Az iskolai kudarc leküzdése: kihívás az európai építkezési folyamat számára

Az általános tankötelezettség kiterjesztése óta az iskolai kudarc egyre inkább szociális problémaként van jelen az Európai Unió országainak oktatásában1. Azok a fiatalok ugyanis, akik kiszorulnak a társadalmi részvétel gyakorlásából, igen gyakran iskolai kudarcok sorát szenvedték el korábbi tanulmányaik során. Minthogy a képzettség szintje rendkívül fontos tényező a gazdasági, társadalmi és politikai integráció szempontjából, gondoskodni kell azon mechanizmusok kiküszöböléséről, melyek a fiatalok egyes csoportjainak kirekesztéséhez vezetnek.

Társadalmi kirekesztés, iskolai kudarc: a demokrácia tétje az Európai Közösségben

A társadalmi kirekesztés, mely egyaránt jelent folyamatot s annak eredményét, kétszintű társadalmat hoz létre, s egyre nagyobb válaszfalat emel azok közé, akik kiváltságos helyzetben és viszonylagos biztonságban, megfelelő színvonalon élnek, azaz van munkájuk, illetve akik hátrányos és marginalizálódott helyzetben vannak.

Szükség van az oktatáshoz való jog újbóli érvényesítésére, ami magában foglalja minden ember természetes jogát arra, hogy olyan alapszintű képzésben részesüljön, mely lehetővé teszi számára a munkahely megszerzését és a társadalomban való teljes értékű részvételt. Az oktatáshoz való jog tehát – amennyiben megfelelő módon érvényt szereznek neki – a társadalmi integráció hatékony eszköze.

Iskolai kudarc – relatív fogalom

Az iskolai kudarc fogalmát különbözőképpen értelmezik az egyes EU-tagállamokban. Dániában az iskolai kudarcon a tanuló képességei és iskolai teljesítménye közti egyensúlyhiányt értik. Az angol, a walesi és az északír oktatási rendszerben az iskolai kudarc kifejezés nem létezik, az alulteljesítés fogalma helyettesíti, mely arra utal, hogy a tanulónak nem sikerül elérnie saját lehetőségeit. A skót oktatási rendszerben az iskolai kudarc helyett inkább egyéni tanulási nehézségeket említenek, melyeket mentális, fizikai, érzelmi, illetve szociális problémákkal és/vagy a nem megfelelő tanítási módszerrel magyaráznak. A francia oktatási rendszer főként az iskolai lemorzsolódást tekinti iskolai kudarcnak, míg Görögországban a tantervi célokhoz és követelményekhez mért tanulói teljesítményhez kapcsolódik a fogalom. Olaszországban iskolai kudarcon a tanulónak az alapvető ismeretek elsajátítására való képtelenségét értik, Spanyolországban pedig az alapoktatásban meghatározott célok elérésében való akadályozottságnak nevezik. Hollandiában az iskolai kudarc az oktatásból való korai lemorzsolódás formájában jelentkezik, míg Írországban az alacsonyan teljesítők kifejezést használják. A meghatározási kísérletek a fogalom relativitását szemléltetik. Azokban az országokban, amelyekben az évismétlés gyakorlata nem jellemző, az iskolai kudarcon azt értik, hogy a gyermek nem valósította meg a benne rejlő lehetőségeket, illetve nem ért el egyéni haladást. Ahol pedig az iskolarendszer differenciált és az értékelési rendszer szelektív típusú, az iskolai kudarcot az évismétlésekben, a lemorzsolódók számában határozzák meg.

Az iskolai kudarc okai a szakirodalomban

Ahogyan az iskolai kudarc fogalma nehezen meghatározható, úgy hátterének kutatásában is többféle irányzat létezik, melyek más-más tényezőt tartanak dominánsnak. Az iskolai kudarc kialakulásában. A genetikai mozgalom az iskolai kudarcot az egyén belső problémáival, fogyatékosságaival magyarázza. E mozgalom hívei szerint az iskolai eredményesség az intelligenciától függ, amely örökletesen meghatározott és tesztekkel mérhető. Az intelligenciahányadossal jól körülhatárolható azoknak a köre, akik speciális segítségre szorulnak. Ez az elmélet egy mára már korszerűtlen emberképet sugall, amely figyelmen kívül hagyja a tapasztalatok, a tanulás és a környezet szerepét. A genetikai teóriák természetüknél fogva a szintezésen (streaming) és a tudásszintmérő teszteken alapuló, szelektív típusú oktatás irányába vezetnek.

A pszicho-affektív mozgalom szoros összefüggést tételez fel a gyermek személyiségfejlődése és az oktatás folyamata között: az oktatás egy-egy ciklusa a személyiségfejlődés egy-egy szakaszának feleltethető meg. Ezen elmélet képviselői az iskolai kudarcot a személyiségfejlődés során bekövetkező pszichológiai konfliktusként értelmezik. A pszicho-affektív aspektus figyelembevétele az egyéni igényekhez igazított kiegészítő oktatáshoz vezet.

A 60-as és a 70-es években rendkívül divatos volt az a nézet, amely az iskolai kudarcokat alapvetően a társadalmi-kulturális hátrányokból eredő deficitekkel magyarázta. A kulturális depriváltság abból a „hátrányos helyzetből” ered, melyre a kulturális források és tevékenységek hiánya, valamint az eltérő kulturális szokások jellemzőek. A kutatók felhívják a figyelmet az eltérő társadalmi-kulturális háttérrel rendelkező családokban nevelkedő gyerekek nyelvhasználatából eredő tanulási különbségekre. A társadalmi-kulturális értelemben gazdag környezetben felnövő gyermek az iskola által használt nyelvvel megegyező, úgynevezett kidolgozott kódot sajátít el, míg a kulturálisan deprivált családokban a gyermek konkrét közlésekből álló korlátozott nyelvi kódot kap, amely nem egyezik az iskolában használatossal. Ezért válhat a nyelv szelekciós eszközzé. A társadalmi-kulturális tényezőkön alapuló elképzelések a magas rizikófaktorú csoportokra irányuló, kompenzáló jellegű oktatást támogatják.

A szociológiai nézőpontú elméletek az iskola szelektív és reproduktív funkcióit hangsúlyozzák. A társadalmi mobilitás gátjának tekintik az iskolát, mert az vagy nem veszi figyelembe a hátrányos helyzetű tanulók értékeit, ami kulturális konfliktusokhoz vezet, vagy pedig az iskola szervezeti felépítése és belső működése csak bizonyos társadalmi osztályoknak kedvez a hátrányos helyzetűek kárára. Az oktatási rendszer tehát hozzájárul a társadalmi pozíciók újratermeléséhez. Az iskolákon belüli különbségek a társadalmi különbségek tükröződései. Az iskolai kudarc mindössze a társadalomban meglévő egyenlőtlenségek és kirekesztések áttétele, transzpozíciója.

Vannak kutatók, akik a társadalmi-kulturális környezet meghatározó szerepével szemben a tanuláshoz való viszonynak tulajdonítanak nagyobb jelentőséget. Hiszen még ha a tanuláshoz való egyénileg kialakított viszonyt jellemzik is bizonyos mértékben a társadalmi-kulturális viszonyok, az nem vezethető le csupán abból a tényből, hogy az egyén egy bizonyos társadalmi osztályhoz tartozik.

Az interakcionista mozgalom az iskolán belüli történések elemzésével próbálja megadni a választ az iskolai kudarc okaira. Azokat a konkrét, napi mechanizmusokat elemzi, melyek az iskolai kudarchoz vezetnek az oktatásban részt vevők társas kölcsönhatásán keresztül. A mozgalom fő kutatási területei közé tartozik a tanárok elvárásainak és az osztálytermi kommunikációnak, az értékelési módszereknek és a tanulási feltételeknek a vizsgálata. A tanár kulturális értelemben valójában nem semleges. Szakmai tapasztalata, társadalmi-kulturális háttere jelentősen befolyásolja az ideális tanulóval szembeni elvárásait, róla kialakított képét. A tanárok azokat a tanulókat értékelik a legmagasabbra, akik közel állnak ehhez a képhez, illetve elvárásokhoz, akik pedig eltérnek ezektől, azokat gesztusokban, szóban és írásban kifejeződő attitűdökön keresztül büntetik. A tanári elvárás az egyén önmagáról alkotott képét érinti érzékenyen. Az osztálytermi tevékenység lényege munkafolyamatok átváltása osztályzatokra vagy státusra, mely folyamat osztályról osztályra eltérő. Az iskolai eredményességhez a kognitív képességek önmagukban nem elegendőek. Bizonyos stratégiákat is el kell sajátítani, melyek képessé teszik a tanulót a környezet összes követelményeinek a megértésére s az ennek megfelelő cselekvésre. Kiváló tanulónak lenni gyakran annak ismeretét jelenti, hogy miképpen lehet felületes utalásokat használva elvégezni egy feladatot, anélkül, hogy a kiválóság tényleges tudást takarna. Ezek a stratégiai képességek előnyt jelentenek.

Értékelési módszerek: az értékelési eljárások közvetlen vagy közvetett hatással vannak az oktatási folyamat egészére. Az iskolai értékelés többféle szempontból is bírálható. Egyrészt a legtöbb esetben szummatív és normatív jellegű, másrészt az osztályzatok érvényessége és megbízhatósága is kétségbe vonható. Elsősorban a tanuló csoportban elfoglalt helyéről vagy a tanár által meghatározott normához viszonyított pozíciójáról adnak tájékoztatást, mintsem a valódi tudásáról. Ráadásul az osztályozás rendszerét eltorzítja az a tény, hogy a jegyeket a jutalmazás és a büntetés eszközeként is alkalmazzák. Mindenesetre az osztályzatok nem árulják el a diáknak, hogy miként érjen el haladást. Éppen ezért az oktatásban érintetteknek meg kell ismerkedniük az értékelés formatív és diagnosztikai célú alkalmazásával. A formatív értékelés akkor válik valóban hatékonnyá, ha összekapcsolódik a tanulási feltételek megváltoztatásával.

A legkedvezőbb tanulási feltételeket az egyéni különbségekhez, az eltérő tanulási ritmushoz igazodó tanulásszervezés biztosítja. A differenciált tanítási-tanulási módszerek közül talán a legismertebb a Bloom által kidolgozott mesterfokú tanítás stratégiája, mely valamennyi tanuló eredményes oktatását tűzi ki célul. Fontos a tanulási célok pontos meghatározása és a rendszeres diagnosztikus, valamint formatív értékelés, mely visszajelzést ad a tanár számára a tanuló előrehaladásáról.

Jelenleg az elemzések témája és a legtöbb kutatás színtere egyre inkább áttevődik az iskolára, annak érdekében, hogy teljesebb képet kapjunk annak működéséről s a tanulókra gyakorolt hatásáról. Az iskolát tekintik a tanulókra ható változások legfőbb közvetítőjének, ezért törekednek arra, hogy működését a tanítási és tanulási folyamatok módosításával s nem az iskola egészének megreformálásával javítsák.

Egy új típusú stratégia: az iskolai hatékonyság fogalma

A kutatások többsége a tanítás-tanulás eredményességét vizsgálta: miképpen tegyük hatékonyabbá az iskolát, s az hogyan segítheti azt, hogy valamennyi tanuló eredményes legyen. Létrejött a „A hatékony iskolákért mozgalom” elsősorban az Egyesült Államokban, ahol érdekeltek voltak abban, hogy javítsák a tanulók eredményeit azokban az iskolákban, ahol a gyerekek többsége alacsony jövedelmű etnikai kisebbségi családokból származik. Az említett kérdés két jelentős kutatási irányzat létrejöttét is elősegítette.

Bemenet-kimenet kutatás

Ez a fajta kutatás az oktatási rendszerek bemeneti pontjainak meghatározására irányul (rendelkezésre álló erőforrások, az iskola jellemzői, oktatási módszerek, tanárok), melyek határozott összefüggést mutatnak a kimeneti pontoknál mért eredményekkel. Általános megállapítás, hogy az iskolák közötti valódi különbségek korlátozott mértékben hatnak az oktatási eredményekre, legalábbis a gazdaságilag fejlett országokban.

A kutatások közül megemlítjük a Coleman-jelentést (Egyesült Államok), melynek lényeges megállapítása, hogy az iskolában rendelkezésre álló erőforrások, eszközök csupán kis hatással vannak az iskolai eredményekre. A tanulók családi háttere és az adott iskolába járó többi tanuló jellemzői összehasonlíthatóan nagyobb szerepet játszanak.

Összegezve: a kiterjedt input-output kutatások nem vezettek azon tényezők felismeréséhez, melyek nyilvánvaló korrelációban állnak a tanulók eredményeivel. Ez a kutatási vonal nem vette számításba azt, hogy mi történik az iskolán, illetve az osztálytermen belül.

Környezeti mozgalom

A környezeti típusú vizsgálatok egyik legjelentősebbje arra a következtetésre jutott, hogy az iskolák eredményeit pozitív módon befolyásoló legfontosabb tényezők: a házi feladatok, a tanárok pozitív irányú elvárásai, valamint a tanulók kötelezettségei (egyéni irányítás, megbeszéléseken való részvétel stb.). Az oktatás hatékonyságával összefüggésben tizenhárom jelentős tényezőt választottak ki, melyeket két kategóriába soroltak.

– Strukturális változók: az iskola önirányítása, az igazgató, a tanári kar stabilitása, tananyag-kiválasztás és -szervezés, az iskola képe és oktatási sikeressége, a tanulási idő optimális kihasználása és a helyi környezettől kapott támogatás.

– A gyakorlattal összefüggő változók: együttműködés és a tanári karon belüli kapcsolatok, a közösségi érzés és a célok egyértelműsége.

Az iskolák hatékonyságával kapcsolatos kutatás ígéretes területnek tűnik, de mind ez ideig nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. Az újabb keletű vizsgálatok egyrészt a hatékonyság fogalmának kiterjesztésére törekednek (hogy az magába foglalja a kognitív jellemzőkön kívüli egyéb területeket is), másrészt a hatékonysági kritériumok és az iskola társadalmi összetétele közötti interakciók vizsgálatát célozzák.

Konkrét intézkedések az iskolai kudarc leküzdésére

Az iskolai kudarcok megszüntetésére számtalan intézkedés született. Egy részük strukturális jellegű: vagy az iskola általános szerkezetét érinti (az iskolaévet, a kötelező oktatás kiterjesztését, a belső szerkezetet stb.), vagy pedig az oktatásszervezésre vonatkozik (a tanterv rugalmasságára, az értékelésre, a pályaorientációra stb.). Más részük kifejezetten az oktatás résztvevőire irányul: az iskolára (függetlenség, az igazgató szerepének erősítése, partneri kapcsolatok kialakítása stb.); a tanárokra (képzés, a helyi környezettel való kapcsolattartás, tanítási és értékelési módszerek stb.); a családra (növekvő mértékű részvétel a gyermek oktatásában és az iskola ügyeiben stb.) s a tanulóra (a tanulás ösztönzése, segítség, értékelés, orientáció, szakmai gyakorlat stb.). Kezdeményezések történtek az iskola hatókörén kívül is, például gyermekfoglalkoztatás, szociális szolgáltatások, társadalmi-gazdasági szektor, foglalkoztatási integráció.

A következőkben, az Európai Közösség egészét vizsgálva, bemutatjuk az iskolai kudarc leküzdése érdekében végzett tevékenység főbb típusait.

Iskoláskor előtti oktatás

Bár manapság már senki nem vonja kétségbe a korai gyermekkortól való oktatás jótékony hatását, nézetkülönbségek továbbra is fennállnak az Európai Közösség tagállamai között a tekintetben, hogy a korai oktatás miképpen járulhat hozzá leghatékonyabban az iskolai eredményesség esélyeinek kialakításához, illetve javításához.

Az iskoláskor előtti oktatás feladata valamennyi tagállamban a gyermek szociális és érzelmi téren való fejlesztése. Hangsúlybeli különbségek azonban vannak mind a család, illetve az iskola előtti oktatási központok szerepének, mind pedig a korai tanulás jelentőségének megítélésében. Dániában és Németországban a családi nevelés szerepét hangsúlyozzák, s az iskola előtti oktatás funkcióját igyekeznek a gyerekek szociális készségeinek és tudásának fejlesztésére korlátozni. Franciaországban, Belgiumban, Spanyolországban, Görögországban, Olaszországban, Luxemburgban és Portugáliában viszont az iskoláskort megelőző oktatásnak kettős feladata van: a gyermek szocializációs képességének fejlesztése és a kezdeti tanulásra való felkészítése. Ezekben az országokban a gyermekek iskola előtti oktatása a későbbi iskolai eredményesség elősegítésének eszköze. Paradox módon a legszembetűnőbb tanulásbeli lemaradás éppen ezen országok némelyikében található. Viszont számos olyan államban, ahol az iskoláskor előtti ellátást biztosító intézmények nem kapták feladatul a későbbi oktatás alapjainak kialakítását, az elmaradások jelentéktelenebbek. Meglepő összefüggéssel állunk szemben: a legtöbb olyan ország, amely támogatja az iskola előtti oktatás fejlesztését, az évismétlés tradícióját is őrzi. Vajon nem ugyanazon jelenség – a korai kognitív tanulásnak tulajdonított fontosság – másik oldalát kell-e látnunk ebben? Meg kellene vizsgálni a különböző tagállamokban a tanulási folyamat sorrendi elemeit és tempóját. Némelyek jobban sietnek, mint mások? Származik-e bármilyen előny az ilyenfajta nyomásból?

Az iskola előtti oktatás pozitívumait semmiféleképpen sem vonjuk kétségbe. Mindamellett el lehet tűnődni azon, hogy azok a tagállamok, melyek az iskola előtti oktatásba helyezték bizalmukat, teljes mértékben tisztában voltak-e választásuk velejáróival. Az óvodapedagógusok anyagi és társadalmi státusa még mindig a legkevésbé irigylésre méltó a pedagógusszakmán belül. Szakképzettségük szintjét számos országban vizsgálták a közelmúltban. Luxemburgban 1992 óta az óvodai pedagógusjelöltek felvételénél különös súlyt kapnak a tanítási készségekre irányuló vizsgálatok. Olaszország 1990-ben úgy döntött, hogy az óvodapedagógusok alapképzését az egyetemi szintű oktatás körébe utalja.

A társadalmi kapcsolatok

Az elmúlt években a partneri kapcsolatok növekedése tapasztalható a társadalom számos területén. A partnerség néhány tagállamban az iskolai kudarc elleni harc kulcsszavává vált, mozgósítja a különféle résztvevőket, és elősegíti a sokféle típusú tevékenységet folytató iskolák közötti partneri együttműködések, partneri kapcsolatok kialakítása helyi társaságokkal, szociális munkásokkal, oktatási intézményekkel, vállalatokkal stb. A partnerség megkívánja a partnerek között a célok és a szerepek világos meghatározását az iskolai kudarc leküzdésére irányuló intézkedések hatékonysága és bizonyos buktatók elkerülése érdekében. A partneri kapcsolatok e típusa jelenleg még kihívás az oktatás és a társadalom összes érintett szereplője számára.

Az otthon és az iskola közötti együttműködés

A tagállamok többségében általában elfogadják, legalábbis elméletben, a család bevonását az oktatási folyamatba és az iskolai kudarc leküzdésére irányuló intézkedésekbe. Köztudott, hogy az iskolai kudarcot előidéző tényezők többségükben az iskolai környezeten kívül, főként a családi háttérben keresendők. A legtöbb országban – Dánia kivételével – választott testületeken (különösen Franciaországban, Olaszországban, Németországban stb.), helyi szülői szövetségeken keresztül, többnyire konzultatív jelleggel valósul meg a családok részvétele az iskola irányításában. Ritkán vonják be őket az iskolai oktatásra is kiható munkába. A szülői részvétel mértéke, úgy tűnik, az iskola autonómiájának fokától függ. Jelentősnek tekinthető az olyan tagállamokban, mint például Dánia és az Egyesült Királyság. Dániában a szülők szorosan együttműködnek a tanárral a gyermek tanulási nehézségeinek megoldásában. Franciaországban bevonják őket a pályaorientációba. A szülők közreműködésének befolyása növekedett – anélkül azonban, hogy dominánssá vált volna – azokban a tagállamokban is, ahol az oktatási rendszer jelenleg decentralizálódik, különösképpen Spanyolországban és Portugáliában.

A legtöbb országban tájékoztatják a családokat gyermekeik előmeneteléről; Olaszországban egyéni beszámoló (scheda personale) formájában; Franciaországban iskolai értesítőben (livret scolaire); az Egyesült Királyságban éves beszámoló útján; Belgiumban iskolai értesítőben (bulletin) stb. Németországban a szülők testületi kollektív jogaikon túlmenően egyéni jogokkal is rendelkeznek. Joguk van, hogy akár féléves, akár éves beszámolót kérjenek s kapjanak gyermekük teljesítményéről, illetve, hogy találkozzanak a tanárokkal, s azok informálják őket gyermekük általános fejlődéséről és előmeneteléről. A szülői értekezleteken az osztályfőnök részletes tájékoztatást ad az oktatási célokról, a tanítási módszerekről, az osztály tudásszintjéről és fejlődéséről, a tankönyvek kiválasztásáról, az osztálymunkáról, a házi feladatokról és az osztály számára jelentős eseményekről.

Összegzésül: a pozitív törekvések ellenére a családdal való partneri kapcsolatok egészében véve nincsenek maximális mértékben kiaknázva. A szülőket távol tartják – vagy ők maguk maradnak távol – az iskolától, és ez nem segíti elő valódi közreműködésüket az iskolai kudarc leküzdésében.

A tanár

Általában elfogadott az a nézet, miszerint a tanárnak kulcsszerepe van az iskolai kudarc elleni harcban. Az intézkedések sikere és hatékonysága nagymértékben függ az azokat megvalósító tanárok rátermettségétől. Ezért tehát szükség van arra, hogy magasabb szintű alapképzést biztosítsunk számukra, s lehetővé tegyük, hogy naprakész ismeretekkel rendelkezzenek egy változó oktatási környezetben.

Alapképzés. Egy OECD-tanulmány szerint a tagállamok többsége ugyan felismeri a tanárképzés korszerűsítésének szükségességét, nem tulajdonítanak jelentőséget a tanítási módszerek magas szintű elsajátításának. A legtöbb tagállamban a tanárképzés során nem fordítanak kellő figyelmet a tanulók tanulási nehézségeinek megismertetésére. Csupán néhány ország képzése – Hollandiában, Portugáliában és Dániában – foglalja magában azokat a problémákat, melyek az anyanyelv és a matematika tanítása-tanulása terén jelentkezhetnek. Skóciában speciális diplomát lehet szerezni a tanulási nehézségekkel küzdő tanulók oktatása területén több tanárképző intézményben. Spanyolországban – a közelmúltbeli tantervi reformot követően – a jövendőbeli óvodai és elemi iskolai pedagógusok kötelező jelleggel vesznek részt a speciális oktatás pszichológiai alapjaival foglalkozó tanfolyamon.

Szakmai továbbképzés. Számos tagállam nagy erőfeszítéseket tesz a szakmai továbbképzés területén. Ám nem gyakoriak az olyan tanfolyamok, melyek egyfajta tudatosságot s lehetséges gyógymódot alakítanának ki az iskolai kudarc problémájának kezelésére. Olaszországban nemzeti továbbképzési terv gondoskodik az iskolai lemorzsolódás problémájának leküzdését, a pályaválasztási orientációt vagy a kábítószer-fogyasztás elleni harcot segítő ismeretek, módszerek elsajátításáról. Dániában, Portugáliában és Hollandiában a szakmai továbbképzés csakúgy, mint a tanárképzés, tájékoztatást nyújt a tanulók tanulási nehézségeiről. Spanyolországban az ilyen típusú tanfolyamok a szakmai továbbképzési programok részét képezik.

Bár a tagállamok tudatában vannak annak, hogy a tanár kulcsszerepet tölt be az iskolai kudarc leküzdésében, a pedagógusok képzése gyakran csak a tantárgyi tudás átadására koncentrálódik, és nem vértezi fel őket kellően azokkal a tanítási készségekkel, melyekre szükségük van az iskolai kudarc problémájának megoldásában s – ami még fontosabb – megelőzésében.

Tanításszervezés. Ha a tanár rendelkezik is a kívánatos képességekkel, a rugalmas struktúrákat is biztosítani kell számára, melyek valódi mozgásteret nyújtanak neki. Bizonyos fokú függetlenségre van szüksége ahhoz, hogy differenciáltabb oktatási stílust alakítson ki, s olyan tanítási és értékelési módszereket alkalmazzon, melyek jobban illeszkednek a tanulók képességeihez. Ennek megteremtése volt a célja a Királyi Rendeleteknek, melyeket az LOGSE-reformot (1990) követően hoztak Spanyolországban. Ennek lényege a sokrétű, nyitott és rugalmas tananyag-elrendezés, mely lehetővé teszi a tanárok számára, hogy a tanulók egyéni jellemzőihez és az egyes iskolák eltérő oktatási helyzetéhez alkalmazkodni tudjanak. Franciaországban az új oktatási ciklusok kialakítása is legfőképpen arra irányult, hogy a tanár nagyobb fokú felelősséget és rugalmasságot kapjon munkája megszervezésében. A dán tanár nagymértékű autonómiával rendelkezik a tanítás – tanulókkal közösen történő – szervezésében. Olaszországban az elemi oktatás reformja a tanár feladatává tette a tantárgyak témakörök szerinti csoportosítását, a tanítási módszer megválasztását és az időkeret beosztását. A tananyag meghatározása a célok megfogalmazásának formájában történik, nemzeti szinten.

A tanár autonómiája elősegíti a partneri kapcsolatok létrehozását az iskolán kívüli világgal, különösen a szülőkkel. Dániában a Folkeskole egész időtartama alatt ugyanannak a tanárnak (az osztályfőnöknek) a feladata a családdal való kapcsolattartás biztosítása. A gyermekeik iskolai életében való szülői részvétel mértéke és jellege e tanártól függ. Szerepe – mint a család speciális iskolai „kapcsolata” – lehetővé teszi számára, hogy jobban bevonja a családot azon problémák megoldásainak keresésébe, melyek akadályozhatják a tanuló fejlődését. Mozgási területe lehetőséget nyújt arra is, hogy partneri kapcsolatokon alapuló tevékenységeket kezdeményezzen vállalatokkal, hogy a tanulók (rövid ideig tartó, tapasztalatszerzési célzatú) szakmai gyakorlatát megszervezze, és így nagyobb mértékben hozzájáruljon a tanulók pályaorientációjához.

Az iskolai kudarc elleni harc csak abban az esetben vállalható föl felelősséggel, ha a tanárközösség minden tagja együttműködik abban. Ezt szem előtt tartva, néhány oktatási rendszer kialakította a „csoportos tanítás” módszerét, ami azonban noha – elismerik hatékonyságát – számos tanár ellenállásába ütközött.

Az igazgató

Az igazgatók alapvető szerepet játszanak az iskolai oktatás dinamikájában. A legtöbb tagállamban megerősítették az igazgatók funkcióit, és növelték a rendelkezésükre álló eszközök, erőforrások mértékét. Az igazgatóknak képesnek kell lenniük arra, hogy jobb kapcsolatokat biztosítsanak az iskola és a külső világ között, és lökést adjanak az eredményes oktatásnak.

Pályaorientáció

A pályaorientáció nem konkrét időbeli pillanat és nem is egy meghatározatlan folyamat, hanem a tanuló és szülei által meghozott tudatos és racionális döntés, választás következménye. Stratégiai jelentőségű lehetőség, melyet az érintettek a társadalmi háttértől függően különbözőképpen használnak ki. A tagállamok többsége javítani szándékozik a pályaorientáció színvonalán. A javaslatok szerint megfelelő szolgáltatásokra és személyzetre van szükség, és több figyelmet kellene fordítani a leginkább érintettekre, a tanulókra.

Pályaorientációs szolgáltatások

Speciális szolgáltatások. Néhány tagállamban a szolgáltatások az iskolán belül működnek, mint például Dániában, Görögországban és Írországban. Így van ez Portugáliában is, ahol az oktatási rendszer alapjairól szóló törvény értelmében a pszichológiai, illetve tanácsadói részlegek szervesen beépültek az oktatási hálózatba, és az iskolákban fejtik ki tevékenységeiket. Számos tevékenységet végeznek alacsonyabb vagy magasabb szinten az adott tagállamtól függően, de mindegyiknek feladatai közé tartozik a pályaválasztási segítségnyújtás.

Az iskola. A pályaorientációs funkció az iskolán belül is kialakult. A tanárok kulcsszerepet játszanak e területen. Mivel közelebb állnak a tanulókhoz és állandó kapcsolatban vannak velük, ideális a helyzetük a tekintetben, hogy megértsék a gyerekek ambícióit, irányíthassák igényeiket, szükségleteiket és segítsenek nekik legyőzni nehézségeiket.

A tanárok többnyire részmunkaidőben végzik a pályaorientációt, kivéve Portugáliát, ahol teljes munkaidőben. Dániában pályaorientációs tanárok (skolevejleder), Hollandiában dekanen, az Egyesült Királyságban szakmai tanácsadó tanárok (careers teachers), Németországban Beratungslehrerek; Írországban pályaorientációs tanácsadók (guidance counsellors), Olaszországban a pályaorientációs szolgálat koordinátorai (coordinatore dei servici di orientamento), Portugáliában pedig pszichológiai tanácsadók (psicologoco conselheiro) a megnevezésük. Az osztályfőnök általában nagyobb fokú felelőséggel tartozik osztálya pályaorientációjáért (különösen így van ez Hollandiában, Dániában).

A pályaorientáció tananyagba építése az iskolán belüli orientáció kialakítására, illetve fejlesztésére irányuló mozgalom része. Megtalálható Dániában, Németországban, Görögországban, Portugáliában, az Egyesült Királyságban és Írországban. Ez segíti a tanulókat abban, hogy fölfedezzék és fejlesszék is adottságaikat, s ezáltal kedvezőbb helyzetben hozhassák meg pályaválasztási döntéseiket.

Pályaorientáció a kötelező oktatás után

A kötelező oktatást követően a pályaorientációs szolgálatok elsősorban a felső középfokú oktatás területén fejtik ki tevékenységüket. Az oktatásból kikerülő fiatalok általában a felnőtt munkaügyi központok feladat- és hatáskörébe kerülnek (mely intézmények tevékenységei főként a munkaerőpiacra irányul). Emellett számos más szervezet áll rendelkezésre, hogy kiegészítse e központok korlátozott működését. Írországban képességalapozó tanfolyamokat (alapképzést nyújtó tanfolyamok) szerveznek az oktatási rendszert korán elhagyók számára. Önértékelési tesztek, (pálya)alkalmassági vizsgálatok, gyakorlati tapasztalatszerzés és szakmai orientáció segíti a fiatalokat abban, hogy megfelelő képzési formát válasszanak.

Intézkedések széles köre gondoskodik az iskolában eredménytelen (megbukott) fiatalok szakmai integrációjáról, melyek az országos és helyi törekvések eredményeképpen jönnek létre, s a társadalmi, gazdasági, kulturális és politikai élet valamennyi részvevője közötti partneri kapcsolatok kiaknázásához vezetnek. A helyi szervezetek – az iskolák, a társadalmi és szakmai testületek, a helyi vállalkozások és a szociális munkások közötti partneri kapcsolatok szorosan összefüggő hálózatának kihasználásával – jelentős szerepet játszanak a fiatalok tájékoztatásában, pályaorientációjában, képzésében, foglalkoztatásában, társadalmi integrációjának biztosításában.

A társadalmi kirekesztést előidéző mechanizmusok meglehetősen összetettek. A gazdaság fejlettsége, működése ebben döntő szerepet játszik. A képzettségi szint fontos tényező a gazdasági életbe való bekapcsolódásban, a munkavállalásban. Minthogy a gazdaság stagnál, a társadalmi kirekesztés kockázatát bármilyen képzettségbeli hiányosság, elégtelenség csak súlyosbítja.

Az iskoláktól nem várható el, hogy magukra vegyék a társadalmi kirekesztés megszüntetését, de arról gondoskodni tudnak, hogy maximális számú fiatal kerüljön olyan helyzetbe, hogy aktív szerepet játszhasson az Európai Unió gazdasági és kulturális életében.

Válogatta és szerkesztette: Szabó Balázs Gábor