipikusan olyan helyzet, amikor külső dolgok alapján akar bekerülni, így előbb-utóbb kiszorul”.
3. Nyelvtanfolyam, rendszeres tanulás; nem kell mindenáron egyetemre kerülni; nem a felsőoktatás az „élet”.
4. Igazi dilemmák vetődtek fel: ha van megfelelő tudása, akkor vegye meg, ha nincs, akkor ne vegye meg. Fel kell deríteni Tamás családi hátterét, hogy megértsük motivációit. Sokat foglalkoztak a csalás definíciójával, a következőkre jutottak: az a csalás, ami isteni vagy emberi törvénybe ütközik, fontos, hogy tudatos, és a lelkiismerettel ítéljük meg.
A válaszok a kohlbergi 3. és 4. szakaszban mozogtak, amely kölcsönös elvárások betartásán, a lelkiismeret, a törvény és a rend szerint való élést helyezi előtérbe. Az egyik csoportnál gyakorlatilag csak 1. és 2. szintet meghaladó válaszokat kaptunk, a büntetéstől való félelem szóba sem került, s a másik csoportnál is elhanyagolható volt. Jellemző módon igen árnyaltan járták körbe a problémát, a tények részletes és megfelelő ismerete nélkül óvakodtak a megítéléstől, gondosan mérlegelték a feltételeket és a lehetőségeket.
Általános megjegyzés:
A beszélgetések során a gyerekek nem voltak együttműködőek, aminek okát abban jelölték meg, hogy „ne szólj szám, nem fáj fejem”. Mint kiderült, többször pórul jártak, mikor véleményt nyilvánítottak. Egy ízben az iskola kérte a diákság véleményét a gimnázium működéséről, a tanárokról, az igazgatóságról, majd a vezetőség, a kapott írásos véleményeket megkapva, számon kérte rajtuk elmarasztaló ítéletüket.
1. Az elején a gyerekek kétharmada nem vette volna meg a nyelvvizsgát, míg a végén ez az arány csökkent, csak az osztály fele volt az, aki nem vette volna meg.
2. Mellette: „miért ne?”; „csak időt pazarolna a nyelvvizsgázással”; „nyelvvizsga nélkül nem fogják felvenni”; „ha van pénze, akkor semmi akadálya, hogy megvegye”.
Ellene: „le fog bukni”; „túl drága”; „ki fog derülni, hogy nem tudja a nyelvet”; „észreveszik a szülei”.
3. „Kihagyhat egy évet”; „vegye meg a papírt, majd tanulja meg a nyelvet középfokon, és esetleg tegye le valamikor a vizsgát”.
4. A dilemma erkölcsi oldalát egyáltalán nem vették figyelembe. Minden gondolatuk a pénz körül forgott, a másik döntő tényező a lebukás veszélye volt. Nem voltak együttműködőek, véleményük volt, de ezt inkább maguk között beszélték meg.
1. A gyerekek négyötöde megvette volna, s a véleményük nem is igazán változott.
2. Mellette: „megéri”; „ez a biztos”; „ha akarják a szülők, hogy bekerüljön az egyetemre, akkor úgyis támogatják”; „próbálja meg azért a vizsgát, de ha nem sikerül, vegye meg, mert a kihagyott egy év alatt az ember mindent elfelejt”.
Ellene: „Kiderül, hogy nem valódi”; „előtte még az egész élet, lesz még más lehetősége”.
3. „Egy év alatt sok mindent lehet csinálni, hogy felvegyék, „lenyugszik”. „Esetleg tanácsot kérnék valakitől, józan döntésű embertől, testvértől vagy baráttól”.
4. Nem voltak hajlandóak szerepjátékba belemenni.
Egyértelműen a büntetéstől való félelem dominál a nem megvásárlás esetén, egyébként pedig nem hoztak fel morális ellenérveket. Az eredmény valószínűleg nem fest reális képet az osztályról, mert nem alakult ki igazi kapcsolat velük, így véleményüket is javarészt visszatartották, de azért az elhangzottak jellemzőek lehetnek, mert félelem esetén az emberek inkább a társadalmilag kedvezően megítélt álláspontokat hangoztatják, s erre most is lett volna lehetőség.
Piaget erkölcsről alkotott felfogása szerint, az egocentrikus személyiségből csak úgy jöhet létre decentrált személyiség, ha a respektábilis személy (jelen esetben a tanárok) sem áradó szeretetet, sem pedig túlzott szigorúságot (drill) nem alkalmaznak nevelési módszerként. Amennyiben a poroszos nevelési stílust követik, a gyermek csak addig tartja be az általuk előírt normákat, amíg a személy jelen van. Véleményem szerint ez erőteljesen megmutatkozott ebben az iskolában.
Az erkölcsi ítéletalkotásuk a kohlbergi felosztás szerint (is) igen fejletlen, többnyire a prekonvencionális szinten mozog, ahol a megítélést csupán a külső tekintélytől teszik függővé. Részint az első szinten („ki fog derülni, hogy nem tudja a nyelvet”, „észreveszik a szülei”), ahol a büntetéstől való félelem a motiváló erő, részint a második szinten („megéri”, „ha van pénze, akkor semmi akadálya, hogy megvegye”), ahol a szükségleteiknek leginkább megfelelő utat választják
A második történetben egyrészt két ember kapcsolata kerül veszélybe – amelybe beékelődik a kábítószer –, másrészt Miklós élete, harmadrészt más emberek élete. A kérdés az, hogy a környezetnek (a hozzá érzelmileg igen közel álló Julinak, és barátainak) feladata-e közbelépni, valamilyen módon segíteni. Ezzel megakadályozhatnák, hogy Miklós végképp elkallódjon vagy kiessen az őt körülvevő társadalmi közegből, másrészt az egész társadalom működését segíthetik elő azzal, hogy az anómiás jelenségek megszüntetésében még kezelhető stádiumban részt vesznek. Az ő választási lehetőségük az, hogy puszta és tétlen szemlélődők maradnak-e, vagy pedig a környezet segítségét kérik, esetleg ők maguk próbálnak hatni rá.
A semlegesség felvállalása esetén a nyereség az, hogy nincs konfliktus, nem kell erőfeszítéseket tenni, nem kell számolniuk annak lehetőségével, hogy ők maguk is „belekeveredjenek” egy esetleges botrányba, netán a bűnszövetkezet megtorlását szenvedjék el. A veszteség, hogy egy barátjuk sorsa és élete megállíthatatlanul a rossz irányba fordul, melynek következtében hosszú ideig lelkiismeret-furdalást fognak érezni, önbecsülésük csökken, továbbá megmarad Miklós magatartásának társadalmi veszélyessége.
A beavatkozás hozama, hogy legalább megteremtik a lehetőségét barátjuk megmentésének, ezzel eleget tesznek emberi és erkölcsi kötelezettségeiknek, további gyermekek hasonló jellegű problémáit előzhetik meg. Vesztesége, hogy kockázattal jár, kimenetele nem biztos, hogy sikeres lesz. Nyilvánvalóan épp az érintett Miklós ellenállása lesz a legnagyobb, és a felnőttek, illetve társadalmi szervek felé fordulás bizonyos referenciacsoporton belül könnyen minősülhet „árulásnak” vagy „beköpésnek, feladásnak”. Nagy kérdés, hogy a környezetben található felnőttekkel való kapcsolatuk elég jó-e ahhoz, hogy egy ilyen nehéz és bizalmas ügyben segítségüket kérjék, illetve, hogy fel vannak-e rá készülve ezek a felnőttek, hogy kezelni tudják a problémát. Kérdés továbbá az is, hogy bíznak-e a szakemberekben, mernek-e hozzájuk fordulni.
1. Segítsen-e Juli Miklósnak? Ha igen, hogyan, ha nem, miért nem?
2. Mi a véleményük Juli és Miklós kapcsolatáról?
3. Hogyan ítélik meg a kábítószer-fogyasztást illetve terjesztést?
4. Egyéb megjegyzések.
1. Általában a segítségnyújtás mellett voltak, ám annak mikéntjében nagy volt a határozatlanság. Leginkább a verbális meggyőzést hangsúlyozták, de a legkülönbözőbb ötletek kerültek elő: „Meg kell próbálni meggyőzni Miklóst, barátok bevonásával”; „Juli egyetlen lehetősége, hogy beszéljen Miklóssal”; „szakembert kell keresni”; „ha Julit érdekli Miklós sorsa, akkor adja fel a rendőrségen, ott majd leszoktatják”; „le kell buktatni”; „meg kell zsarolni érzelmileg Miklóst”; „Julinak támaszt kell nyújtania”; „erőszakkal is el kell vitetni Miklóst elvonókúrára”.
Ellenérv: „Ha annyira nem megy, nem kell erőltetni.”
2. „Miklósnak választania kell a kábítószer, és Juli között”; „saját kapcsolatukat kell megbeszélniük elsősorban”; „Miklós megszokásból nem fogja eldobni Julit”.
3. A kábítószerezés mint deviancia egyáltalán nem merült fel, kizárólag arra koncentráltak, hogy miként lehetne Miklóst „jobb belátásra bírni”.
4. Az osztályra mindkét alkalommal jellemző volt a fegyelmezetlenség, nehéz volt a helyzet komolyságát megőrizni. Döntő többségben voltak a fiúk, szívesen élcelődtek az elhangzottakon, miközben papírrepülőkkel dobálóztak.
1. Ők is amellett foglaltak állást, hogy Juli segítsen Miklóson. A rábeszélés itt is dominált. „idővel meg lehet győzni Miklóst”; „beszéljen Juli a kábítószerről Miklósnak”; „ha Juli nem tud rá hatni, akkor szóljon másnak”; „Miklós egyedül nem tud lépni, szüksége van Juli szeretetére, segítségére”.
Ellenérvek: „A pénz sohasem elég, így Miklóst meddő vállalkozás megpróbálni leszoktatni”.
2. Többen azt hangoztatták (lányok), hogy semmiképpen ne állítsa választási helyzetbe Miklóst Juli, mert akkor a drogot fogja választani.
3. „Attól függ, hogy mennyire ítéljük el a kábítószer-terjesztést, hogy hol végzi az illető (iskola előtt sokkal károsabb, mint diszkóban)”. A kábítószer-fogyasztást amolyan bocsánatos bűnként könyvelték el.
4. A szerepjátékban a Juli játszó lány csak azt kifogásolta, hogy barátja kábítószert fogyaszt, a terjesztést nem. Az osztály eléggé passzív volt a foglalkozáson.
Szokatlan volt tizedikesektől a megszokás emlegetése, ugyanakkor az is, hogy ebben az osztályban többen is rögtön börtönbe küldték volna Miklóst, illetve erőszakkal „segítettek” volna rajta. Erkölcsi ítélőképességük szűkebb keretek között mozgott, mint az ezt megelőző foglalkozáson, leginkább az 1. és 2. szakaszba eső vélekedéseik voltak.
1. Általános vélemény volt, hogy Julinak meg kell próbálnia segítenie, miután megbizonyosodott arról, hogy barátja a drog és a pénz hatalma alatt van, de a kimeneteléről természetesen megoszlottak a vélemények: „Attól függ, hogy Juli mennyire erős személyiség”; „menjenek orvoshoz”; „azzal is tud segíteni, hogy mellette áll”.
Ellenérvek: „Nem lehet segíteni rajta, mert túl erősek a szálak, melyek az alvilághoz kötik, egyébként is lehet, hogy Julinak tetszik az, hogy Miklósnak ennyi pénze van”.
2. Az egyik fiú szerint Miklós nemcsak azért hitvány jellem, mert drogozik, és terjeszt, hanem mert hagyja, hogy végképp megromoljon a kapcsolatuk; ha megpróbált segíteni, és nem ment, akkor szakítsanak; „itt már nem a szerelem a fontos, hanem az, hogy Miklós leszokjon, és ezért Julinak fel kell áldoznia a kapcsolatukat”.
3. „A drogos nem érzi azt, hogy ártana másoknak”; „a kábítószerest senki sem érdekli, csak az anyag és a pénz, így a szerelme sem.”; „undorító alak ez a Miklós, hogy a kábítószert választotta, nem csak magát, és Julit teszi tönkre, hanem másokat is”.
4. A szerepjátékban Miklós szakít Julival. Az anya nem hiszi el Julinak, illetve nem vesz róla tudomást, hogy a fia drogozik. Véleményük szerint nagyon gyakori az ilyen helyzet, bár ők még nem voltak ilyenben. Együttműködőek és nyíltak voltak a foglalkozással és a témával kapcsolatban, ez az osztály volt, amelyik ottmaradt szabadidejéből a hetedik órában (pénteken).
1. A helyes útnak ők is azt tartják, ha Juli így vagy úgy segít Miklóson, mindössze egy lány állította, hogy egy kábítószeresen nem lehet segíteni. Vélemények: „meg kell bizonyosodni, majd ki kell dolgozni egy stratégiát” , a stratégiára vonatkozó ötleteik: „drasztikusan szembesíteni kell Miklóst a lehetséges következményekkel”; „mélyre kell ásni, hogy megtaláljuk, hogy mik a kiváltó okok”; „olyan embert kell találni, aki már átélte a drogozást, és a leszokott róla”; „ha Juli kevésnek bizonyul, akkor meg kell találni azt a családtagot, akivel a legjobb viszonyban van Miklós, ő ismeri körülményeit”; „szakember segítségét is kérheti Juli, de nem biztos, hogy tud segíteni”; „ha szeretem a fiút, akkor nagyon drasztikus is tudnék lenni, szembesíteni kell a tényekkel, például úgy, hogy eljátszanám, hogy benarkóztam, és rosszul lettem, talán ezzel rájönne arra, hogy mit tesz”; „meg kell csinálnia Julinak, mégha belé is szakad”; „mindenképpen nyújtson érzelmi hátteret”; „lefekhetek-e úgy, hogy tudom, hogy valakinek nagy szüksége van az én segítségemre?”.
Ellenérvek: „Juli olyannyira benne van érzelmileg, hogy nem tud objektív lenni”.
2. „Miklós a helyzet magaslatán érzi magát, nem fogja érezni a szükségét annak, hogy Juli segítsen neki”; „itt már nem szerelemről van szó, hanem a szeretetről és az önzetlen segítségről”.
3. Az osztály teljes mértékben tisztában van a kábítószerrel kapcsolatos erkölcsi, társadalmi kérdésekkel, ezeket mindig szem előtt tartották. A drogos hálójába került Miklósban az esendő embert látják, akin erkölcsi kötelességük segíteni.
4. Tanár és szülő nem jöhet szóba az érdemi segítséggel kapcsolatban. A szerepjátékban Juli és Miklós rendkívül sokáig beszélgetett, a két szereplő igen beleélte magát a helyzetbe, alaposan elmélyültek a szituációban, egyszerűen nem akarták abbahagyni. A Julit megszemélyesítő lány felelősségteljesen, higgadtan és nem utolsósorban okosan közelítette meg a problémát, állta a megpróbáltatásokat, melyeket Miklós viselkedése okozott. Az egyik lány meg is jegyezte, hogy ő már rég feladta volna. Rendőrséghez legutoljára fordulnának, bár társadalmi veszélyességét tisztán látják Miklós tettének, de az a fiúra nézvést végzetes lenne.
A két osztály az erkölcsi érettség magas szintjéről tett tanúbizonyságot, morális ítéletalkotásuk túlmutatott korosztályuk átlagos szintjénél. A tizenhat évesekre máshol egyáltalán nem volt jellemző, hogy hangsúlyozzák Juli lehetőségét arra, hogy érzelmi támaszt nyújtson barátjának a nehézségek közepette. Az érettségiző korosztály vélekedése az önzetlen segítségről, a tiszta szeretet fontosságáról ugyancsak szokatlan ebben a korban. Erkölcsi ítéletalkotásukra leginkább a 3. és 4. szakasz volt jellemző. Szem előtt tartották más emberek létezését (3. szakasz) és a társadalmi veszélyesség elhárításának kívánatos voltát (4. szakasz). Azzal, hogy Miklósnak a normális élethez való jogát hangsúlyozták, hogy szem előtt tartották az emberi élet elsőbbségét, hogy felismerték az értékek viszonylagosságát („mindennek mértéke az ember”), megkockáztatom, hogy ezen állításaik alapján elérték az 5. szakaszt is.
1. Amellett foglaltak állást, hogy segítsen Juli, racionálisan közelítették meg azt, hogy hogyan: „Mondja el Miklós szüleinek, mert ők tudnak rajta segíteni, és így jár Miklós a legjobban”; „le kell ülniük beszélgetni, hogy Juli meggyőződhessen róla, hogy fogyasztó is”; „ki kell figyelni, hogy tényleg fogyaszt-e, és ha igen, akkor Juli lopja el a kábítószert, hogy Miklóst a vevői megverjék, és rájöjjön, hogy hülyeséget csinál”; „beszélni kell vele, és meggyőzni, hogy hagyja abba”; „hatni kell a lelkiismeretére”; „el kellene vinni egy olyan helyre, ahol láthat leépült kábítószereseket, és akkor rájönne, hogy mi lesz belőle, és hogy mit tesz azokkal, akiknek eladja az árut”.
Ellenérvek: „Nem szólhat bele, mert ez Miklós magánügye”; „nem lehet meggyőzni, mert ez hozza neki a pénzt, és ez tetszik neki”; „szakítsanak, ilyen emberrel már nem lehet beszélni”.
2. „Én biztos otthagynám szó nélkül, ilyen emberrel nem érdemes kezdeni”; „szakítania kéne Miklóssal Julinak, ha megkérdezné Miklós, hogy miért, akkor beszéljék meg a dolgot, de ha nem, akkor nyugodtan otthagyhatja, mert ez azt jelenti, hogy már nem szereti”; „akkor is szakítaniuk kell, ha Juli szereti Miklóst, mert ész is kell, nemcsak szerelem”; „ha szakítanak, Juli úgyis fog újat találni”.
3. Szerintük a kábítószer nem olyan elterjedt, ők még nem találkoztak vele a szórakozóhelyeken, hiába állítják sokan ennek az ellenkezőjét. Az osztályból ketten voltak, akik azt mondták, hogy ők kipróbálnák, ha felajánlanák nekik, a többiek hevesen tiltakoztak. A terjesztéssel járó erkölcsi illetve büntetőjogi felelősséggel egyáltalán nem számoltak.
4. A szerepjátékot készségesen vállalták, sőt élvezték. Az előző alkalomhoz képest megnőtt a vállalkozó kedvük, szívesebben vettek részt a beszélgetésben.
1. Segíteni csak nagyon kevesen akartak. Mindössze egyötödük mondta azt, hogyha igazán szereti Juli Miklóst, akkor segít rajta. A segítséggel kapcsolatban a következő ötleteik voltak: „játssza el a lány, hogy terhes”.
Ellenérvek: „Juli nem érezheti kötelességének, hogy segítsen”; „fel kell jelenteni”; „hagyja el Juli, akkor majd elgondolkozik”; „ha Miklós ilyen hülye, akkor ne Julinak legyen lelkiismeret-furdalása”
2. Általánosan az volt a vélemény, hogy hagyja el Juli Miklóst, hiszen semmit sem veszíthet, úgyis talál mást. Ellenkező esetben a lány is megjárhatja.
3. A kábítószer-fogyasztással kapcsolatban az a vélemény volt a meghatározó, hogy „aki hülye, haljon meg”.
4. Ez alkalommal volt két jelentkező a szerepjátékhoz, de a hosszas beszélgetésükben nem jutottak semmire. A „kényes témáig” egyáltalán nem jutottak el. Voltak igen meredek hozzászólások is, melyeket komolyan mondtak: „legyen prosti Juli, akkor aztán egálba kerülnek”; „szálljon be ő is, jó üzlet”, „együtt halnak meg, boldogan”, „örüljön Miklós, hogy bekerült a drogkereskedelembe, mások sokat adnának érte”. Az osztályban többen annak adtak hangot, hogy ez a téma unalmas (körülbelül 20 perc után), mert mindenki erről beszél, és ettől úgyse lesz jobb semmi sem.
Az előző foglalkozáshoz képest nem sok elmozdulás volt tapasztalható, a témával kapcsolatos válaszaik hasonló képet festettek morális ítélőképességükről. Válaszaikat (ez főképp az idősebb osztályra volt jellemző) leginkább az önzés jellemezte, vagyis saját érdekeik érvényesítése, ez igazán még csak nem is sorolható a 2. szakaszba, hiszen mások érdekeit, a legkevésbé sem tartották szem előtt. Mintahogy már említettem, a szabályok betartása csak a tekintélyszemély jelenlétében valósul meg, és ez az 1. szakasznak megfelelő állapot. Különös módon ebben az iskolában a kisebbek mutattak komolyabb gondolkozásmódot, bár csak leheletnyivel.
Szembeötlő különbséget találtunk a három iskola között, nemcsak a vélemény tartalmában, hanem a véleménynyilvánításra való hajlandóság tekintetében, a csoportos beszélgetés, dramatikus megjelenítés elfogadásában is. Riasztó volt a budapesti gimnázium bizalmatlansága, a felnőtt társadalomról kialakított kedvezőtlen véleménye, amit nem indokolhatott pusztán az, hogy hasonló jellegű beszélgetésekre az iskolában nem szokott sor kerülni, mivel a vidéki gimnáziumban is ez a helyzet. Az erkölcsi szintekbe sorolás tekintetében magasan kiugrik a felekezeti iskola, a tanulók érettségről, megfontolt ítéletalkotásról tettek tanúbizonyságot. A kommunikációs különbség onnan származik, hogy a felekezeti iskolában a gyerekek kapcsolatba kerülhetnek olyan körülmények között is tanáraikkal, amikor nem a hagyományos tanár-diák szerepet kell felvenniük, hanem egyszerűen véleményt cserélnek, beszélgetnek egymással számukra fontos kérdésekről (élet-halál kérdései, az élet célja, a tisztesség-tisztességtelenség fogalma, párválasztás, család, felnőtté válás stb.). Vizsgálatunk szempontjából a lelkigyakorlatok vallásos tartalma másodlagos, a foglalkozások inkább csak keretet képeznek a diákokkal való személyes és informális beszélgetéshez. A két önkormányzati iskolából hiányzik teljesen az órarendbe, éves munkatervbe iktatott erkölcsi nevelés, ha valamit kapnak e tekintetben, akkor a tanárok személyes példáján keresztül valósulhat meg, de ez természetszerűleg esetleges. Igazán a Könyves Kálmán Gimnáziummal kapcsolatban értettem meg annak a kohlbergi gondolatnak a fontosságát, hogy a közösségek akkor fogadják el és tartják be a szabályokat leginkább, ha az bensőjükből fakad. Ennek legcélravezetőbb útja az, ha a közösség is részt vállalhat a normák kidolgozásából (vö.: „Just Community”).
Általánosan elmondható, hogy a második történet jobban érdekelte mindkét korosztályt. Ez egyértelműen a történetek közti különbség – vagyis az, hogy a kábítószeres történet emberi kapcsolatokról szól – számlájára írandó, továbbá az érettségi és felvételi előtt álló Tamás története a kisebbik osztály számára kevésbé volt élő, mint a nagyobbaknak, ami szintén érthető.
Járulékos eredménye a beszélgetésünknek, hogy a tanulók elgondolkodtak a problémán, és az ésszerű vagy erkölcsileg jól alátámasztott érvek hatására készek voltak véleményük módosítására is, kivéve a budapesti gimnáziumban. Ez utóbbi magyarázata az lehet, hogy minden, erkölcsi fejlődést facilitáló beszélgetés alapja a bizalom, és ezek a gyerekek – korábbi rossz tapasztalataik miatt – nem oldódtak fel, féltek magukat kiadni az „idegeneknek”.
ATKINSON, R. L. – ATKINSON,
R. C. – SMITH, E. – BEM, D. J.:
Az erkölcs a néző és a cselekvő szemszögéből. (Vál. és szerk.: Váriné Szilágyi Ibolya) Scientia Budapest, 1994, Humana.
BENNSTEIN, A. D. – ROY,
E. J. – SRULL, T. K. – WICKENS, C.
D.:
BOROSS OTTILIA: Az „Igazságos közösség” elveinek alkalmazása néhány veszprémi közép- és általános iskolában. Kézirat. 1998.
COLE, M. – COLE, S. R.:
FERENSITZ MÓNIKA: Perspectives of a New Moral Education. Szakdolgozat. 1998, Veszprémi Egyetem.
HELLER ÁGNES: Cinizmus és moralizálás nélkül. Magyar Hírlap, 1997. febr. 1.
MYERS, D. G.: Psychology. Worth Publishers, 1989.
PIAGET, J.: A gyermek kétféle erkölcse. In Galicza János szerk.: Szemelvények a neveléselmélet tanulásához. 1996, Veszprémi Egyetemi Kiadó.
SALLAI ÉVA – SZEKSZÁRDI
JÚLIA: