Gyarmathy Éva

Pszichológiai szempontok az iskolai képességfejlesztésben

A magyar közoktatás az újabb és újabb reformok ellenére nem képes lényegileg szakítani a porosz rendszerű, teljesítményelvű iskolával. A teljesítményre koncentráló iskola automatikusan maga után vonja az ismeret-központúságot, hiszen a teljesítményt mérni kell, és ezt legegyszerűbben kérdésekre adott válaszok formájában lehet megtenni: a tanuló vagy tudja a kérdésre a választ, vagy nem. Ha tudja, akkor az teljesítmény, ha nem, akkor hiányzik a teljesítmény. A képességekkel sokkal bonyolultabb a helyzet, hiszen nem mérhetőek ilyen megbízhatósággal.

Kórrajz

A katonás sorokban ülő gyerekek és szemben velük a vezénylő pedagógus az iskola alapvető felépítéséhez tartozik. A hagyományos frontális oktatás sokkal inkább az ismeretek átadására alkalmas, mint a képességek fejlesztésére. Az ismeretek elsajátításakor a gyermek kevéssé aktív, a tanár nyújtja a „tudást”. A képességek elsajátításához a gyermek tevékeny részvételére van szükség. A mai 20-24 fős osztályokban a gyerekek mozgatása nem megvalósíthatatlan feladat a pedagógusok számára, de a képességek fejlesztése a korábbitól eltérő szemléletet és felkészülést kíván tőlük.

A közoktatás reformjai éppen azért nem tudtak jobb iskolát létrehozni, mert nem történt alapvető szemléletbeli változás. Nem is történhetett és nem is fog történni, hiszen a pedagógusképzésben és a közoktatásban a hagyományos iskolában sikeres, így felsőfokú képzettséget nyert szereplők vesznek részt. A pedagógusoknak, nevelési szakembereknek, neveléskutatóknak és döntéshozóknak az ismeretközpontú, hagyományos módszereket alkalmazó iskolának megfelelő információfelvételi, -feldolgozási és gondolkodási képességük van. Ezáltal az oktatást ezen a működésmódon belül tudják fejleszteni.

A tanulásban a verbalitás és az emlékezet terén kiemelkedő egyének lesznek sikeresek. Egy vizsgálat¹ eredményei azt mutatták, hogy még a tehetséges, átlagon felüli értelmi képességekkel rendelkező gyerekek közül is azok értek el az iskolában jó osztályzatokat, akik a Wechsler-féle intelligenciatesztben az Ismeretek és a Számismétlés feladatban jól teljesítettek. Vagyis az iskolai sikeresség az ismeretek nagyságával és a hosszú számsorok elismétlésére alkalmassá tevő képességgel korrelál. A téri-vizuális képességekre lényegében alig van szükség, de az absztrakciós képesség, a helyzetfelismerés és a társas készségek is nélkülözhetőek az iskolában, jóllehet a későbbi társadalmi sikerességben ezeknek jelentős szerepük van. Az iskola tehát egyre jobban eltávolodik feladatától, nem az életre, hanem magára az iskolára készíti fel a diákokat.

Már az iskolák falait is feszítő probléma az iskolába kerülő gyermekek képességstruktúrájának a megváltozása, amelyhez semmilyen módon nem volt képes alkalmazkodni az oktatás.

A korábbi évtizedekhez viszonyítva jelentősen megnőtt a kiemelkedő és az igen gyenge képességű gyerekek száma. Az átlagos képességű réteg (amelynek az oktatás szólna) egyre szűkebb. A jelenség okai valószínűleg a társadalmi polarizálódásban keresendők. Egyrészt a jobb körülmények több lehetőséget biztosítanak a gyermekek értelmi fejlődése számára, így számos tanuló nagyobb mértékben képes adottságait kiaknázni, másrészt a korábbi időszakokhoz képest megnövekedett számú szociokulturálisan hátrányos helyzetű családban nevelkedő gyerekek messze elmaradnak még az átlagos képességű gyerekektől is.

Az iskolák nem tudnak megbirkózni a részképességzavarok miatt tanulási nehézségekkel küzdő tanulók oktatásával sem. Az orvostudomány egyre hatékonyabban veszi fel a harcot a koraszülöttek és egyéb okokból – betegség vagy baleset miatt – idegrendszeri sérülést szenvedett gyermekek életéért és egészségéért. Számos, korábban súlyos fogyatékosságra ítélt gyermek jó fizikai és mentális állapotba hozható, de az érzékeny idegrendszer működésében eltérések mutatkozhatnak, amelyek az írás, olvasás és számolás terén elmaradást okozhatnak. A tanulási zavarok másik gyökere, a genetikailag meghatározott idegrendszeri eltérés az információszerzésnek és a médiának a nagyobb vizualitás felé történt eltolódása miatt kevéssé korrigálódik az iskolás évekre, ezért ezen oki háttér felől is nőtt az írás, olvasás és számolás terén nehézségekkel küzdő tanulók száma. A hagyományos módszerek nem felelnek meg ezen gyermekek igényeinek, de bátran kijelenthető, hogy a többi gyermek esetében is az alapképességek fejlesztésére kellene hogy épüljön az iskolai készségek elsajátíttatása.

Mindezen jelenségekre az oktatás kizárólag a régi módszerek erőltetésével (korrepetálás) és a gyermek megbélyegzésével (buktatás) tud felelni. Az egyre általánosabbá váló viselkedésproblémák csak másodlagos tünetek, amelyekkel szembe kell néznie az iskolának.

Oktatási intézményeink legnagyobb részében a gyerekek vagy unatkoznak, vagy szoronganak, megpróbálnak elmenekülni a rájuk zúduló emészthetetlen tananyag elől, a legjobb esetben mint szükséges rosszat tekintik az iskolát, ahol a legtöbb értelmes dolog az órai szünetekben történik. Az oktatás kimeneti oldalán megjelennek a félanalfabéta és/vagy frusztrált, torzult önértékelésű fiatalok, akiknek legtöbbje több mint egy évtizedet töltött oktatási intézményben, de képtelen saját képzetek kialakítására, önálló gondolatok szabatos megfogalmazására, az őt érő információáradat kezelésére, a társas viselkedésnormák betartására.

Ismeret és képességfejlesztés az iskolában

A pedagógusok az új módszerek bevezetésének legnagyobb gátját a tananyag szorításában látják. Számos új oktatási és tanulási módszer ismert (projektmódszer, gondolattérkép stb.), amely segítené a gyerekeket a tanulásban, akik ezáltal olyan képességeket szerezhetnének meg, amelyek további fejlődésüket és későbbi megfelelésüket megalapozhatnák. Lehetőség lenne e módszerek bevitelére a mindennapi oktatásba, ha elég idő lenne alkalmazásukra.

A tananyagot azonban végig kell hajtani. Nemcsak az adott oktatási intézmény részéről, hanem a következő lépcsőt jelentő felsőbb iskolákba való bejutás érdekében a szülők részéről is erős nyomás nehezedik a tanárra. A gyermek megmérettetése a továbbtanuláshoz vezető felvételi vizsgákon az elsajátított ismereteken keresztül történik, ezért a tananyag elsőbbséget élvez. Nehéz ezzel a szemponttal szembeszállni, hiszen látszólag mindenkinek az érdeke egy irányba mutat.

Az iskola tömi a gyerekek fejét az ismeretekkel, és azt gondolhatnánk, hogy legalább e téren megfelel feladatának. Némelyeket megingathat azonban azon vizsgálatok eredménye, amelyek különböző, de általában igen magas százalékokat mutattak ki az ismeretek elvesztésének mértékét illetően. A megtanult anyag egy részét a gyerekek lényegében azonnal, a fennmaradónak ismét egy nagy részét folyamatosan elfelejtik. Emellett a tananyag rohamosan avul, a tudományok által termelt újabb és újabb ismereteknek a beépítése lehetetlen. Ahogy számolgatjuk, kiderülhet, hogy az oktatás hatékonysága még a gőzgép hatékonyságának szintjét sem éri el.

Ennek vizsgálatára 7-8 évvel ezelőtt általános iskolai iskolapszichológusként végeztem egy kísérletet. Minden szaktanárt megkértem, hogy írjon három olyan kérdést, amelyre valamennyi nyolcadikos diák tudja a választ, mert alapvető ismeretre kérdez rá. Egyetlen megkötésem az volt, hogy ne nyolcadikos anyagból legyen a kérdés, mert az előnyt jelentene. A tanulókat azzal motiváltuk, hogy az eléjük kerülő „műveltségi felmérés” eredménye a továbbtanuláshoz szükséges ajánláshoz nyújt információt az osztályfőnöknek.

Bár nem vártam, hogy a gyerekek nagyon jó teljesítményt nyújtanak, mégis meglepett, hogy a kérdésekre adott helyes válasz átlagosan 50% volt csak. Vagyis a legalapvetőbb ismereteknek is csak a felét tudták a gyerekek, pedig még el sem hagyták az általános iskolát! Ezért küzdött tanár és diák nyolc éven át, gyakran napi hét órában, és járt nulladik órára is iskolába, hogy a tananyag leadása ne szenvedjen kárt.

Az oktatás szintjein más és más arányban kell hogy megjelenjen a képességfejlesztés, és a fejlesztendő képességek is eltérőek a különböző életkorokban.

Az óvodai program többé-kevésbé megfelel a gyermekek igényeinek, talán éppen azért, mert a nagyon fiatal gyermekekre nem lehet olyan könnyen akármilyen képzést ráönteni. A természet még eléggé ellenáll, fejlődésük csak meghatározott ütemben történhet. Nem is lenne nagyobb baj, ha a gyermek hatodik életévét követő szeptember első napján nem kerülne hirtelen egészen más közegbe. Augusztus 31-én még szinte nem volt kötelező foglalkozás, de másnap az iskolában már 45 percig kellene egy helyben maradni. Az átmenet, ha nem is annyira drasztikus, mint ahogy leírtam, nagyon gyors és nehezen megemészthető. Vagy az iskolát kellene óvodásabban kezdeni, vagy az óvodában folyamatosan hozzászoktatni a gyerekeket az iskola követelményeihez. Magam az előbbi megoldásra szavaznék, de az óvoda más téren sokat segíthetne az iskolának a gyerekek felkészítésében.

Az iskolai készségek (írás, olvasás, számolás) elsajátításához szükséges képességek szenzitív periódusa, amikor ezen képességek a legerősebben fejlődnek és a legjobban fejleszthetőek, éppen az óvodáskorra esik. Ezen szenzomotoros képességek fejlesztése megfelelő játékokkal, gyakorlatokkal az óvodában kellene hogy megtörténjen. Ha ez elmarad, mert éppen azok a gyerekek, akiknek erre a legnagyobb szükségük lenne, nem vesznek részt a „kezdeményezésekben”, az iskola első évei biztosan a kudarcot jelentik majd számukra. A tanulási zavarok ugyan nem az óvodában jelentkeznek, de ott lehet elejét venni kialakulásuknak. Szükség lenne tehát az óvodai nevelésben e kérdéskör kezelésére.

Az általános iskolai oktatás a közoktatás legproblémásabb eleme. Az óvodából iskolapadba került gyerekekből nyolc év alatt a középiskolai felvételire mérhetetlen ismerethalmazzal felvértezett diákokat kell faragni. Ennek jegyében tudósok írják a tankönyveket, amelyek így magas szintű ismereteket nyújtanak emészthetetlen módon. Már a bizonytalan olvasási készséggel rendelkező harmadik osztályosoknak is olyan nehéz szövegekkel kell megbirkózniuk, amelyek a gyermekének segíteni akaró szülőt is megizzasztják. A gyerekek nem tudják, miért kell megtanulni olvasni. Nem tudják, hogy az olvasás irodalmi élményt jelent, mert alig olvasnak nekik meséket, történeteket, nem alakul ki igényük ez iránt. Nem tudják, hogy tudást szerezhetnek az olvasás révén, mert nem nyílik alkalmuk olyan érdekes feladatok végzésére, ahol információ után kell böngészniük. Ugyanez elmondható a többi iskolai készségről is. Önmagáért való, a gyermekek számára értéktelen – bár a tanterv alkotójának gondos, hosszú távú előrelátása folytán, később igen fontossá váló – tudást gyűjthetnek be. Kár, hogy mire az az ismeret hasznosulhatna, rég elfelejtették. A gyermekek agya mint felesleges terhet, kiselejtezi a használhatatlan anyagokat.

A kisiskoláskorban alakul ki a gyermek tudatos memorizálási készsége. Ehhez segítséget jelentene, ha idegrendszere információfelvételi sajátosságainak megfelelő módszereket ismerhetne meg, kipróbálhatná, megismerhetné saját működésmódját. Később, amikor már egyre több ismeretre lesz szükség, könnyebben tudna tanulni. Számos tanulási stratégiákat ismertető kiadvány és képzés létezik, a közoktatásban mégis csupán akkor kerül a gyerekek elé valamilyen, az információszerzés sajátosságait feltáró, a tanulás hatékonyságát elősegítő módszer, ha egy-egy lelkes pedagógus becsempészi azt a tanórákba.

Felső tagozatos korban kezdődik meg a gyerekek logikájának intenzív fejlődése. Ekkor már az összefüggések és az életkoruknak megfelelő, általuk belátható idői és téri dimenzióknak a megtapasztalása segítené tudásuk növekedését. Ilyen szempontból a nyolcosztályos gimnáziumi tanterv igen szerencsés. Átlátást ad tudásterületekről, érdekes összefüggésekkel ismertet meg, amelyeket jobb esetben a gyerekek maguk találhatnának meg.

A középiskolában jelenleg alig tanulnak olyasmit a diákok, aminek hasznát vehetik majd, pedig a látszat ellenére igenis foglalkoztatja őket jövőjük, csak nem tudják elfogadni a rájuk mért öncélú tanulás súlyát. Olyasmit keresnek, amitől többek lehetnének, amit később hasznosítani tudnak. Meglátszik ez a jelenség az osztályzatokon is. Különösen a fiúk, akik kevésbé hajlandók megalkudni, többnyire rossz tanulókká válnak, csak az utolsó két évben hajtanak rá, amikor a továbbtanuláshoz kell a jó osztályzat. Így számukra lényegében elvesztegetett éveket jelent a középszintű oktatásban eltöltött tanulmányi idő. Igazi intellektuális kihívást igazi feladatok jelentenének számukra, az ismeretszerzésben érdekeltté tenné őket, ha látnák, mit miért érdemes megtanulni. Vannak természetesen diákok, akik önmagáért is szeretik a tudást, szárnyalnak, és élvezik az ismeretek megszerzését. Ez nagyon örvendetes, de nem lehet erre a viszonylag ritka jelenségre alapozni a középfokú oktatást.

Megoldási lehetőségek

A hagyományokat azért nehéz megtörni, mert valamilyen korábban megfelelő működést örökítenek át. Az oktatás a kultúra egyik nagyon fontos közvetítője, ezért alapvető jellemzője kell hogy legyen a folyamatosság. Ugyanakkor az oktatás feladata, hogy a felnövekvő nemzedéket felkészítse a jövő problémáival való megküzdésre. Mai iskolásaink felnőttként valószínűleg olyan kihívásokkal szembesülnek majd, olyan feladatokat kell majd megoldaniuk, amelyeket ma még nem is ismerünk. Ahhoz, hogy erre felkészítsük gyermekeinket, nemcsak kész tudást kell átadnunk, hanem fel kell vérteznünk őket olyan képességekkel, amelyek lehetővé teszik, hogy hatékonyan tudják a problémákat kezelni. Ezt a kettős feladatot – a múlt tudásának közvetítését és a gyermekek felkészítését a jövő problémáinak megoldására – kell az iskolának vállalnia és az oktatásirányításnak segítenie.

A változtatás nem oldható meg iskolai szinten. A szemléletváltásnak az oktatás kereteit meghatározó szinten kell először megtörténnie, majd az oktatás több pontján kell elindítani az új szemléletnek megfelelő változtatásokat.

A tantervek, az iskolai követelményrendszer kialakításába olyan pedagógusokat is be kell vonni, akik az átlagostól eltérő gyermekekkel foglalkoznak. Általában alapítványi és magániskolákba szorultak ki azok a pedagógusok, akik a szokásostól eltérő módon foglalkoznak a gyerekekkel, és így a szokásostól eltérő gyerekeknek megfelelő oktatást tudnak nyújtani. A feladatuk nem az lenne, hogy külön tantervet dolgozzanak ki az átlagtól valamilyen módon és irányban eltérő gyerekek számára, hanem az, hogy szemléletmódjukat ötvözzék a hagyományos oktatás igényeivel, és jelentős mértékben módosítsák a közoktatás működését.

Iskolát akkor lehet alapítani, ha megfelelő pedagógusok állnak rendelkezésre. Képességfejlesztő iskolát akkor lehet létrehozni, ha erre felkészített tanítók és tanárok vannak. Az oktatásirányítás feladata, hogy a pedagógusképzést ennek a célnak a szolgálatába állítsa.

Jelenleg a tanító- és tanárképző felsőoktatási intézményekben ismeretközpontú oktatás folyik, pedig – mint közismert – nem az a fontos, hogy mit tanítunk, hanem az, hogy hogyan tesszük, és milyen mintát nyújtunk. Nem lehet a katedráról kinyilatkoztatni, hogy képességfejlesztés-hangsúlyú legyen az oktatás. A pedagógusképzésnek magának kell képességfejlesztés-hangsúlyossá válni.

A szakmai ismeretek átadásában is meg kell jelennie a képességfejlesztésnek. Például a földrajz szakos tanárok képzésében a földrajzi szakismereteket szerezzék meg projektmódszer, böngészés, játékok és saját élmények, utazások, kirándulások stb. során, ne tankönyvek vizsgára való bebiflázásával. Bármely tantárgyat ugyanazokkal a módszerekkel kell tanítani az egyetemeken és főiskolákon, amelyeket szeretnénk a közoktatásban bevezetni. Szinte nem is kellene külön oktatni ezekre a módszerekre a hallgatókat, hiszen a vérükké válna, ha a mindennapokban használnák a felkészülésük során.

Mindez a pedagógus-továbbképzésekre is elmondható. Ezért a téren egyéb változtatásokra is szükség lenne, és ismét az oktatásirányításnak kellene meghoznia a döntést. Bár nagyszerű kezdeményezés a kötelező továbbképzés és a továbbképzésre adott pénzek elkülönítése, az a megoldás, hogy az iskola csak meghatározott képzésekre költheti a pénzt, nehézkessé teszi a szemléletváltást.

Az előre akkreditált képzések mellett lehetőséget kellene biztosítani az iskolák számára, hogy új, még nem akkreditált, esetleg rövidebb, néhány napos képzéseket is választhassanak. A pontszerzésben nagy szerepet játszik, hogy hány órát ült a pedagógus a képzésen, pedig ennek semmi köze nincs ahhoz, hogy mennyivel fog jobban tanítani a képzés hatására. Egy nap alatt is jelentős változás érhető el, és kétéves képzés végighallgatása is szinte nyom nélkül maradhat.

Lehetővé kellene tenni, hogy az iskolák szabadon rendelkezhessenek a továbbképzésre szánt anyagi forrással. Adott esetben az iskola hívhasson meg egy-egy képzést. Ha az egész tantestület együttesen sajátít el módszereket, szerez ismereteket, nagyobb valószínűséggel ver majd gyökeret a megismert eljárás, tudás, mert az egy helyen oktató pedagógusok egymást erősítik, segítik a gyakorlatban. Az egy fecske az iskolában is csak ritkán csinál nyarat. Számtalanszor ugyanaz a menetrend ismétlődik. Valamelyik pedagógus lelkesen hozza a képzésen tanult újdonságot, a többiek azonban, minthogy nem vettek részt a felkészítésben, nem tudják átvenni, gyanakodva figyelik a szokatlant, ami így megerősítetlenül lassanként elhal.

A változások megerősítését segítené, ha megfelelő eszközök, tankönyvek állnának a pedagógusok rendelkezésére. Ezért a szemléletnek megfelelő szakanyagok kialakításának erős támogatására is szükség van.

Mindezek a változtatások szinte maguktól hoznák a változást a „lövészárkokban”. A pedagógusok pillanatok alatt átrendeznék a tantermeket, kivinnék a gyerekeket a világba, behoznák a világot a tanterembe. A gyerekeknek alkalmat adnának az alkotómunkára, hogy átélhessék a jól végzett munka örömét, az elkészült „mű” feletti elégedettséget. Eltűnnének a munkafüzetek, amelyek eleve arra ítélik a diákot, hogy valaki által esztétikusan megalkotott anyagot mások gondolatmenetéhez béklyózva egészítgessen ki ákombákomjaival, így rendezetlenné téve azt.

Hosszan lehetne sorolni az iskolában változtatandó területeket, de ezzel csak a nehéz körülmények között is rendületlenül oktató pedagógusokat szégyenítenénk meg. A mai pedagógusok ugyanolyan helyzetben vannak, mint diákjaik. Nem kapnak lehetőséget a szabad, értelmiségi tevékenységre.

A képességfejlesztő iskola eszménye gyönyörűen lobog szemünk előtt, és ha valahogy elérjük, már csak egy dologra kell majd vigyáznunk, mégpedig arra, hogy nehogy teljesen eldobjuk az ismereteket. Nagyobb bajba kerülnénk, ha teljesen üres, a tárgyi tudást, ismereteket csak szükséges rossznak vagy jobb esetben csodabogaraknak való különlegességnek tekintő embereket nevelnénk, mint ha megmaradunk a régi rozoga ismeretközpontú oktatásnál.