Jürgen Hengelbrock

A hittan alternatív tantárgyai Németország iskoláiban

A németországi tartományokban folyó hittan alternatív és helyettesítő tárgyainak témájában készült, szükségszerűen rövid leírás nem ölelheti fel a megvalósítás és a felmerülő kérdések teljes körét. Inkább arra törekszik, hogy a témában nem jártas olvasónak példák révén áttekintést adjon az egész problémakörről, és az egyes területek alapvető kérdéseit és alternatíváit megvilágítsa.

A hittan lehetséges alternatívái

Etikaoktatás és erkölcsi nevelés

Az etikaoktatás célkitűzése minden szövetségi tartományban azonos. Példaként álljon itt egy hosszabb kivonat Baden-Württemberg tartomány irányelveiből, amely nagyon világos formában körvonalazza a tantárgy koncepcióját és céljait:

„Az etikaoktatás értékelképzeléseken alapul, mint ahogyan azt a Német Szövetségi Köztársaság alkotmánya, az ENSZ 1948-as Emberi Jogi Konvenciója, illetve az 1950-es Alapvető Emberi és Szabadságjogokról szóló egyezmény, továbbá Baden-Württemberg alkotmánya és az iskolatörvény nevelési és képzési cikkelyei rögzítik. Az etikaoktatás így az alkotmányban lefektetett szabad és demokratikus állami és társadalmi rendünkön alapul, és hitet tesz az emberiesség eszméje mellett, amelynek alapja az emberi méltóság, vagyis a szabadság, a felelősségvállalás, a személyiség elismerése és tiszteletben tartása.

Amilyen mértékben meghatározta a nyugati kultúrát az ókor és a kereszténység, olyannyira épül a mi alkotmányunk alapjául szolgáló emberkép is e tradíciókra. Ebből következően az ezen az emberképen alapuló etikaoktatás tartalma is keresztény indíttatású.

Az oktatás célja az, hogy a tanulók kezébe olyan eszközöket adjon, amelyekkel az erkölcsi döntéshelyzetekben orientálódni tudnak...

A tanuló betekintést nyer az élet értelmével és az értékkel kapcsolatos kérdésekbe, és megtanul világnézetekkel, felekezetekkel és ideológiákkal konfrontálódni, majd ennek megfelelően cselekedni...

Az etikaoktatás erények közvetítését is jelenti. A diák megismeri a tisztesség, az őszinteség, a tolerancia, a hűség, a felebaráti szeretet, a bátorság, a civil kurázsi és a szolidaritás jelentőségét, és megpróbál eszerint cselekedni...

Az etikaoktatás főleg a fiatalabb tanulóknak akar egyszerű erkölcsi alapokon nyugvó életismeretet, életsegítséget adni az iskolai évek folyamán egyre nagyobb számban felmerülő filozófiai-etikai problémák megoldásához. Az etikaoktatás fontos filozófia-etikai elemeket vesz figyelembe, de célkitűzését tekintve nem lehet azzal azonosítani.”

A szöveg egyértelműen bizonyítja, hogy az etikaoktatás irányultsága nem ismeretközvetítő, hanem nevelésközpontú. Alapvető célja, hogy segítse a fiatalokban a felelősségtudat és a belsővé vált keresztény alapú humanista erkölcs kialakítását. Tradicionálisan ez a munka megoszlott a szülői ház, a keresztény közösségek (például cserkészek) és az áldozásra, konfirmálásra felkészítő hittanoktatás között. Ez utóbbiakban (és általában a szülői házban is) a nevelőmunka a felekezeti hitvalláson alapult, amely hit az élet eredete, értelme, eredménye után kutató kérdésekre konkrét válaszokat kínált, és a konkrét kérdésekben is egyértelmű erkölcsi ítéleteket tett lehetővé, s nem utolsósorban az egyházi életen keresztül (imák, egyházközösségi munka, istentiszteletek, vallási ünnepek) biztosította a fontos erkölcsi és hitbeli meggyőződések érzelmi beágyazódását.

A nevelés és a bátorítás, dicséret, szidás formájában nyújtott életsegítség, a konkrét útmutatás az erkölcsileg helyesről (szerencsés esetben) személyes bizalmi viszonyon alapult, a szülők-gyerekek, illetve a lelki tanácsadó-konfirmáló közötti bizalmi viszonyon. Ezt szilárdította meg az, hogy a nevelő és a fiatal értelmileg és érzelmileg egy, a közösséggel osztott hitvallás révén egymással szoros kapcsolatban állt.

Ahol a hittan és az egyházi szervezetek a fiatalkorúakat már nem érik el, ahol a szülői házban már nem folyik vallási nevelés, illetve vallásos élet (pl. asztali imák), továbbá ahol a szülőknek nincs ideje és ereje, hogy odafordulás és kisugárzás révén a gyerekeiknek igazi önbizalmat, életbe vetett bizalmat és erkölcsi orientálódást közvetítsenek, ott a belsővé vált erkölcsi tudatosság kialakulásában és az életben való eligazodásban problémák keletkeznek.

Az etikaoktatás – mint a hittan helyettesítő tantárgya – ezeknek a problémáknak a kezelését hivatott elősegíteni.

Sokakban felmerül a kérdés: képes-e erre?

Ezt olyan mértékben tudja megtenni, amilyen mértékben az erkölcsi tájékozódás, illetve a nevelés kognitív elemeket tartalmaz: idetartozik az alaptörvények értékeiről és az emberi jogokról való tudás, a keresztény emberkép, a keresztény és nem keresztény vallások ismerete stb. Ez a tudás, illetve ezek az ismeretek az oktatásban közvetíthetők. Itt lehetséges konkrét teljesítményértékelés, vagyis egy olyan értékelés, amely tudást és nem erkölcsi tartást bírál. A kognitivitás nevelési szempontból nem lebecsülendő jelentőségű: az ismeretek az élet különböző kérdésében hozott tudatos, érett döntések fontos alapját képezik.

Ezt a nevelési területet minden szövetségi tartomány a jelentőségének megfelelően kezeli az irányelveiben. Ahol elhanyagolják, ott előre látható, hogy a hittant leadók számának a növekedésével kell számolni, továbbá azzal, hogy a keresztény-nyugati gondolkodás egy-két generáción át a feledés áldozatául esik. Ha ezt el akarják kerülni, akkor a hittan mellett sürgősen alternatív tantárgyakat kell felkínálni.

Az etikaoktatás irányelveiben azonban a tudással szemben az erkölcsi nevelés általában mellé- vagy alárendelt szerepet kap, pedig az erkölcsi nevelés az etikaoktatás elsődleges feladata. Ezért joggal merül fel a kérdés: képes-e az etika tanítása a vele szemben támasztott elvárásokat teljesíteni.

A tradicionális nevelés személyes bizalmi kapcsolaton, konszenzuson alapuló értékkínálaton és érzelmi megerősítésen, az imákon, istentiszteleteken való találkozásokon alapul.

A bizalmi kapcsolatról. A tanár és a diák közötti személyes bizalmi kapcsolat kétségtelenül az iskolai tanulás fontos része minden tantárgyban. Ezt a bizalmi kapcsolatot a tanár elsősorban társadalmi erényeken keresztül tudja kiépíteni, úgymint becsületesség, igazságosság, megbízhatóság, barátságosság stb., és határait az iskola mint közintézmény keretein belül éri el. A tanár és a fiatal közötti bizalmas viszony a személyes szférát nem érintheti, illetve nem is érinti.

Az is nagy valószínűséggel előfordulhat, hogy egy tanár, aki különösen meggyőző és emberileg hiteles módon lép fel a fiatalokkal szemben, elnyerheti azok bizalmát, de mégsem veszíti el erkölcsi tekintélyét. Ezt azonban nem lehet intézményesen előírni, ez azoktól az emberektől függ, akik kapcsolatba kerülnek egymással, és nem köthető a hittanoktatáshoz. A hitoktatóval szemben igazából különös bizalommal viseltetik az ember, mert feltételezi annak keresztény, példaértékű tartását. Nem indokolt hasonló bizalmi beállítódást elvárni az etikatanárral szemben. Ő, mint minden más tanár, csak saját személyes forrásaival rendelkezik a nevelőmunkájához. Nevelői lehetőségei nem haladják meg a más tantárgyakat tanító tanárokéit.

A konszenzuson alapuló értékekről. Az etikaoktatásban általában hiányoznak a közösen képviselt alapmeggyőződések, amelyek a vallási hittel összehasonlíthatóak lennének, és amelyek a tanárnak különös bizalmat előlegeznének meg, és konkrét erkölcsi kérdésekre (pl. szexuális kapcsolatokra, házasságra, családra vonatkozóan) kötelező érvényű válaszokat tennének lehetővé. Az alaptörvény értékelképzelései, az „emberi jogok”, a „keresztény-nyugati emberkép” túl általánosan, érzelmi kötőerő nélkül nyújtanak tájékozódási segítséget a konkrét erkölcsi kérdésekhez és a fiatalok problémáihoz, azért is, mert a fiatalok saját életterükben nem érzik veszélyben ezeket.

Az etikaoktatás egyik alapproblémája abban a nem tisztázott kérdésben rejlik, hogy az alaptörvényből kiindulva egyáltalán milyen formában legyenek és lehetnek a konkrét erkölcsi normák a nevelés alapkövei. Az olyan fontos kérdésekben, mint szexualitás, házasság, család, munka csak részben létezik még az a fajta értékkonszenzus társadalmunkban, amely a nevelés számára államilag előírható lenne. Bármilyen erkölcsi értékrend állami előírása egyébként is sértené a szülők neveléshez fűződő jogait, mivel az alaptörvény értelmében ők hivatottak gyermekeik erkölcsi értékrendjének kialakítása során egyik vagy másik alternatív erkölcsi felfogás közül választani.

Az érzelmi megerősítésről. Az egyházi rítusok és ünnepek, az otthoni szokások, például asztali imák által kialakított és bevésődött erkölcsi tudat az etikaoktatással egyáltalán nem pótolható. Minden arra történő próbálkozás, hogy közös meditálással, együtt étkezéssel, szerepjátékokkal vagy öregek otthonának a látogatásával az erkölcsi tudat fejlesztését és stabilizálását biztosítsuk abból a célból, hogy az egyházi és családi szokások, rituálék erkölcsi és lelki megerősítő funkcióját helyettesítsék egy iskolai tantárgy keretében, törékenynek és erőtlennek bizonyulnak. Az iskola itt eléri hatásának korlátait.

Kétségtelen, hogy az iskolának pedagógiai felelősségéből következően szembe kell néznie azokkal a nevelési problémákkal, amelyek az erkölcsi normák belsővé tételének hiányából is erednek. Ezeknek a problémáknak a megoldása során szükséges a normák, szabályok bevésése, rögzítése. Ez azonban nem köthető egyetlen kétórás tárgyhoz. Ezt a problémát az iskolai nevelés egészének kell megoldania.

A filozófia mint a vallásoktatás alternatívája

Hasonló meggondolások vezettek más szövetségi tartományokban is ahhoz, hogy a vallásoktatás kötelező alternatívájaként a filozófiát (Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern Schleswig-Holstein) vagy a középszint első szakaszában egy kettős elnevezésű etika/filozófia (Berlin), illetve filozófia/etika (Bréma) tantárgyat vezettek be, illetve bevezetés előtt állnak ilyen jellegű iskolai stúdiumok.

Filozófia a középiskolák (második) felső szakszán

A középfokú képzés második szakaszában ezekben a tartományokban a filozófiaoktatást a hittan természetes alternatívájának tekintik. A tantárgy alapvonalainak áttekintéséből kitűnik, hogy abban azok az alapvető lételméleti kérdések kapnak helyet, amelyekre a hittan is válaszokat keres. Mivel a filozófia előfeltételezés nélküli, reflektáló tudomány és természetéből eredőleg semmilyen előírást nem ismer, kiindulási pontja a hit és lelkiismeret kérdésében semleges és nyitott: az emberi gondolkodás és cselekvés mélyebb, végső okait kutatja, amelyekből kiindulva az emberek gondolkodását, cselekedeteit akarja megérteni. A filozófiai gondolkodásban az igazság kérdéséről, az erkölcsileg helyesről van szó, de nincs szükség egyértelmű, egyedül lehetséges magyarázatra, hanem az emberi megismerés határainak tudatában és a perspektívák sokoldalúságából kiindulva világítja meg a kérdéseket. A filozófiai és vallási válaszokat értelmezési lehetőségeikre utalva vizsgálja. Ez a munkamódszer kizár világnézeti előírásokat és ideológiai megállapításokat, de nem zár ki egy adott vallási meggyőződést addig, amíg ez nem ölt totalitárius formákat. A filozófiaoktatással mint alternatív etikaoktatással szemben nem merül fel tehát semmilyen jogi kétely.

Magától értetődik, hogy az ilyen filozófiaoktatás nem ugyanazt a nevelői és lelkiismeret-ébresztő jelleget öltheti, és nem is akarja azt ölteni, mint amilyen szerep az egyházi szervezésű hittannak jut még a középiskola második szakaszában is. A filozófia nem adhat a létről egy zárt értelmezési tartományt és kötelező, konkrét erkölcstant sem, amely a vallási meggyőződéssel szemben egyenrangú ellenpólusként szolgálhatna. Egy ilyen ellenpólus csak ideológiák formájában fordulhat elő. Biztosíthat viszont világnézeti alapkérdésekben szerezhető gondolati tapasztalatokat, továbbá olyan kritikai fegyvertárat, amely a fiataloknak segíthet abban, hogy önálló ítélőképességüket fejlesszék, amely az értelmet és felelősségtudatot összeköti.

A középfok második szakaszában folyó etika- és hittanoktatás koncepcióinak összehasonlításából kitűnik, hogy azok nagyon hasonlítanak egymásra a tartalmak és a módszerek tekintetében. A filozófiaoktatással szembeni különbségek ott jelentkeznek, ahol az etikaoktatás az erkölcsi-gyakorlati és társadalmi témákban bizonyos beszűkülést mutat. A vallás- és erkölcsoktatás irányelvei részben erkölcsi és létismeretre vonatkozó konkrét kérdésfeltevéseket tartalmaznak, amelyekkel szemben a filozófiaoktatás a már említett okok miatt visszafogottságot tanúsít. Az etikaoktatás vallásismereti elemeket is magában foglal – a filozófiaoktatás ezzel szemben nem –, amelyek legalábbis elvileg nem állnak szemben a filozófiaoktatás koncepciójával (már amennyiben gondolati-kritikai vallásismeretről van szó).

Filozófiaoktatás a középfok első szakaszában

Magától értetődik, hogy a filozófiaoktatás a középszint első szakaszában nem veheti át egyszerűen a felsőszint modelljeit. Az Észak-Rajna-Vesztfáliában bevezetés előtt álló „gyakorlati filozófia” tantárgy irányelvei is olyan kérdésekből és problémakörökből merítik kiindulási pontjukat, amelyek a fiatalok világában felmerülhetnek. Az irányfelvetésnek megfelelően aztán meg kell próbálni ezeket a kérdéseket és problémaköröket filozófiai gondolati keretbe átültetni. Ez irodalmi szövegek, képek, képregények stb. segítségével történik. A végcél nem a filozófiai szerzők és ismeretrendszerek megértése, hanem sokkal inkább a korosztálynak megfelelő felvilágosítás nyújtása az élet alapvető kérdéseiről.

A „gyakorlati” filozófia elnevezés nem azt jelenti, hogy a tantárgy magját a „gyakorlati filozófia ” témái (etika, politikai filozófia) alkothatják, s azt sem, hogy csak gyakorlati, cselekvésorientált kérdéseket szabad a tárgy keretében felvetni. Ez a megjelölés sokkal inkább politikai kompromisszumot tükröz, mivel az oktatáspolitikusok egyrészt sem tisztán etikaoktatást, sem a középfok második szakaszának modellje szerint szervezett filozófiaoktatást nem akarnak. A „gyakorlati filozófia” tantárgyat legkorábban minden iskolatípus, beleértve a gyógypedagógiai iskolákat is, 9. és 10. évfolyamán kell bevezetni. Ez lehetővé teszi, hogy a filozófia fogalmát tartalmi és metodikai szempontból széleskörűen értelmezzék. Ezt szolgálja a tapasztalatszerzési képesség mint alapvető fejlesztési cél előtérbe állítása, amely elsősorban az átélt jelenségek, érzékelt dolgok nyelvi (gondolati és tudatos) megfogalmazását jelenti. Ez az első lépés a gondolati, illetve a tudatos feldolgozás jegyében tett filozofálás felé. Lehetségessé válik, hogy például a gyógypedagógiai iskolákban is a tapasztalatszerzési képesség legyen a filozófiaoktatás elsődleges célja a tapasztalatszerzés minden lehetséges formáját, akár még a tapintás tapasztalatát is bevonva.

Noha a filozófia fogalmát a középfok alsó szakaszában tanított gyakorlati filozófia esetében meglehetősen szélesen értelmezik, jogos igény jelentkezik az egységes szakmai, fogalmi keretek, továbbá a tantárgy egységes fejlesztési céljainak meghatározására. A „gyakorlati filozófia” tantárgy tanári továbbképzésének koncepciójában a következő pontokban foglalják össze azt a megcélzott többletet, amellyel a tantárgy a személyiségfejlesztéshez járulna hozzá:

Tapasztalatszerzési képesség

A tapasztalatszerzési képesség azt a képességet jelenti, amellyel a közvetlen benyomást, a közvetlenül átélt élményt a tapasztalat rangjára emeljük. Ez a folyamat lehetővé tesz egyfajta eltávolodást a közvetlenül átélt eseménytől, illetve az átélést befolyásoló körülményektől, és ezáltal gondolati nyitottságot, a tényekkel szembeni előítéletektől mentes viszonyulást, rugalmas problémamegoldást eredményez. A tapasztalatszerzési képesség még azt a képességet is jelenti, hogy személyiségünk valóságérzékelő és -értékelő rendszerét nyitva tartsuk az új élmények, benyomások, találkozások számára, és ezáltal a tapasztalatok feldolgozását módosítani, korrigálni, továbbfejleszteni tudjuk.

Orientálódási képesség

Az orientálódási képesség a tapasztalatszerzési képességen alapul. Amennyiben az átélt dolog beépül tapasztalati rendszerünkbe, az átfogó és alapvető értelmezési rendszerek révén érthetővé és értelmezhetővé válik a számunkra. Ezek az értelmezési rendszerek a szeretet és gyűlölet pszichológiai magyarázatától egészen a nagy vallási és filozófiai létértelmezésig, illetve bölcseleti rendszerek megértéséig terjedhetnek. Amennyiben a fiatalok olyan létértelmezésekkel szembesülnek, amelyek a múltat és a jelent meghatározzák – különös tekintettel a keresztény-nyugati létértelmezésre, amely a szabad jog és alkotmányos állam alapja –, ezek befogadása, megértése által elsajátíthatják azokat a szellemi alapokat, amelyekre szükségük van ahhoz, hogy kifejlesszenek és képviseljenek egy reflektáló, érvelő álláspontot. Lehetőségük teremtődik továbbá arra, hogy különböző álláspontokat ismerjenek meg, és ezáltal saját, ésszerű életorientálódási, értékválasztási képességre tegyenek szert egy olyan társadalomban, amelyben az élet értékeiről még alig jött létre konszenzus.

Ítélőképesség

Az ítélőképesség végső soron a specifikus értelmezési rendszerek, illetve átfogó létértelmezések alapján kialakuló világkép folyamatos szembesítése a fiatalok saját életével. Ez teszi képessé az embert arra, hogy helyzeteket, eseményeket, véleményeket nagyobb összefüggésbe helyezzen el, és ezáltal okosan értékeljen és kritikai állásfoglalásokat tudjon azzal kapcsolatban tenni. Ez a tudatos döntés és a felelősségteljes cselekedetek elengedhetetlen feltétele.

A gyakorlati filozófiaoktatás célja végső soron nem más, mint az, hogy felekezeti, vallási előfeltétel nélkül közvetítse az egyéni és társadalmi élet alapproblémáival, valamint az értékkérdések széles körével való szembesülést. Célja továbbá az, hogy a diákoknak – a saját létükre való reflektálási képességük kialakítása során – segítsen abban, hogy a valóságot a maga sokoldalú dimenziójában, differenciáltabban tudják érzékelni és megítélni. Továbbá ennek a tárgynak abban is segítenie kell, hogy a fiatalok egy plurális társadalomban képessé váljanak saját megalapozott értékrendjük kialakítására, amely értelmes életvezetést és felelősségteljes cselekvést tesz lehetővé.

Ezek a célok világossá teszik, hogy a gyakorlati filozófia oktatása során nem a filozófiai tudás elsajátítása áll a középpontban, hanem a gondolkodás fejlesztése, az életvezetésre vonatkozó problémák iránti érzékenység, fogékonyság növelése, továbbá olyan kérdésekre történő válaszkeresés, amelyek az egyéni és társadalmi kapcsolatok rendszerében problémákká válhatnak. Ebből következően e tárgy keretében a tanárok lemondanak a direkt nevelésről. Sőt, a középfok második szakaszában is alapvetően az indirekt nevelői hatásokat részesítik előnyben. Ebben a tanítási szakaszban is a legfontosabb cél, hogy a diákok tisztában lesznek az alapvető életvezetési és értékorientációs problémák és az azokra adandó válaszok sokoldalúságával, sokrétegűségével. Ezért ebben a szakaszban az ismeretek közvetítése mellett fontos pedagógiai feladat a diákok problémafelismerő és -elemző képességének fejlesztése.

A középfok első, alapozó szakaszában megvalósuló filozófia- és etikaoktatás összehasonlítása azt mutatja, hogy a megnevezett célzott különbségek ellenére jelentős a tartalmi és metodikai célok azonossága. Világos, hogy a konkrét pedagógiai tapasztalatból és felelősségből kiindulva egy a tartományhatárokon túlmutató konszenzus lehetséges a hittan alternatívája ügyében. A véleménykülönbség túlnyomórészt a gyakorlattól távol eső beállítódásokból adódik. Az akadémiai filozófusok nagyrészt nem hajlandók olyan vállalkozást filozófiának nevezni, amely a fiatalok számára kiindulási pontot jelentő életközeli tartalmak közvetítését tekinti elsődleges céljának, és amely az erkölcsi tudat és a világértelmezés intellektuális folyamatának fejlesztését szolgálja. Az oktatáspolitikusok sem igazán bíznak egy ilyen jellegű gyakorlati filozófia nevelő hatásában, egyrészt mert a túlterhelés egyik veszélyét látják a tantárgyban, hiszen a nagy rendszerösszefüggésekre tekint ki (ezért vezette be Alsó-Szászország az „értékek és normák” megjelölést a filozófia helyett). Másrészt mert a tárgy felvilágosító, látókör-szélesítő funkcióit kritikusnak és dezorientálónak értékelik, és ezért a filozófiát mint a nevelés és személyiségfejlesztés egyik fő eszközét elutasítják. Valójában tehát a viták nem is elsősorban a tárgy elnevezése, hanem sokkal inkább tartalma, nevelési funkcióinak értelmezése körül zajlanak.

Az észak-rajna-vesztfáliai „praktikus filozófia” irányelveivel ellentétben, amelyek inkább cselekvés- és életorientált hangsúlyt kapnak, a schleswig-holsteini filozófia-tanterv a középfok első szakaszában erőteljesen kognitív beállítódású, ismeretekre koncentráló jelleget ölt. „A növekvő gyermek minél alapvetőbb kérdéseket tesz fel életének minden vonatkozásában, annál nagyobb jelentőséggel bírnak válaszai... Mindebben megmutatkozik az a tájékozódási akarat, amely bizonyosságra törekszik... A filozófiaoktatás garanciája a gyermekek és fiatalok sokirányú élet- és világértelmezési, megértési képességei fejlesztésének. Gondolkodást gyakoroltat, és a fiatalok képzeletvilágának magyarázatával felvilágosításukat szolgálja. Képessé akarja őket tenni – a Kant által felállított három követelmény értelmében – gondolkodási képességük kibontakoztatására: az önátgondolásra, a mások helyzetébe, gondolkodásába való belehelyezkedésre és az önmagunkkal, identitásukkal összhangban gondolkodásra.” (Részlet a Schleswig-Holstein tartomány filozófiaoktatási programjának irányelveiből.)

A filozófiaoktatás azt a célt követi, hogy a gyermeket a kanti követelmények fényében magával és másokkal megismertesse. E célkitűzések mögött nyilvánvalóan kettős szándék áll: egy egyértelműen filozófiai profilú oktatás megteremtése (klasszikus értelemben vett tudás magunkról és a világról), ugyanakkor a nevelési konfliktusok elkerülése a szülői házzal és a hittanoktatást folytató egyházakkal.

Új tantárgy a LER (életvezetés–etika–vallás)

Brandenburg – a volt NDK egyik legnagyobb tartománya – külön utat követ az „életvezetés–etika–vallás” tantárgy bevezetésével.

Az oktatásügyi, ifjúságpolitikai és sportminisztériumi alapdokumentum ezt a külön utat a következőkkel indokolja: „Iskoláinkban eddig racionális tanulás uralkodott. Azt feltételeztük, hogy puszta ismeretközvetítéssel és verbális parancsokkal a gyerekekbe és fiatalokba lehet plántálni felelősségteljes cselekvést. Olyan jellegű tanulásra, amelynek szerves része a saját vélemények és érzések észlelése és elmondása, azonban nem került sor. Az iskolát szinte kizárólag tanító- és oktatóintézménynek tekintettük és nem a szociális és emocionális tapasztalatok gyűjtőhelyének.

Negyvenévi államilag szabályozott oktatás után, amelyet az élet, az etika, a különböző életszemléletek, vallások szisztematikus kizárása jellemzett, szülők, diákok, tanárok a fordulat után egyetértettek abban, hogy az iskola oktató jellegének ezt a kizárólagosságát meg kell szüntetni. A társadalmi változásokkal járó kihívásokra, valamint a jelen sürgető társadalmi problémáira, a különböző kultúrák, életfelfogások, életmódok, világnézetek és vallások változó világunkban való egymás mellett élésére az iskolának feltétlenül reagálnia kell. Ezt csak akkor tehetjük meg, ha iskoláink olyat teret biztosítanak, amelyben a diákok személyes élete, tapasztalatai és szükségletei, véleményei és érzelmei állnak középpontban. Olyan iskolai légkörre, szellemiségre van szükség, amelyekben az élet értelmének kérdése, az értékek és kultúrák megismerése, értékelése a beszélgetések és viták egyik legfőbb tárgya.”

Valójában az NDK megszűnése után egy nevelési vákuumot kellett betölteni, mivel majdnem minden esetben mindkét szülő dolgozott, a gyerekek és fiatalok nevelése jórészt az iskolák, illetve iskolán kívüli nevelőintézmények feladata maradt. Korábban a szocialista ember és állampolgár nevelése volt a legfontosabb nevelési célkitűzés. Az egyházi élet és a vallásos nevelés a fiataloknak csak nagyon kis részét érte el és éri el ma is. A politikai, társadalmi és kulturális áttörés a fordulat után óriási erőfeszítéseket követel a szülőktől a társadalmi és szakmai váltásban, így magától értetődő, hogy az iskola nagy jelentőségű nevelői feladat előtt áll. Ezt Brandenburg tartományban az általános pedagógiai munkán túl, a LER (életvezetés–etika–vallás) tantárgy bevezetésével kívánják megoldani.

A tantárgy nevelői alapelveit egy humánus emberkép és a tartomány alkotmányában lefektetett alapértékek jelentik. A tantárgy oktatási tartalmait és pedagógiai koncepcióját igyekeztek úgy meghatározni, hogy elkerüljék a korábbi világnézeti gyámkodás vagy egyoldalúság veszélyeit. Ennyiben a tantárgy nem különbözik a más tartományokban folyó etikaoktatás koncepcióitól. A LER tantárgyat – kötelező jellegén túl – más tartományok ilyen jellegű, azaz a hittan alternatívájaként bevezetett tantárgyaitól az egységes nevelői igény különbözteti meg. A pedagógiai vita ma elsősorban arról a kérdésről folyik, hogy ez az egységes nevelői igény, amely intenzív személyes elkötelezettséget és egy majdnem intim tanár-diák viszonyt követel, lehetséges-e és megfelelő-e egy olyan állami intézmény keretein belül, mint az iskola. A viták során az is kérdésként merül fel, hogy egy ilyen jellegű tárgy tanítása és tanulása nem jelent-e túlterhelést a tanárok és a diákok számára.

Az oktatásügyi, ifjúságpolitikai és sportminisztérium egyik alapdokumentumában ez olvasható: „Azoktól a személyektől, akik ezen a területen, illetve ebben a tantárgyban akarnak dolgozni, elvárjuk azt a készséget, hogy önmagukat vizsgálat alá vegyék, hogy a diákok életproblémáiba és élethelyzeteibe bele tudják élni magukat, saját érzéseiket képesek legyenek tudatosítani és kinyilvánítani, képesek legyenek egységes érzelmi és csoportközpontú tanulást megvalósítani. Képessé kell lenniük saját álláspontjaik nyílt kifejtésére és a különböző vallások és életfelfogások képviselői, valamint a diákok között a kívánatos dialógus elősegítésére.”

A következőkben részleteket adunk közre a LER (életvezetés–etika–vallás) tantárgy 1991-ben kiadott tantervi dokumentumából.

Lehetséges tanulási és tanítási tartalmak

A gyerekek és fiatalok valami alapvetően fontosat hoznak magukkal a későbbi életük formálása és a tanulókör szempontjából is: nagyfokú érzékenység a tisztességes bánásmódra, illetve a problémamegoldásokkal, a fenyegetettségekkel és korlátokkal szemben. Álmaik és vágyaik vannak. Egy új tanulói körben való tanítás a diákok révén a tanulást is magában foglalja. A kerettervben javasolt tartalmak a mindenkori tapasztalatokkal és szükségletekkel köthetők össze. A témák közös meghatározása és kidolgozása, valamint az egymásra figyelés fontos tapasztalatokat jelentenek a demokratikus magatartásmódok elsajátítása során.

A tanulás a következő problémakörök és témák felé orientálódhat

Ă Gyerekkor és felnőttlét között; identitáskeresés; példaképek; az élet értelme és célkeresés; életmodellek és élettervezés; sors; életkrízisek és azok megoldása; öregkor és öregedés; életmegvalósítás; haldoklás és halál.

Ă Tanulás és játék; munka és hivatás; a médiával és a művészettel való bánás; szabadidő-eltöltés, fogyasztás, munkanélküliség és annak megoldása.

Ă Család, csoport- és partnerkapcsolat, barátság, szerelem és szexualitás, partnerválasztás, nőiesség és férfiasság, egyenjogúság, szülői lét és gyereknevelés, csoportfolyamatok.

Ă Társadalmi kapcsolatok és azok alakítása, észlelés, kommunikáció, testbeszéd, előítéletek, tekintélyelv, függőségi viszonyok a társadalmi csoportokban és a családban; befolyásolás és manipuláció; konfliktusok és konfliktuskezelés, béke, tanulás.

Ă Társadalmi és szociális különbségek; másokkal való együttélés, emberek különböző karakterekkel, különböző generációjú emberek, más kultúrájú emberek, hátrányos helyzetű emberek.

Ă Öröm és szenvedés; önismeret és önmegváltoztatás; félelem és félelemlegyőzés; csalódások és azok feldolgozása; öngyilkosság problémája.

Ă Egészség és betegség, pszichikai zavarok és pszichoterápia, alkohol, drogok, szenvedélyek.

Ă Engedelmesség és igazságosság; hűség és szolidaritás; felelősség és lelkiismeret, igazság és hazugság; bátorság és gyávaság; szabadság és kötöttség; bűn és megbocsátás.

Ă Emberi méltóság és humánum; szegénység és gazdagság; boldogság és boldogtalanság.

Ă Az ember felelőssége emberi kapcsolataiban és felelőssége a természettel és környezetével szemben, az erkölcsi cselekedet alapjai vallási és nem vallási szemszögből.

Ă Világvallások és Isten kérdése vallási és filozófiai szempontból, különböző vallások szentírásai.

Ă „Nem vallási” világértelmezések és azok írott anyagai.

Ă Szent és Profán; vallási és világi ünnepek.

Ă Valóság és illúzió: filmekben, médiában és reklámokban; ideológiák, idolok, szekták, okkultizmus, spiritizmus, babona.

Mindezekben a témákban a világnézetek és vallások különféle értelmezéseit kell világossá tenni. Ebbe a feladatba az egyházak, a vallási és világnézeti közösségek, illetve a média (irodalom, filmek stb.) képviselőit is be kell vonni a regionális adottságoknak és lehetőségeknek megfelelően, az autentikusság érdekében.

Jogi problémák

A hittan alternatívájaként bevezetendő nevelői célzatú tantárgy alapvető és eddig még nem tisztázott, illetve jogilag nem rendezett problémákat vet fel, amelyek elsősorban az alternatív tantárgy kötelező jellegét érintik, valamint azzal a kérdéssel is összefüggésben vannak, hogy hogyan és milyen mértékben áll ellentétben a szülői jogokkal egy állami erkölcsi-nevelői célzatú tantárgy. Az alaptörvény 6.2 cikkelyében ez olvasható: „A gyermekek gondozása és nevelése a szülők természetes joga és elsősorban az őket megillető jog.” Az alaptörvény 7.2 cikkelyében meghatározott, nevelésre jogosult személyeknek „joga van a gyermek hittanoktatásban való részvételéről dönteni”. Amennyiben a részvétel mellett döntenek, a hittan révén felekezetileg orientált, erkölcsi oktatás mellett voksolnak, ami az alaptörvény 7.3 cikkelye szerint „a vallási közösségek alapelveivel összhangban” áll. Nem kell-e tehát a szülők hasonló beleegyezését kérni egy nem egyházi, erkölcsi-nevelő oktatás megteremtéséhez? Másként fogalmazva a kérdést: lehet-e a gyermekeket az alternatív oktatásban való részvételre kötelezni anélkül, hogy előtte a tartalmakat és célokat nem beszélték meg a szülőkkel és nem kérték beleegyezésüket (amíg a gyerekek nem nagykorúak).

A következőkben két egymásnak ellentmondó álláspontot idézünk, amelyek jól tükrözik a problémát.

Ruth Dölle-Oelmüller a szövetségi közigazgatási bíróság 1973. március 25-i határozatára hivatkozik, amely tagadja, hogy a „vallásilag értéksemleges” tantárgyak tanításával az alaptörvény 4.1 cikkelyében kimondott alapjogot sértenék. Így érvel: „Fontos, hogy a demokratikus és plurális társadalmak polgárai a különböző világképekről, az erkölcsi és politikai cselekedetek vallási és nem vallási magyarázatairól, normákról, a különböző értékelképzelésekről ismeretekkel rendelkezzenek. Ez a legfontosabb oka egy vallási és világnézeti értelemben véve semleges, a hittant helyettesítő tantárgy bevezetésének... Egy ilyen jellegű oktatásban való részvételre az állam minden diákot kötelezhet, a felekezet nélkülieket éppúgy, mint az olyan vallásokhoz tartozókat, akik nem részesülnek állami hittanoktatásban (muzulmánok, kisebb keresztény közösségek stb.), de a régi és az új szektákhoz, az istenkép nélküli vallásokhoz tartozókat is.”

Gerhard Czermak, az augsburgi közigazgatási bíróság bírája, ellenkező álláspontot képvisel: „Mivel nem létezhet vallási kötelezettség, világos, hogy nem létezhet olyan kötelezettség sem, amely a valláskötelezettség helyébe lépne... Az etikaoktatás egyértelműen ütközik az alaptörvény 3.3. cikkelyével. Eszerint senkit nem lehet 'hite' és 'vallási és politikai meggyőződése' miatt hátrányba hozni, vagy előnyben részesíteni. ... Míg az általános egyenlőségi alapelv (alaptörvény 3.3 cikkely) objektíve elfogadható, nem önkényes differenciálásokat tesz lehetővé, addig az alaptörvény 3.3. cikkelye szerinti, származásbeli, faji, hitbeli stb. különbségek egyáltalán nem vezethetnek jogilag megkülönböztetett bánásmódhoz. ... Ez a következőket jelenti az etika mint hittant helyettesítő tantárgy oktatására nézve: bevezetésének nem lehet oka az, hogy a kötelező hittan vallási jellegétől függ... Pontosan ezt határozzák meg a megfelelő jogi normák. ...”

Az Európai Unió megengedhetetlen módon a vallási tartalomhoz ragaszkodik, és ezáltal mintapélda az alaptörvény 3.3 cikkelyének megszegésére, amely kimondja a világnézeti megkülönböztetés tilalmát. Ha ez a speciális alapjog az EU-ban sem érvényesül, milyen jelentősége lehet még egyáltalán a világnézeti dolgokban? „Nem jogos – így G. Czermak – hogy a hittanoktatástól történő távolmaradás, amely ťvallási tényállásŤ, egy államilag előírt kötelezettség alapja legyen, s ezen az alapon kelljen alternatív oktatásban részt venni.”

Brandenburg tartományban más a helyzet. Már utaltuk rá, a LER tantárgy (életvezetés–etika–vallás) itt minden diák számára kötelező tantárgy. Vallás mint alaptantárgy nem létezik. A tartomány ebben az ügyben az alaptörvény 141. cikkelyére hivatkozik; továbbá az alaptörvény 7.3 cikkelye (vallásoktatás mint alapiskolai tantárgy) „nem kerül alkalmazásra egy olyan tartományban, ahol 1949 január elsejétől egy más tartományi szabályozás áll fenn”. Ez igaz Bréma és Berlin tartományokra is. Brandenburg tartomány szabályozásának alkotmányossági értelmezése attól függ, hogy a tartományt mint új alapítású közigazgatási egységet tekintik, vagy mint olyat, amely 1949. január elsején már létezett, s a Szövetségi Köztársasághoz történő visszatérése a tartomány újraélesztéseként értelmezendő. A szövetségi alkotmánybíróság még nem döntött a kérdésben.

Azok a tartományok, amelyek alternatívaként a filozófiát, a gyakorlati filozófiát, a filozófia/etikát, illetve az értékek és normák tantárgyat vezették be, a világképekről, az erkölcsi és politikai cselekedetek vallási és nem vallási magyarázatairól, normákról, értelmi és értékelképzelésekről való ismeretek közvetítésével valósítják meg az „erkölcsi orientálást”, elkerülik a szülői joggal való konfliktust, mert a fő hangsúlyt a kognitív oldalra helyezik. Ezáltal nem helyettesítik a hittant, hanem alternatívát kínálnak a vallásoktatással szemben.

Ha G. Czemark érvelését követjük, akkor egy ilyen jellegű filozófiai tantárgy az iskola általános képzési kötelezettsége keretében kötelező tantárgy lehet, a jelentkezési kötelezettség nem a vallásoktatásra való jelentkezéssel, illetve az onnan való kijelentkezéssel van kapcsolatban. A hittanoktatásban részt vevőknek például a hittanórákon túl is kellene erre az órára járniuk.

Politikai kérdések

Bár elsősorban a déli tartományok sohasem adták fel az iskolaügy nevelési dimenzióját, a nyilvános vitában főleg a szociáldemokrata kormányzású tartományokban sohasem volt nevelésről szó. Ennek a helyét egyfajta – inkább negatívan értelmezhető – szellemi és erkölcsi gyámkodás foglalta el. Az iskola vezérfonala az „emancipáció” volt. A fiataloknak politikailag és társadalmilag saját álláspontot kellett képviselni, megtartva a távolságot a társadalmi (világi és vallási) tekintélyekkel szemben. A pedagógiai munka szempontjából ez azt jelentette, hogy azon képességek fejlesztése állt az előtérben, amelyek ezt az autonóm állásfoglalást lehetővé tehették (szöveg és társadalomkritika, forráskritika, párbeszédkészség stb.). A tudáselsajátítás is háttérbe kerül a vitatechnika elsajátításával szemben, ami példajellegű esetek és a magán-, valamint a társadalmi élet problémáiról, a politikáról való vitatkozás révén történt.

Nem bizonyítható, hogy az oktatáspolitika tehető felelőssé a fiatalok erkölcsi tudatának és felelősségérzetének már fentebb vázolt hiányosságai miatt. Mindkettő inkább a kora gyermekkori nevelés, illetve a szocializáció eredményességére, mintsem az iskolai oktatás hatékonyságának problémájára vezethető vissza. Az iskola szerepe már csak azért is csekély, mivel túlzottan „későn”, azaz olyan életkorban éri el a gyereket, amikor nehezen alakítható az elemi erkölcsi tudat. Így valószínűbb, hogy a hiány sokkal inkább a szociális helyzet drámai romlásában keresendő: gyerekek, akik nyomasztó vagy társadalmilag hátrányos viszonyok között nőnek fel, és akiknek a szülei szakmai egzisztenciájukért küzdenek, nem tapasztalják meg azt a mértékű odafigyelést és gondoskodást, amely elengedhetetlen a pozitív életérzés és a többiekkel szembeni pozitív erkölcsi beállítódás kialakulásához. Ehhez járul minden bizonnyal az is, hogy az a fogyasztói egoizmus, amely a szülők magatartását nagymértékben meghatározza, a gyerekek számára is alapvető és néha az egyetlen erkölcsi tájékozódási mintául szolgál.

Ha a társadalmi viszonyokat és nem az iskolát teszük felelőssé az erkölcsi tudat hanyatlásáért, akkor nem is az iskolától várhatjuk el az alapvető segítséget. Ahelyett, hogy az amúgy is túlterhelt, feszültségekkel terhes iskolai oktatást a hittan-, illetve etikaoktatással tovább terheljük – ami ráadásul túl későn történik, és amely feladatnak a kevés óraszám és a nagy létszámú tanulói csoportok miatt a tantárgy nem is tud megfelelni –, inkább a politikának kellene a gyerekek nevelését javítania egy átfogó családtámogatás révén. Ezzel nem azt akarjuk mondani, hogy az iskolának nincs, nem lehet erkölcsi-nevelői feladata. Ez a kérdés már csak azért sem merül fel, mert az oktatást gyakran éppen a diákok neveltségi hiányosságai erősen megterhelik, és a tanároknak nehéz nevelői feladatokat kell vállalniuk annak érdekében, hogy pozitív tanulói légkört tudjanak teremteni.

A nevelői hétköznapokban elsősorban nem az olyan alapértékekről van szó, mint a „szabadság” vagy az „emberi méltóság”, ezek az értékek ugyanis nem képezik igazában vita tárgyát a fiatalok körében. Sokkal inkább az együttélés alapvető zavarai jelentkeznek, amelyeket a verbális és fizikai agresszió, a nyugtalanság, a termek szennyezése jelez. Itt az iskolának sokkal inkább egy többé-kevésbé tudatos hibás magatartással, hiányzó önuralommal és odafigyeléssel kell szembenéznie, mintsem a hiányzó értéktudattal, amit erkölcsi töltésű oktatással kompenzálni lehetne. A hibás magatartás esetén hozható intézkedésekhez a nevelői modellek széles skálájával rendelkezünk (pl. az együttélés megtanulása), és ezen intézkedésekhez az iskolai kormányzat szabad teret kell hogy adjon az egyes iskoláknak (pl. az órakeretek, a tanrend szabad alakítására vonatkozóan), amelyek aztán ezeket a saját problémahelyzetüknek megfelelően alakíthatják ki. Ezért is szorgalmazzák az iskolai programok önálló kialakítását az egyes tartományokban, mint Észak-Rajna-Vesztfáliában, ahol a helyi nevelési program tervezése már meglehetősen elterjedt. Mivel az iskolai együttélés zavarai már az emberi méltóság megsértését jelentik, ennek tudatosításához nem egy külön tantárgy megteremtésére van szükség, hanem minden tanár a saját tantárgyában kell hogy ezt érthetővé tegye. Ehhez elegendő a természetes erkölcsi érzékenység.

Interkulturális dimenzió

Minden tartományban növekszik a „nem keresztény” diákok száma. Alapvetően az a kérdés merül fel, hogy a nem keresztény lányok és fiúk kötelezhetőek-e a filozófia-, illetve az etikaoktatásban való részvételre.

A nem keresztény fiúk és lányok általában már megtették a legalapvetőbb lépéseket az integráció irányába az iskolákban: beszélik a német nyelvet, és tisztában vannak a német iskolák munkamódszereivel. Gyakran állnak azonban idegenül és inkább elutasítóan német diáktársaik életszemléletével, az együttélés formáival (az eltérő családi szokásokkal, a nemek közötti viszony különbözőségeivel stb.) és az ország korábbi hazájukétól sokban eltérő jogi normáival szemben.

Szükség van a megértés és elfogadtatás kölcsönös folyamatára. A filozófia teret biztosíthat ehhez. Úgy definiálja magát, mint egy kísérletet arra, hogy életszemléletet és életformákat vizsgáljon azok tartalmi alapértékei, hordereje és teherbírása tekintetében, éspedig gondolati eszközökkel anélkül, hogy az előírt tekintélyekre és világnézetekre hivatkozna, amelyekkel szemben semleges álláspontra helyezkedik.

A fenti értelemben vett elfogadtatási folyamat emberileg és pedagógiailag egyáltalán nem problémamentes. Elsősorban az iszlám fiatalok tagadják meg, hogy életszemléletükkel és meggyőződéseikkel ésszerű konfrontációba kerüljenek, mivel ezek vallásilag mélyen gyökereznek, és véleményük szerint nem kérdőjelezhetőek meg. Gyakran félelmek és gátlások akadályozzák meg ezeket a fiatalokat abban, hogy az életről és együttélésről szóló elképzeléseikről az iskolában vitatkozzanak. Az itt jelentkező alapprobléma így fogalmazható meg: Milyen mértékű felvilágosítást kell és szabad azoknak a nem keresztény származású fiataloknak adni, akik az országunkban akarnak élni és dolgozni? Van olyan „kulturális identitáshoz” való jog, amely megtiltja, hogy felvilágosítást adjunk az európai értékekről? („Felvilágosítás” alatt az újkori filozófia dimenzióit kell értenünk, amelyek a jogrendszer és az alkotmányos állam, valamint a polgári szabadság alapjait jelentik.)

Sok minden szól amellett, hogy ezt a felvilágosítást megadjuk. Azok a fiatalok, akik Németországban akarnak maradni és élni, csak akkor tudnak a társadalomban eligazodni és polgárként integrálódni, ha ismerik és megértik ezt a társadalmat. Senki sem akarja megakadályozni és lebeszélni őket arról, hogy élhessenek polgári szabadságjogaikkal, hogy a Szövetségi Köztársaságban érvényes jog keretén belül megőrizzék vallási meggyőződésüket, szabadon gyakorolják vallásukat. Ugyanakkor az általuk választott új ország értékeivel, normáival való bizonyos szintű azonosulást is el kell várni tőlük; különben nem lehetséges az élet egy idegen országban. Egyszerre kell iszlámnak és európainak lenniük.

Pedagógiailag és jogilag nehezebb a válasz olyan esetekben, ahol az alternatív tantárgynak nevelői jellege is van (etika és LER). Ezekben az esetekben a nem keresztény szülők, éppen szülői jogaikra hivatkozva, megtagadhatják a gyerekek részvételét. Nehezen megoldható kérdés marad az, hogyan lehetséges ezeket a nem keresztény fiatalokat az együttélésről, jogról, alkotmányos államról általunk vallott európai felfogásunkkal úgy megismertetni, hogy ne okozzon nekik se belső, se a szülői házzal való konfliktust. Egyszerű választ nem lehet erre adni.

Semmiképpen sem lehet azonban egyoldalú egy ilyen elfogadtatási folyamat. A német fiataloktól is megkövetelhető, hogy saját életfelfogásukat és életformájukat óvatosabban manifesztálják, amennyiben idegenekkel kerülnek kapcsolatba. Ez megszabadítja őket az önmagukkal való kóros foglalkozástól, és egy tudatosabb, megfontoltabb viszonyhoz vezethet saját magukkal és másokkal. Az iszlám erkölcsi szigora például üdvözölendő kihívást jelent a jóléti egoizmus számára, amely e fiatalok körében annyira elterjedt. A különböző kultúrájú fiatalok együttélésének ilyen módon történő alakítása révén kulturális és erkölcsi haladás, valamint kreativitás szabadul fel. Ezért tarthatjuk a kultúrák találkozását a társadalom pozitív alakulását, fejlődését elősegítő tényezőnek iskoláinkban.

A tanárképzés néhány kérdéséről

Vitathatatlan, hogy olyan cselekvés- és értékorientáltság alapján értelmezett tudományos etika nem létezik, amely szubjektív, intuitív értékeléseket vagy lelkiismereti döntéseket objektív, tudományos elméletekkel és döntési eljárásokkal helyettesít. Ha az „erkölcsi döntések” problémakör tudományos vizsgálódások tárgya lesz, akkor vagy empirikusan fogalmazódhatnak meg magatartásbeli összefüggések és törvények, vagy megvalósítható lesz a nagy és vezető racionális vagy/és emocionális eredetű etikai tájékozódási rendszerek leltárba vétele, megvitatása és kritikus méltatása.

Az etikaoktatás ezzel szemben, amint azt már megvilágítottuk, nem elméleti ismereteket és készségeket kell hogy közvetítsen, hanem erkölcsileg helyes cselekedetre és felelősségvállalásra kell hogy neveljen.

E kérdés hátterének ismeretében, nem teljesen helytelen az a lépés, hogy az etikatanárok számára nem hoztak létre tanulmányi kurzust, illetve nem írták elő ennek elvégzését, hanem ehelyett kipróbált pedagógusokat akarnak felkészíteni, megfelelő pedagógiai-gyakorlati továbbképzési akciókkal. A konkrét életkérdésekre keresett erkölcsi válaszokra vonatkozó tudás ugyanis nem tanulható meg egy kurzus alatt. Sokkal inkább egy spontán erkölcsi érzékben lelhetők meg az alapjai, amelynek gyökerei az egyéni és kollektiv tapasztalatokban keresendők, és sokkal inkább egy elsődleges, mint másodlagos szocializáció által alakul ki és fejlődik.

Fel lehet- e készülni erre az erkölcsi nevelői feladatra egy egyetemi kurzus keretében?

Az erkölcsileg kívánatosról való konkrét elképzeléseink jelentős kognitív részt is tartalmaznak. A jó erkölcsi felfogás és a tapasztalatokon alapuló életbölcsesség már nem elegendőek ahhoz, hogy az erkölcsi kérdésekről kompetensen tudjunk beszélni és képzetten tanítani. Az erkölcsi beállítódások és a mai értékválság egy széles, sokszínű, általános és kultúrtörténeti hátteret nyújtanak ahhoz, hogy ezeket e kérdéseket meg lehessen érteni. Ezenfelül az újabb tudományok, mint a pszichológia, az etnológia, a szociológia, olyan ismereteket hoztak napvilágra az emberről, amelyeket nem lehet többé figyelmen kívül hagyni, még akkor sem ha jelentőségének megítélése az ember teljes megértésének tekintetében problematikus marad. Ezek az ismeretanyagok megtanulhatóak egy kurzus keretében.

Milyen követelményeket támasztunk ennek ismeretében egy egyetemi-főiskolai kurzus keretében folyó etikaoktatással szemben?

Ă Jelentős ismeretanyagot kell közvetítenie a szellem- és kutúrtörténetről. Ezalatt a következők értendők: filozófiatörténet, egyház- és teológiatörténet.

Ă Mivel az etikaoktatás a hittan helyettesítő, illetve alternatív tantárgyaként szolgál, magában kell foglalnia és tárgyalnia a vallási aspektust is. Ehhez elengedhetetlenek a vallástudományokról és a vallásfilozófiáról szóló ismeretek, valamint egy széles körű vallásismeret a nagy világvallásokra vonatkozóan.

Ă Továbbá szükséges az újabb humántudományok ismereteinek elsajátítása is (pl. szociológia, pszichológia, etnológia).

Mivel azonban a nevelői kompetencia elsősorban nem elméleteken és tanulmányokon, hanem tapasztalatokon, gyerekekkel és fiatalokkal való kapcsolaton, személyes érési folyamaton keresztül sajátítható el, a leendő etikatanárnak ismeretekkel kell rendelkeznie a gyermekkor és a kamaszkor fejlődéselméleti pszichológiájáról, szociológiájáról, valamint a neveléselméleti tudományokról is, hogy feladatát megfontoltan tudja értelmezni.