Horánszky Nándor

150 éves az Organisationsentwurf

– A dokumentum és hatása gimnáziumi oktatásunkra –

Oktatásügyünk egyik sokat vitatott kérdése a középiskolai oktatás. A kívánatosnál kevesebb 14–18 éves tanuló jár érettségit adó középiskolába, és nem csekély a tartalmi problémák száma sem. Az általános műveltség fontosságáról ugyan számos deklaráció hangzik el, mégis évtizedek óta sokkal többen tanulnak a szakközépiskolákban, mint a gimnáziumokban. Az érettségi vizsga és általában a különféle záróbizonyítványok presztízse csökkent, hiszen az elért eredmények elvesztették a hitelüket, azaz az egyetemek, főiskolák – sőt már a gimnáziumok is – felvételi vizsgán győződnek meg újból a már elért és bizonyítványban dokumentált eredményekről. A megoldáskeresés egyik feltétele a gyökerek feltárása. A régi tantervek és utasítások jellegének, módszertani kulturáltságának, neveléstudományi felfogásának, igényes kidolgozottságának ismerete nélkül ugyanis nem lehet színvonalas új dokumentumokat létrehozni. Ez volt az oka annak, hogy a magyar középiskolai oktatás egyik legfontosabb forrása, az Entwurf magyar nyelven is megjelent. A következőkben erről a munkáról kap áttekintést az olvasó.

1849 nyárutóján, küzdelmes szabadságharcunk leveretésének árnyékában, egy oktrojált alkotmány kényszerítő szorításában jelent meg – Thun Leo minisztersége alatt – a bécsi kultuszminisztérium kiadásában az osztrák birodalom oktatásügyét szabályozó dokumentum az „Organisationsentwurf” – röviden „Entwurf”, amely megszületésekor Magyarországot érintő kérdésekkel nem foglalkozott. Hatályát Geringer Károly báró kormánybiztos 1849. november 6-i keltezéssel kiterjesztette a következő tanévre „A magyarhoni koronaországban az oktatásügy létszeresítésének alapjai” c. iratban. A dokumentum – a hazánkra oly hátrányos, a németesítést célzó 1855-ös kiegészítésekkel együtt – az 1860-as Októberi Diplomával érvényét veszítette, azonban egyes intézkedései tartósan beépültek törvénykezésünkbe, iskolarendszerünkbe, tanterveinkbe. Az 1883. évi középiskolai törvény korszakos jelentőségű, nagyszabású rendelkezéseiben is megtaláljuk – többek közt – az Entwurf hatását is.

Érthető, hogy az Entwurf bevezetése vegyes érzelmeket szült, hiszen az intézkedés nem volt tekintettel a kialakult hagyományokra, a felekezeti jogokra s nem utolsósorban a nemzet érzékenységére. Megjelenése és rendelkezéseinek Magyarországra való 1850-es kiterjesztése ezért élénk visszhangot váltott ki. A nyílt elutasítástól az árnyalt megközelítésig terjedt a korabeli kritika, és ez a hozzállás az Entwurf utóhatását, utóéletét illetően is jellemző volt. Az érintett tanárok többnyire elutasítóan fogadták, a németesítés eszközének, a függetlenségi eszme felszámolásának, a birodalmi szellem megnyilvánulásának tekintették. Utóbbi vonatkozásában különösen a földrajz és a történelem tananyagát ítélték egyoldalúnak. De kritikával illették a szervezeti renddel kapcsolatos rendelkezéseket is. A 10–18 éves tanulók számára az al- és főgimnáziumból álló nyolcosztályos gimnázium került a korábbi hatosztályos nagygimnázium és az akadémiai két évfolyamos bölcseleti tagozat helyére. A hagyományos iskolarendszertől eltérő iskolaszervezeti kereteknek az elutasítása, a főgimnáziummá alakulás feltételeinek nehéz teljesíthetősége és az állami iskolázás térhódítása volt az ellenállás fő iránya. Nem beszélve arról az elutasító politikai magatartásról, mely a nemzeti érzést ekképpen is kifejezésre juttatta. A tanári közvélekedés leghamarabb azt a pedagógiai szellemet, közeget, műveltségfelfogást fogadta el, mely az Entwurf kétségtelen előnye volt.

A kiadvány szellemének jobb megismerését szolgálta az Entwurfnak – a magyar középiskolai oktatás egyik legfontosabb forrásának – magyar nyelvre fordítása és megjelentetése 1990-ben. Addig csupán 1850-ben jelent meg néhány kivonatos ismertetés.¹

Ebben az írásban nem az a célunk, hogy az Entwurf keletkezési körülményeire utaljunk, a kapcsolatos vitákat ismertessük, hanem inkább az, hogy szemelvények segítségével bemutassuk magát a művet, felhívjuk erre az alkotásra a magyar középiskolai tanárok, oktatáspolitikusok figyelmét, éreztessük hatását, utóéletét. Hiszen a megfogalmazás körültekintő és választékos volta, minden részletre kiterjedő figyelme s pedagógiai indoklásai tanulsággal szolgálhatnak oktatási dokumentumaink készítése során, és hasznosíthatók a mindennapos tanári munkában is.

Az Entwurf alkotói és szellemisége

A bécsi Kultusz- és Oktatási Minisztérium 1849-ben tervezetet tett közzé Az ausztriai gimnáziumok és reáliskolák szervezeti rendjéről. Ezt nevezzük a mai napig „Organisationsentwurf”-nak, illetve „Entwurf”-nak, utalva a német címre „Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Österreich”.

A tervezet alkotói Franz Seraphin Exner a prágai, majd a bécsi egyetem filozófia- és Hermann Bonitz a berlini, majd a bécsi egyetem klasszika-filológia-tanárai maradandó művet alkottak, és művük hatása, filozófiai, pedagógiai érvelése közvetve mind a mai napig érzékelhető, akár az érettségire, a nyolcosztályos gimnáziumra, akár a mai tantervi vitákra (pl. a NAT-nak az iskolaszerkezetre tett hatására) gondolunk. Exner a szervezeti részeket, Bonitz a tantervet és az instrukciókat dolgozta ki.

A szerkesztők különös hangsúlyt fektettek az értelmi, érzelmi, erkölcsi és gyakorlatias nevelés egyensúlyára. Gondot fordítottak arra, hogy az oktatásügyi szabályozás az iskolától, a helyi, területi egységektől kezdve a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériumig mindent átfogjon. Éppen ezért a központi és a helyi szabályozás közti összhangot is megteremtették a kor kívánalmai szerint. Érzékenyen őrködtek azon, hogy az erkölcsi szabályoknak kivétel nélkül mindenki előtt feltétlen tisztelete legyen. S ebbe a felfogásba beletartozott a polgári társadalom megkívánta követelmények érvényre juttatása is, s az egyén és a közösség, illetve az iskola és a közösség, a tanár és tanuló viszonyának, a szabadság és önállóság mértékének, illetve a törvényesség, a rend, a fegyelem és az előrehaladás kapcsolatának következetes bemutatása.

A szerzők megújították a klasszikus műveltséget, ugyanakkor nagyobb teret engedtek a természettudományos elemeknek, tárgyaknak, s gyakorlatias lépésükkel, a reáliák iránti fogékonyságukkal – mely egyébként Herbart hatása – létrehozták a reáliskola intézményét is. Ezek a lépések egyaránt tükrözték neohumanista szemléletüket s a filantropisták gyakorlatias gondolkodásának hatását. Ugyanakkor a természettudományok megbecsülése, az elmélet és a gyakorlat közelítésének szempontjai Leibniz törekvéseire emlékeztetnek. Herbart hatása a filozófiai ismeretek beemelése a tananyagba, mely az ún. filozófiai propedeutika tantárgyban testesült meg. Nem erőltetett az a megállapítás, hogy Herbart erkölcsi felfogása, a fegyelemről vallott nézetei kimutathatók Bonitz és Exner munkájában.

E hatások azonban töredékesek, hiszen a latin óraszáma a korábbiakhoz képest jelentősen csökkent, a filozófia tanítása csupán az alapok megismerését szolgálta, s a humán és reáltárgyak aránya meg sem közelítette a kívánatosat.

Kétségtelen érdemük volt az Entwurf alkotóinak, hogy az anyanyelv (német, cseh, lengyel, rutén, szlovén, illir, szerb, szlovák) és a második idegen nyelv (leginkább a német és más birodalmi nyelv, pl. angol, francia) szerepe felértékelődött. (A dokumentum a magyar nyelvről nem rendelkezett.)

E szemlélet tudatos gondolkodásmódra, határozott filozófiai alapállásra, a filozófiai s pedagógiai nézetek történeti és korabeli ismeretére, s mindezek alkotó módon való érvényesítésére, szintézisére utalnak. Felfedezhetjük benne – mint láttuk – a neohumanista szemléletmódot: a közösséget boldogító, alakító felfogást, a művelt és nemes jellem elérésének szándékát, a (latin, görög) tantárgyak képző és nevelő hatásának biztosítását is.

E célkitűzések megvalósítását átfogó pedagógiai szemlélettel, lépcsőzetesen, „megokolt” és mérlegelő, következetes magatartással, a tanár, az osztályfőnök, az igazgató körültekintő együttműködésével lehet elérni a tanuló előrehaladása, jó állampolgárrá válása, a nagyobb közösség, a társadalom (a birodalom, a nemzet) boldogulása érdekében. Hozzátehetjük még, hogy a feltörekvő polgárság igényeit messzemenően figyelembe vették a szerzők.

Ha mindezek szellemében olvassuk a dokumentumot, akkor egy minden lehetőséget figyelembe vevő, logikusan felépített, határozott jövőkép igényével fellépő, időtálló alkotás bontakozik ki szemünk előtt.

Jóllehet egyes érvei ma természetesnek látszanak, természetes igényeket fogalmaznak meg, ugyanakkor egyértelmű, hogy az a szemléletmód, mely sok mindent akar előírni, nem felel meg korunk azon törekvésének, mely a szabadság és önállóság minél teljesebb megvalósítását tűzi ki célul, annak hátrányaival együtt. Ennek ellenére ma sem lehet eltekinteni az erkölcsi igényesség és szakmai alaposság alapvető kívánalmától.

Tartalmi és szervezeti elemek

Lássuk ezután szemelvények segítségével az Entwurf áttekintő, tartalmi ismertetését.

A tervezet elsőként a gimnáziumi tantervvel foglalkozik nagy részletességgel, majd a reáliskolák (mint akkor új iskolatípus) tantervével kapcsolatos rendelkezéseket sorolja fel. Ez utóbbi rész a kisebb terjedelmű.

Két fő iskolatípus

Gimnázium

A gimnáziummal foglalkozó fejezetek sorrendje: A pedagógiai megokolásokat, elveket tartalmazó Előzetes megjegyzések az első rész, ezt követik az általános rendelkezések, a tanterv, a tanulók, a tanárok, a gimnáziumok vezetése című részek. A gimnázium tárgyalásához csatlakozik a tizenhat függelékből álló rész, mely elsősorban az instrukciókkal általában (közkeletű nevén utasításokkal, útmutatásokkal), majd az egyes tantárgyak lehetőségeivel foglalkozik. Az osztályozásról, osztályozóvizsgákról, az érettségiről külön függelékek rendelkeznek.

Az addigiakhoz képest – röviden – a következők jelentettek újat, melyek nagyban hozzájárultak a gimnázium további szakmai és szervezeti fejlődéséhez, a polgári társadalom akkori igényeinek kielégítéséhez. Szervezeti tekintetben a gimnázium alsó fokozata (I–IV. osztály), az algimnázium előkészítője volt a főgimnáziumnak, s egyúttal gyakorlati életpályákra is felkészített, míg az utóbbi felsőfokú tanulmányokra képesített.

További új elemek: Az Entwurf az érettségi bevezetésével, a követelmények meghatározásával emelte az oktatás színvonalát, szempontokat fogalmazott meg az (alternatív) tankönyvek használatára vonatkozóan, lefektette a modern tanügyi jog alapjait, rögzítette a tanulókkal szemben támasztott igényeket és a tanári alkalmazás feltételeit, a szakrendszerű oktatás kritériumait, bevezette a szaktanári rendszert. A nevelési és oktatási célok megállapításával pedig máig érvényes példákat adott.

Reáliskola

Míg a gimnázium nyolcosztályos volt, addig a reáliskolának hatosztályos (3-3 osztályos al-, illetve főreál) rendszere alakult ki. Az alreáliskola önmagában is megállt, míg a főreál csak az előbbire építhetett. Az „alreáliskolának a képzés lezárt egészét kell biztosítaniok közvetlen előképzésként bizonyos ipari foglalkozásokra, egyúttal elő is kell készíteniök a főreáliskolákra” (185. p.), mely utóbbiak a műszaki tanintézetekbe való bejutást teszik lehetővé.

Ez a rész szintén tartalmaz előzetes megjegyzéseket, és bemutatja az alreáliskola különféle típusait, tanterveit. A vizsgák itt is nagy teret kapnak, nemkülönben a tanulók és a tanárok kötelességei. A gimnáziumtól eltérően ebben az iskolatípusban nincs érettségi, csupán záróvizsga.

Az „Előzetes megjegyzések”

Ez a rész alapozza meg és foglalja keretbe a következő részek gyakorlati szempontú kibontását, legyen szó akár az iskolák belső rendjéről, a képzési fokozatok közti különbségről, az általános műveltség fogalmából következő tantervi fejtegetésről, akár a tanuló életkorának megfelelő bánásmódról, ráhatásról.

Az egész munka alapgondolata ebben a részben fogalmazódik meg. Nevezetesen: az iskolának két eszköz áll rendelkezésére céljai megvalósítására. „Valamennyi tantárgynak a vallás és erkölcs eszméire mint közös középpontjukra való együttes törekvése és a jó fegyelem.”

Mindezek előrebocsátásával olvassunk néhány részletet e fejtegetésekből.

„A legnehezebb pedagógiai követelmény, amelyet az oktatással szemben állítani lehet, de állítani is kell, az részeinek olyan együtthatása, amely a tantárgyak minden sokfélesége mellett megérleli az egyetlen gyümölcsöt, minden ifjúsági képzés végső célját, a művelt nemes jellemet.” (34. p.)

„A gyümölcsöket, amelyeket egy tanterv terem, számos körülmény befolyásolja, a leginkább mégis azoknak a tanároknak az alkalmassága, akiknek azt végre kell hajtaniok. A szaktanári rendszer bevezetése – azokkal a módosításokkal, amelyeket a tanulókra való pedagógiai ráhatás egysége megkövetel – megnöveli a tanárok kedvét és erejét nehéz, de áldásos munkájukhoz. E munka sikerét célirányos oktatási módszerek fogják biztosítani, amelyekről a szükséges tájékoztatást e tervezet mellékletei tartalmazzák.” (35. p.)

„A gimnázium teljesítményéért elsősorban az igazgató és az ő révén az egész testület felelős. Az intézetnek tehát kifelé bizonyos önállóságra kell jogosultnak lennie, ezért bármelyik felvételre jelentkező tanulót vizsgának vethet alá. A tantárgyaknak a tanárok között való elosztása, a tananyag elrendezése, a tankönyvek megválasztása, a fegyelem fenntartása stb. tekintetében rendelkeznie kell a szabad mozgásnak azzal a fokával, amely nélkül a felelősséget az oktatás sikeréért viselni nem lenne képes.” (36. p.)

A következő szakaszt is érdemes szó szerint idézni, hiszen eddigi ismereteink árnyaltabbá válnak a „németesítés” kérdéskörét illetően is. Az idézet kapcsán a sokszor félreértett németesítés ügyében meg kell említeni néhány körülményt. Az, hogy kötelező volt a német nyelv tanítása, még nem jelentett szükségszerűen németesítő törekvést. Alátámasztja ezt az állítást az is, hogy más tantárgyakat nem kellett németül tanítani. – Amennyiben az Entwurf nyomán létrejött magyar nyelvű tankönyvek nem szolgálták a hazafias nevelést, hanem németesítő-osztrákosító szellemről, törekvésekről tanúskodnak, akkor az más megítélés alá esik. Érdemes lenne a korabeli tankönyveket tüzetesebb vizsgálat alá venni, hogy árnyaltabb képet kaphassunk ebben a tekintetben is.

Meg kell említeni azonban azt is, hogy az 1855. január 1-jei miniszteri rendelet amellett, hogy kötelezővé tette a német nyelv tanítását, több tantárgy németül való tanítását is előírta, valamint a német nyelvet alaposan ismerő tanárok alkalmazását is megkövetelte. Ez a rendelkezés azonban átmenetinek bizonyult, s 1860-tól érvényét veszítette. E rendelkezés hozzájárult a németesítés kérdéskörének nem egyértelmű megközelítéséhez. Éles különbséget kell tenni tehát az Entwurf szelleme és az abszolutizmus idején jelentkező németesítő törekvések között. E kettősségből adódtak a későbbi félreértések.

Lássuk az idézetet:

Egy olyan kérdésben, mint az anyanyelv, „amely az ember leggyengédebb érzéseit érinti, bölcs dolognak tetszik, minden – még a legjobb szándéktól vezetett – kényszert is mellőzni, és megvárni, amíg valódi szükségletek és érdekek, ahol ilyenek vannak, utat nem törnek maguknak. Ha ezek után mégis az a látszat, hogy a német nyelv kivételes helyzetben van – minthogy minden gimnáziumban tanítani kell, ezzel szemben más nyelveket, csak annak a koronatartománynak valamennyi gimnáziumában, ahol az illető nyelv él, s azt beszélik, miközben a nyelvtanulás érdekében az anyanyelv kivételével sem itt, sem ott kényszert alkalmazni nem szabad –, akkor ez nem a jog egyenlőtlenségét jelenti, hanem a szükséglet diktálta megoldást. [...] Ezen felül egy hatalmas birodalom szükséglete, hogy minden részének legalább az iskolázott polgárai meg tudják érteni egymást.” (33–34. p.)

Az iskolaszék – ma újraéledt – gondolata ekképp olvasható az „Előzetes megjegyzések”-ben. (35–36. p.)

„A tanulókra gyakorolt harmadik fontos hatás a társadalmi viszonyokból indul ki, amelyek részben a helyi község vezetésétől függnek. Egy, a községi képviselők köréből kikerülő bizottság közvetítse az iskola és a község együttműködését a nevelés céljait illetően. Valamennyi az ifjúság nevelésében részes hatótényezőnek ilyen harmonikus hatása a tanulók szemében sérthetetlen tekintélyt biztosít majd az erkölcsi szabályoknak, kialakítja bennük egy szilárd, tiszteletet parancsoló társadalmi rend eszméjét, és egyúttal lehetővé teszi, hogy társas épülésük és erőteljes jellemfejlődésük érdekében annál szabadabb mozgást engedhessünk nekik, mennél szilárdabbak és biztosabbak a korlátok, amelyeket erkölcsi nevelésük érdekében áthágniok nem szabad.”

Az iskolaszék szerepéről (iskolatanácsok, községi testület) a 117. és 118. paragrafusok rendelkeznek.

„117. § Minden gimnázium számára létezik a székhelyén egy három tagú testület, amelyet a község képviselői meghatározott időre és rendszerint a maguk köréből választanak. Neve: községi gimnáziumi testület, vagy ha a helység város: városi gimnáziumi testület. Ahol egy községben több gimnázium van, ott mindegyikük számára saját, vagy többük számára egy közös testületet kell választani.” (90. p.)

„118. § Ennek a testületnek az a célja, hogy az iskola és az élet kölcsönhatását és összhangját megteremtse.

Ezáltal különösen:

1. a községnek a gimnáziumot illető kívánságai az igazgató és a tantestület tudomására, és

2. az iskola szükségletei pedig a község tudomására jussanak, s így a községnek az intézet életében való fokozottabb részvétele ébredjen és erőteljes támogatása valósuljon meg,

3. az iskola erős fegyelmének fenntartása, s az iskola és az otthoni nevelés gyümölcsöző együttműködése lehetővé váljék.” (90. p.)

Az egyén és a társadalom (a nemzet) viszonyának felelősségteljes, ma is kardinális felfogását az alábbi mélyértelmű sorok tükrözik.

„Az igazi szabadság nem abban áll, hogy bárki, ha akarja, saját ügyeit intézhesse, hanem abban, hogy ezeket az összesség érdekei által megszabott mozgástéren belül, valóban maga intézi, akkor egy ilyen szabadság szellemében a jövőben bizonyára a kormány és a kormányzottak is üdvösnek tartják, ha az oktatásügy közvetlen ellátásában a kormányzottak nagyobb mértékben vesznek részt, mint ahogyan az osztrák monarchia nagyobb hányadában eleddig történt, az előbbi (a kormány) viszont kemény kézzel fejti ki befolyását, amelyre szükség van annak meggátlásához, hogy a nyilvános oktatás gondoskodás hiányában elsatnyuljon, vagy hogy aláássa a polgári társadalmat, ahelyett, hogy azt erősítené, nemesebbé tenné”. (37. p.)

A gimnázium létesítése

Kik létesíthetnek gimnáziumot és hogyan működhet az?

A 3. § szerint bárki. Megnyitásához az Oktatási Minisztérium ad engedélyt, mely „feltételezi annak igazolását, hogy az oktatási intézmény fenntartásához szükséges eszközök legalább több évre nagy valószínűséggel biztosítottak, és hogy az intézmény berendezése e törvény előírásainak megfelel”.

A 3. pont szerint „a Minisztérium az olyan gimnáziumot, mely a törvény által megkövetelt tulajdonságoknak híjával van, bármikor bezárhatja”. (38. p.)

A gimnázium vezetése

Elgondolkodtatóak – mai szóval élve – a tantestületi demokrácia jelenlétére utaló paragrafusok. A gimnázium közvetlen vezetését (108. §) az igazgató (109. §) látja el, „akit a tanári konferencia részben tanácsadással, részben határozathozatallal támogat”.

„Az igazgató, aki a gimnázium egyik tanára kell legyen, az egész iskola legközelebbi elöljárója, gondoskodik annak közvetlen vezetéséről és tudományos fegyelmi tekintetben felelős általános boldogulásáért.” (87. p.)

Igen érdekes az a pont, mely szerint ha az igazgató a tantestület többségi véleményével szembeszáll, „s annak felfogásával ellentétben az iskola érdekében valamely rendszabályt azonnal foganatosítania vagy felfüggeszteni kell, akkor ehhez joga van. Egyúttal azonban köteles erről az iskolatanácsot haladéktalanul tájékoztatni, mellékelve a tantestületi többség megokolt nyilatkozatát” [...] „A közönségnek, nevezetesen a tanulók szülei számára ő az egész iskola természetes képviselője.” (87–88. p.)

A tanári értekezlet (110. §) rendszeres. „Az igazgató négy hetenként, meghatározott időpontra, a tanítási időn kívül, s ezentúl valahányszor erre nyomós indítékot talál, vagy ha két rendes tanár javasolja, rendkívüli jelleggel értekezletet hív össze.” (88. p.)

Tanárok

A tanárokkal foglalkozó fejezet megszabja a tanárok közötti különbségeket (rendes, rendkívüli, tanárjelölt), alkalmazásuknak feltételeit mind az állami, mind a nem állami gimnáziumokban. A XV. instrukció külön foglalkozik az osztályfőnök szerepével, s annak a tanártársakhoz, a tanulóhoz, az igazgatóhoz fűződő viszonyával.

Az osztályfőnök (osztálytanár, osztályelöljáró) jogkörét a 97. § rögzíti.

„1. Minden osztály számára az igazgató egy rendes tanárt rendel osztályfőnökké, rendszerint azt, akinek ott van a legtöbb tanórája.

Egy tanár csak egy osztályban lehet osztályfőnök, és az a feladata, hogy a különleges gondozására bízott osztályban tudományos és fegyelmi tekintetben az egységet kialakítsa.

2. Ez a feladat a következő kötelezettségeket tartalmazza: a) az ugyanabban az osztályban tanító kollégák között az összehangolt együttműködést biztosítja. Ezért szükségképpen minden félév kezdetén, s később valahányszor indokolt, megbeszéléseket és megállapodásokat kezdeményez az egyes tantárgyakban feladandó munkák mértékéről, hogy ezáltal megelőzze ugyanarra a napra mind a tanulók túlterhelését, mind a feladatok halmozását, mindpedig az otthoni elfoglaltságok ernyesztő hiányát; továbbá gondoskodik a tantárgyak közötti kapcsolatok megteremtéséről, valamint a fegyelem egyöntetű értelmezéséről. Összegyűjti még kollégái közlését osztálya tanulóinak – a tudományokban a tanulmányok során tett – előrehaladásáról és erkölcsi magatartásáról; ennek a legalsó osztályokban hetenként, a középső és a felső osztályokban kéthetenként kell megtörténnie.” (83. p.)

A tervezet a tanárokat három kategóriába sorolja, úm. rendes, rendkívüli tanárok és tanárjelöltek (vagy segédtanárok 91. §).

„Általános műveltséget – amelynek kialakítása a gimnázium célja – csak olyan tanárok közvetíthetnek, akik maguk is rendelkeznek azzal.” [...] „Azok a tényleges tanárok, akik nem kizárólag technikai tantárgyakat (szépírás, rajz stb.) – vagy hasonlókat – is tanítanak, de az általános tanárképesítő vizsgát letették, rendes tanárok.” [...] „A tanárjelölteket, akik próbaévük alatt vagy azután oktatásra alkalmaznak, segédtanárnak hívják.”

„A csak technikai tantárgyakat tanító tanárok, akár letették az általános tanárképesítő vizsgát, akár nem, valamint a modern nyelvek tanárai, ha ezt a vizsgát nem tették le, rendkívüli vagy másodtanárok.” (81. p.)

A vallástanárokra vonatkozó tudnivalókat – 92. § – olvasva mai szemmel is figyelemre méltó a feltételek megfogalmazása.

„1. Minden gimnáziumban van egy vagy több vallástanár azon hitvallásban, amelyhez valamennyi tanuló vagy túlnyomó többségük tartozik.

2. Azokat a tanulókat, akik egy a többségétől eltérő hitet vallanak, olyan vallástanárok oktatják, akiket rendszerint nem sorolnak a gimnázium tantestületébe.

3. A vallástanárok a vallástanon kívül más tantárgyak tanítását is vállalhatják, ha egyébként rendelkeznek az azokhoz megkövetelt minősítéssel. Hogy milyen feltételek teljesítése esetén nyerhetnek vallástanárként alkalmazást, az külön törvényes rendelkezések tárgya; egyelőre a ténylegesen alkalmazásban álló vallástanárokat mindenesetre a rendes tanárok közé kell sorolni.” (81. p.)

Iskolai értesítő

Az Entwurf egyik máig maradandó hatású – a pedagógiai tervezettséget, a tanár és a pedagógiai munka magas szakmai igényességét és a nyilvánosságot megkívánó – rendelkezése az évente megjelentetendő iskolai értesítők (116. §, 90. p.) létesítése, melynek jótékony hatása több vonatkozásban is megnyilvánult. Növelte a tanári pálya presztízsét, tágította a tanárok közlési lehetőségeit, biztosította a tanár bekapcsolódását a tudományos, illetve a pedagógiai közéletbe, megteremtette szakmai előmenetelének egyik feltételét, s fejlesztőleg hatott pedagógiai kultúrájára is. (Nem véletlen, hogy 1945 után hosszú időre megszűntek az iskolai értesítők.)

Az értesítőnek akkoriban tartalmaznia kellett:

„1. a tanárok egyikének tudományos vagy pedagógiai dolgozatát;

2. az elmúlt tanév tantervét;

3. statisztikai adatokat az iskoláról;

4. a gimnáziumot érintő fontosabb hatósági rendelkezéseket;

5. említésre méltó változásokat a gimnáziumban;

6. a taneszközök gyarapodását, a gyarapodás forrásának megjelölésével.”

Ilyen programok csak az igazgató nevében és a [109. §] 1. pontjában említett felelősségével jelenhetnek meg.

Tanulók – vizsgák

A tanulókkal foglalkozó rész előírja a gimnáziumi felvétel (!) feltételeit, az iskolai fegyelemre vonatkozó pedagógiai feltételrendszert, s annak betartására célzó szabályokat, továbbá a felsőbb osztályba lépés kritériumait, a tanulók rangsorának megállapítását szolgáló intézkedéseket, a vizsgára vonatkozó szabályokat.

A tanulók írásbeli munkái (51. §) c. rész a tanulók kötelességei mellett a tanár felelősségteljes – a tanulók érdekeit is messzemenően szem előtt tartó – munkájáról is fogalmaz meg kívánalmakat.

„1. A tanulók szemében írásbeli munkáik (dolgozataik, tervezeteik, fordításaik, házi feladataik, fogalmazásaik és más hasonlók) teljes értékét és sikerét csak az a komolyság és gondosság biztosítja, amelyben azokat a tanár részesíti. A tanárok számára ennél fogva legyen törvény, hogy a tanulóktól sem a tanórán, sem otthoni feladatként nem követelnek olyan írásos munkát, amelyet azután otthon ki ne javítanának, azaz, hogy a hibákat, alkalmatlan, vagy elégtelen megoldásokat meg ne jelölnék, s a munkát írásos értékelésükkel ellátva a tanulónak vissza nem adnák.

2. A tanulóktól meg kell követelni azt, hogy a tanár által megjelölt hibákat (nyelvtani, helyesírási és hasonlók) – amennyiben ez tőlük elvárható – maguk is felismerjék és önállóan helyesbítsék.”

[...] „A főgimnázium tanulóitól is meg kell követelni azt, hogy minden következő munkájukkal együtt az abból a tárgyból készült megelőzőt is leadják, s hogy a tanév folyamán készült valamennyi írásbeli munkájukat végig megőrizzék.” (56–57. p.)

Az állandó ellenőrzéshez, a teljesítmény tárgyilagos értékeléséhez az írásbeli munkák mellett hozzájárulnak az osztályozóvizsgák, melyek a tanulókkal szemben támasztott követelményekkel fejlesztő, képző hatást is kifejtenek. (73–75. §) Ennek indoklásáról, a tennivalókról az Instrukciók (XI. sz. melléklet) bővebben tájékoztat.

„Bár [...] lényegében az évi teljesítmény határozza meg a továbbhaladás felől való döntést, mégis helyesnek látszik, hogy egy kifejezett osztályozóvizsga is megmaradjon. Először is a legderekabb tanulók méltánylást érdemlő igénye, hogy a záróteljesítménnyel megmutassák, mennyire fejlődtek eddigi osztályukban, s milyen biztosak és szilárdak tudásukban. Az osztályozóvizsga ezen túlmenően a tárgy magasabb osztálybeli tanárának is kívánatos, mert alkalmat nyújt rá, hogy maga győződjék meg arról, milyen módon s milyen sikerrel művelik a tárgyat a megelőző osztályban. Végül, azoknál a tanulóknál – számuk mindenesetre mindig csak viszonylag kevés lehet –, akiknek az esetében a tanév folyamán az értékelés bizonytalan maradt, az osztályozóvizsga teljesítményei is latba eshetnek a döntésnél.

Az osztályozóvizsga különböző módosulásokat is megengedő, sajátlagos kivitelezése során két szemponthoz szigorúan ragaszkodni kell: először, hogy a vizsgán megkövetelt teljesítményeket ne lehessen sajátos betanulás útján elérni, hanem hasonlóan a tanulókkal szemben támasztott többi követelményhez, azok maguk is képző hatással legyenek rájuk; másodszor, hogy a vizsga a lehető legkisebb törést okozza az oktatás egyébként még tartó menetében.” (157–158. p.)

Érettségi

Mint legmagasabb vizsga, a kötelező érettségi vizsga (78. § és a XIII. sz. melléklet) kérdésköre mit sem vesztett aktualitásából. (Az Entwurf óta kötelező nálunk az érettségi. Hazai törvényi szabályozása a nagy történeti jelentőségű 1883. évi XXX. törvénycikkel valósult meg.) Hogyan szabályozták a vizsga célját és helyét az Entwurf alkotói?

„1. Érettségi vizsga letételétől függ egy egyetem, egy teológiai, jogi, orvosi vagy filozófiai stúdium látogatására való jogosultság annak számára, aki ott rendes hallgatóként akar beiratkozni, akár nyilvánosan, akár magánúton végezte el a gimnáziumi tanulmányokat.

2. Minden nyilvános gimnáziumnak minden tanév végén érettségi vizsgát kell tartania, annak az iskolatanácsosnak a vezetése alatt, akinek [a gimnázium] alá van rendelve.

3. Magángimnáziumoknak nincs joguk érettségi vizsgákat tartani. Tanulóikat a vizsga megtartására jogosult gimnáziumhoz kell utalniok. Hogy azonban a magángimnázium teljesítményeit helyesen lehessen megítélni, valamennyi érettségizőjének ugyanabban a gimnáziumban kell vizsgára jelentkeznie. Kivételhez a tartományi iskolatanács engedélyére van szükség.” (70–71. p.)

Az „Instrukciók” bevezetője az érettségit az egyetemre való felvétel feltételeként említi. Az alábbi megállapítás a vizsgák jelentőségét illetően ma sem kérdőjelezhető meg.

„Az alapos érettségi vizsgák – amelyek biztonsággal állapítják meg az egyetemre lépő ifjak általános műveltségi színvonalát – szükségszerű következményei a hallgatóknak az egyetemen biztosított hallgatási és tanulási szabadságnak.” (162. p.)

„Nem szorul további megokolásra, hogy csak azok jogosultak egyetemi felvételre, akik a vizsgát letéve érettségi bizonyítványt szereztek; ellenkező esetben valójában megszűnik az érettségi vizsga jelentősége.” (163. p.)

Tanterv – tankönyv

A tanterv című rész foglalkozik a tanítási nyelvvel, a kötelező és az ún. szabad tárgyakkal. Ezt követik az egyes tárgyakkal foglalkozó paragrafusok. A tantárgyak sorát és óraszámát táblázatban foglaltuk össze.

Jelentősnek ítélhetjük a tervezetnek azt a törekvését, hogy minden alapossága ellenére is rugalmas, sok esetben csak kereteket ad, még ha ezt a lehetőséget ma már másképpen ítélik is meg. Láthatjuk azt a tantervről és a tankönyvről írottakból is.

„Eltérések a tantervtől (56. §)

1. A megszabott tantervtől eltérni és elmaradni nem szabad. Vonatkozik ez a gimnázium céljára és tagolódására, mind az algimnázium, mind a főgimnázium egyes tantárgyai elé kitűzött célokra. Mindamellett megengedhető és általában kívánatos is, hogy kísérletek történjenek e célok más utakon való elérésére; ezért a magángimnáziumokban – a megszabott határok között – lehetséges az eltérés az általános tantervtől, de mindenütt csak a tartományi iskolatanács előzetes tudtával és jóváhagyásával.

2. A nyilvános gimnáziumok természetében rejlik, hogy nekik a tanterveknek nagyobb egyöntetűséget és állandóságát kell megőrizniük, mint a magángimnáziumoknak; mégsem lehetetlen a tantestületek számára, sőt voltaképpen kötelességeik közé tartozik, hogy ahol valamely tantárgynak más kezelését, más óraszámot, az anyagnak az egyes osztályokra való másfajta elosztását az előírtnál jobbnak tartják, ott idevágó javaslataikat a tartományi iskolatanács elé terjesszék.” (58–59. p.)

Más vonatkozásban a tantárgyak elosztása (96. §) speciális (vagy helyi) tantervekre is utal. Ez a törvény adta lehetőség 150 évvel ezelőtt született meg és 1945-ig végig jelen volt a magyar közoktatás történetében. Manapság újraéledt.

„3. A tantárgyak elosztása az igazgató hatásköre és kötelessége, aki a tananyag elrendezése (112. §), valamint bizonyos engedélyezett tankönyvek (54. § 6., 7. pont) használata révén előálló speciális tantervet előterjessze, hogy a következő tanévben azt meg lehessen valósítani.” (83. p.)

Érdeklődésre tarthatnak számot a következő gondolatok, melyek a tankönyvválasztás lehetősége mellett a tantestületek fontosságára is rávilágítanak. A tankönyvek (54. §) sokfélesége manapság ismét polgárjogot nyert. Ajánlatos úgy olvasni idézetünket, hogy végiggondoljuk: mivel lehetünk ma is azonos véleményen.

„Az általános tanterv teljesnek és részleteiben meghatározottnak csak akkor tekinthető, ha azokhoz a tárgyakhoz, amelyeknek sikeres feldolgozásához tankönyveket kell a tanulók kezébe adni, a megfelelő könyvek bevezetésre kerülnek. Ennél tekintetbe kell venni:

1. Egyetlen tantárgyat sem szabad jóváhagyott tankönyv használata nélkül tanítani, amelyhez már van engedélyezett tankönyv.

2. Mivel ugyanazt a tárgyat sokféle módon lehet feldolgozni, nem követelmény, hogy ahhoz minden gimnáziumban ugyanazt a tankönyvet használják.

3. A világos és szabatos tárgyalás általános követelményén túl azonban minden tankönyvnek két feltételt kell teljesítenie, hogy alkalmas legyen iskolai használatra. Egyrészt valóban magában kell foglalnia és ki kell fejtenie az általánosságban felvázolt tantervet, másrészt pontosan s a lehető szabatossággal azt kell tartalmaznia vagy kiemelnie, aminek biztos tudását, illetve teljesítését a tanuló kötelességének kell, hogy érezze. Eközben a tankönyv mindazt, ami mellékes, kiegészítésként a tanárnak engedi át, vagy felismerhető módon háttérbe állítja.

4. A tankönyvet az Oktatási Minisztérium hagyja jóvá.

5. Minden tanárnak tartania kell magát a bevezetett tankönyvhöz, nem abban az értelemben, hogy óráin magát a tankönyvet adja elő, hanem, hogy azt előadásai révén a tanulóknak otthoni ismétlés céljára igazán használhatóvá tegye.

6. Ha egy tanár a bevezetett tankönyvvel, annak tartalmával vagy elrendezésével és válogatásával többé-kevésbé nem ért egyet, s ezért attól el kíván térni, akkor a tantestülettel – amelynek tagja – előzetes megtanácskozás után egy másik tankönyvet kell javasolnia a tartományi iskolatanács közvetítésével az Oktatási Minisztériumnak, s várnia kell annak jóváhagyását.

7. Egyébként amíg minden tantárgy számára nem állnak rendelkezésére alkalmas tankönyvek, addig a tanárokra kell bízni, hogy az egyelőre ajánlott, vagy más megfelelőnek látszó tankönyveket a fent megadott alapelvek lelkiismeretes figyelembevételével, alkalmas módon használják; e tankönyveket a Minisztériumnak be kell jelenteni.” (57. p.)

Bevezetés az instrukciókhoz, útmutatásokhoz

Ezen általános rendelkezéseken és szabályozásokon túlmenően igen sok körültekintő pedagógiai megalapozottsággal írott időtálló gondolatot, olykor emelkedett hangulatú instrukciót, útmutatást olvashatunk a tervezetben (a tantárgyak instrukciói, a tanterv áttekintése, osztálykönyv, vizsgák, bizonyítványok, osztályfőnök, útmutatás az igazgatók számára, ügyvitelminták). Ennek érzékeltetésére a 16 közül csupán az I. sz. függelék – „Bevezetés az instrukciókhoz” – egy szakaszát közöljük, mely a műveltség mibenlétének mintaszerű megközelítését adja, és az ismeretek mellett a tanulói önállóság „non scholae, sed vitae discimus” klasszikus kívánalmának is eleget tesz. A tanterv alapelve: az ismeretek nyújtása a tanulók képességeinek és meggyőződéseinek, önállóságának fejlesztését is szolgálja.

„A gimnáziumnak változatos ismeretek bőségét kell közvetítenie tanítványainak a tudás különféle területeiről. Az ismeretek önmagukban azonban sem az egyetlen, sem a végső célt nem jelentik. A gimnázium inkább általános, lehetőleg kiegyensúlyozott műveltség szintjére akarja tanítványait felemelni. A műveltséghez kétségtelenül kellenek ismeretek, de a műveltség elemévé csak úgy lesznek, ha nem válnak pusztán holt kinccsé birtokosuk lelkében, hanem az egyes elemek tiszta felfogása alapján és sokrétű kapcsolataik közvetítésével – mégpedig mind a tudás ugyanazon területén belül, mind a különböző tudásterületek között – a szellem élő tulajdonává válnak, amellyel az szabadon rendelkezhet. Ez az uralom a saját tulajdon felett – mint a szellem legteljesebb tevékenysége – csak saját tevékenység révén érhető el. Olyan tevékenység révén, amelynek nem szabad csupán követnie a befogadó elsajátítást, hanem azzal szükségképpen lépésről lépésre együtt halad. Ezért az egész tanterv alapelvéül kell elfogadni, hogy az egyes tudásterületeken nem önmagában az ismeretek mennyisége, mégcsak nem is ezeknek az ismereteknek a biztossága tekinthető a teljesítmény egyedüli mértékének, hanem a tanulók saját tevékenysége útján való olyan elsajátításuk, amelynek révén a puszta tudás valamire való képességgé válik. Csak azoknak az ismereteknek van tartós értéke az életben az iskolai követelmények idején túl is, amelyek a képességnek egy ilyen erejévé szilárdultak a maguk területén, s egyúttal ezek biztosítják, hogy az így képzett tanuló akkor is érdeklődéssel és helyes választás nyomán fog továbbtanulni, ha már az erre irányuló külső késztetés megszűnt. Ezért a tanárok tekintsék kötelességüknek, hogy a megkövetelt ismeretek ne csak a tanulók jobbára passzív receptivitását vegyék igénybe, hanem egyúttal törekedjenek ezeknek az ismereteknek a tanulók saját tevékenysége révén való teljes elsajátítására. Hogy ebből az általános alapelvből milyen következmények fakadnak az egyes tantárgyakra nézve, az könnyen kivehető lesz az azokhoz adott útmutatásokból.” (94. p.)

Az Entwurf a továbbiakban útmutatásokat, ajánlásokat, javaslatokat, mérlegelési lehetőséget kínál a görög, a latin és a szláv nyelvek, valamint a földrajz, történelem, matematika, a természettudományok, bölcseleti alapelemek tantárgyainak tanításához; eligazítást nyújt még a vizsgákról, bizonyítványokról, az osztályfőnök, az igazgató feladatairól. A második főrész pedig a reáliskolák tervéről rendelkezik 60 paragrafusban.

Nyomatékosan kell hangsúlyozni, hogy az Entwurf által használt instrukció kifejezés helytelen fordítása nyomán terjedt el oktatásügyi dokumentumainkban az utasítás kifejezése. Az Entwurfban található instrukciók, azaz útmutatások, nemcsak előírásokat fogalmaztak meg, hanem ajánlásokat, javaslatokat, választási és mérlegelési lehetőségeket nyújtottak a tanárok számára, s egyúttal a módszertani kultúrájukat is erősítették. E szándékokat a nyelvezet is kifejezésre juttatta a feltételes és óhajtó mondatok gyakori jelenlétével. Ha elolvassuk ezt a dokumentumot, akkor a sokat hangoztatott porosz szellemről tett eddigi téves állítások is más megvilágításba kerülnek, nem állják meg a helyüket. Vonatkozik ez az Entwurfot követő hazai tanterveinkre is.

Kézenfekvő tényként állítani, hogy a tervezet alkotóinak szándéka olyan – tartós pedagógiai alapokon nyugvó – iskolaszerkezet kialakítása volt, mely új alapokra helyezi a középiskolai oktatást. Ők maguk sem gondolhattak arra, hogy eszményeik, elgondolásaik nemcsak kiállják az idő próbáját, hanem mércévé és évszázados jelentőségűvé is válnak, mély gyökeret eresztve az európai tantervi kultúrában.

Történeti szemmel nézve e másfél évszázados dokumentumot talán nem túlzás megállapítani, hogy ha lehántjuk róla az aktuálpolitika miatti kedvezőtlen fogadtatás körüli jogos vagy jogosnak vélt sérelmeket, az idők távlatában a szerzők (és nem a politikai hatalom) szándéka és a valóság találkoztak, és művük termékenyítően hatott az amúgy is jelentős, a külföldi hatásokra mindig nyitott és érzékeny magyar tantervi kultúrára.

Közel járhatunk az igazsághoz akkor is, amikor azt állítjuk, hogy az Entwurf emelkedett gondolatisága, pedagógiai érvrendszere, összetartó ereje és minősége, korunk főbb pedagógiai áramlatainak szintézise hiányozni látszik mai dokumentumainkból.

Irodalom

FINÁCZY ERNŐ: A magyarországi középiskolák múltja és jelene. Budapest, 1896.

KLAMARIK JÁNOS: A magyarországi középiskolák újabb szervezete történeti megvilágítással. Budapest, 1893.

ZIBOLEN ENDRE: Az Entwurf. Magyar Pedagógia, 1984. 2. sz. 149–159. p.

ZIBOLEN ENDRE: Az Entwurf kiterjesztése Magyarországra. Magyar Pedagógia, 1984. 4. sz. 423–411. p.

ZIBOLEN ENDRE: Az Organisationsentwurf és a nyolcosztályos magyar gimnázium. In: Az ausztriai gimnáziumok és reáliskolák szervezeti terve. (Ford. Schaffhauser Ferenc, Sajtó alá rend. Horánszky Nándor.) Budapest, 1990, 9–25. p.