Válogatás a körkérdésre adott rövidebb válaszokból

I. A magyar közoktatás helyzetével, eredményességével és hatékonyságával foglalkozó elemzések szinte mindegyike az oktatás egyik legsúlyosabb problémájaként jelöli meg az iskolai képességfejlesztés hiányát, s ezzel együtt a mai magyar iskolát túlzottan akadémikusnak, ismeretközpontúnak minősíti. Hogyan látja Ön ebből a szempontból a magyar közoktatást?

A magyar iskolák ismeret-központúságának több oka van. (1) Száz évvel ezelőtt természetes volt a reproduktív tudásra épülő iskola. A felhalmozott tudásanyag nem avult el olyan hamar, mint napjainkban. A tanítási módszerek, a pedagógiai kultúra sem tette lehetővé a képességfejlesztő iskola kialakulását. A „tanuló iskola” hagyománnyá vált. (2) A gyerekek teljesítményét mérni kell, a motiváció nem elég ahhoz, hogy ösztönözzön a rendszeres tanulásra. A tanár számára egyszerűbb, könnyebb az ismeretek elsajátításának, mint a képességek birtoklásának a mérése. (3) A jó középiskolába, főiskolára, egyetemre való bejutás segítségének szándéka arra ösztönzi a pedagógust, hogy a felvételiző diákot minél nagyobb lexikális tudással vértezze fel, hiszen a felvételiken az számít, kinek van több ismeret a birtokában. [Csiszárik Jánosné]

A magyar iskolák valóban túlzottan akadémikusak és ismeretközpontúak. Még azok az irányzatok is gondokkal küzdenek a megvalósítás során, amelyek kifejezetten tevékenységközpontúnak vallják magukat. Ennek oka egyrészt a pedagógusok nevelődésében, képzésében és beidegződéseiben, másrészt a szülők mint megrendelők ugyanezen jellemzőiben, valamint gyerekeik továbbjutása és érvényesülése miatti aggodalmaikban keresendő. Mindez a teljesítmény-központúság felé tolja az iskolát mint egészet. [Gádor Anna]

Hamis az „ismeretátadás-képességfejlesztés” dichotómia. Ugyanis mióta a rejtett tantervről beszélünk, nyilvánvaló, hogy az ún. ismeretközpontú iskolában is zajlik képességfejlesztés. Érdemes összegyűjteni, melyek azok a képességek, amelyek igenis fejlődnek. Csak a legközhelyszerűbbeket sorolom: verbális emlékezet, mintakövetés, monotóniatűrés, „lépéstartás” a csoporttal, engedelmesség stb. Persze azt is érdemes lenne csokorba gyűjteni, hogy mely képességek panganak vagy fejlődnek vissza, esetleg éppen az iskola céljai ellenében fejlődnek (például a puha diktatúra iskolarendszere miként „fejlesztette” az antikommunista FIDESZ-nemzedék képességeit). [Trencsényi László]

Nagyon leszűkítő és általánosan fogalmazva igazságtalan megállapításnak tartom, ha valaki azt mondja, hogy a mai magyar iskola túlzottan akadémikus és ismeretközpontú. Szerintem sokkal árnyaltabb a kép. Úgy látom, hogy a pedagógia elmélete és gyakorlata akkor kezdett a képességfejlesztés „mikéntjével” foglalkozni, amikor valós kritika érte a tanterveket, tankönyveket, valamint az intézmények gyakorlatát az akadémikus tudás túlsúlya miatt. A nyolcvanas évek elején jelentkezett erőteljesen az érdeklődés és az igény a nyugaton virágzó alternativitás iránt. Számtalan iskolakísérlet, alternatív tantervi és tankönyvi kipróbálás, módszertani újítás igazolja a pedagógusok fogékonyságát, az egyetlen központi tankönyvtől és tantervtől való elszakadási vágyát. Úgy vélem, mindezek hozzájárultak a kilencvenes években kialakult tanszabadság érvényesüléséhez. Ugyanakkor a magyar közoktatásban – a rendszerváltás vívmányaként – a jogi feltételek is elősegítették a sokszínű közoktatás kialakulását. Megteremtődött a tanterv- és tankönyvpiac. A gyermekek egyéni fejlesztését és a képességfejlesztést előtérbe helyező intézmények népszerűsége és elfogadottsága is növekedett. [Csonka Csabáné]

II. Mivel magyarázható a magyar közoktatás ismeret-központúsága?

A hagyományokon kívül azzal a merevséggel, amely a hazai közgondolkodás jellemzője. A konzervatív, újítástól félő és ezért azt minden eszközzel elutasító, rossz esetben gáncsoló magatartással, mely nélkülözi a másság tiszteletben tartását és kíváncsi érdeklődéssel kísérését. A tekintélyelvűséggel és hierarchiával, amely azt tartja természetesnek, hogy az öregebb tudása és tapasztalata mellé nem tehető oda konstruktív és együttműködő módon a fiatal friss látásmódja és tudása. Hiányzik a partneri viszony kialakítására és a kölcsönös tanulásra való képesség is a tantestületekben. [Gádor Anna]

A szelektív iskolarendszerek (a reformáció–ellenreformáció, felvilágosodás–abszolutizmus, nemzet és birodalom vetélkedései közepette kialakult tömeges magyar alsó és középfokú iskolarendszer) nyilvánvalóan olyan matériát kerestek maguknak, melyek kitüntetetten fejlesztik azokat a képességeket, melyek hatékony filterként működnek a társadalmi kiválasztódás szűkülő torkú tölcsérében. Ennek megfelelően a polgári középosztály és a hatalom érdekegyeztetése nyomta rá bélyegét (ezt Bourdeieu s Ferge Zsuzsa óta tudjuk) az iskola érték- és tevékenységvilágára. Súlyának nem megfelelően elemzett, sajátos kelet-európai jelenség az, hogy a létező szocializmus, a névleges „proletárdiktatúra” viszonyai közepette is mily hamar visszarendeződött az iskolakép az ún. „hagyományosra”. A képességfejlesztés jelszavával színre lépő reform- és alternatív pedagógiák mindenesetre mindig egészében opponálták a szelektív funkciót. Erős a gyanúm, hogy a két funkció közt kibékíthetetlen ellentmondás van. Vagy-vagy. Talán ezért is hódít és hódított a „képességfejlesztés” (bármelyik inkarnációjában) „legfelül” és „legalul”, ahol a szelekció felesleges, illetve reménytelen. [Trencsényi László]

Pedagógiai gyakorlatunk ma már túllépett az ismeret-központúságon az alapfokú oktatásban, de jellemző maradt a középfokú intézményekben (főleg a gimnáziumokban) és a felsőfokon. A képességfejlesztés ugyanis nem ellentéte az ismeretátadásnak: különböző felfogások szerint más hangsúlyokat érvényesít a képességfejlesztő iskola s másokat az ismeretközpontú szemlélet. A felsőfokú tanulmányokra készülő gyereknek ma is nagyon sok ismeretre van szüksége, ha sikeres felvételi vizsgát szeretne tenni. A teljesítmény-központúság ismeret-központúsággal jár együtt, hiszen a sikerhez, a teljesítményekhez ma az ismeretek hihetetlen mennyiségére van szükség. Az is igaz, hogy ismeretek nélkül nem lehetséges képességfejlesztés. De főként a felsőoktatásban uralkodó szemlélet miatt a középfokú iskolákban a minél többet adó és jól megválogatott ismeretátadást tartják az oktatás fő feladatának. Sokan vallják, hogy ez fejleszti a képességeket is (automatikusan!). Szerencsére az alapfokú oktatásban elfogadott tény, hogy az ismereteknek eszközszerepük van, és nem a mennyiségük a fontos. Az ismeretek befogadása, megértése, alkalmazása közben tudatosan fejleszthetőek az alapvető műveletek. Ezek megtanulása olyan folyamat, amely meghatározott képességek fejlődésével jár együtt. Az alapfokú oktatásban ezért a képességfejlesztés mindig tágan értelmezett tanulást jelent. A képességfejlesztést vállaló iskolakoncepciókban a pedagógus tanácsadó, fejlesztő tevékenysége kerül előtérbe az ismeretátadás helyett, hiszen a tevékenységek végzése során megnyilvánuló különbségek kezelésére is csak így nyílik lehetőség. [Csonka Csabáné]

III. Az elmúlt néhány év oktatáspolitikai történései, modernizációs törekvései milyen hatást gyakoroltak a közoktatás különböző pedagógiai szakaszaiban folyó oktató-nevelő munkára, segítették-e a magyar iskola eredendően ismeretközpontú szemléletének változását?

Azt gondolom, hogy annak az igen szűk rétegnek, amely mást akart, és ez nem feltétlenül és semmiképpen nem csak az alternatív iskolák tantestülete, hivatalos megerősítést, emellett továbbképzési és anyagi támogatást nyújtott. (Sajnos most a helyzet pont fordított lett!) Sok olyan konkrét pályázatot hirdettek meg, ahol volt esélyünk a támogatások elnyerésére. A NAT-tal jól összeilleszthető volt saját elképzelésünk: szabadon kitölthető óraszámkeret, komplex témakörök stb. A minisztériumi vezetés törekedett a párbeszédre és valamennyire az igények figyelembevételére a közoktatás minden típusú iskolájában részrehajlás nélkül. [Gádor Anna]

Az elmúlt évek modernizációs törekvései feltétlenül hozzájárultak a nevelő-oktató munka tartalmi és szervezeti gazdagodásához. Segítették a képességfejlesztést hirdető programok terjedését. Ezek a programok tudatosították tanterveikkel és taneszközeikkel azt a pszichológiai szempontot, amely a képességek fejlesztését felvállaló iskolákban a tantervek és a taneszközök tartalmán keresztül is érvényesül. A képességfejlesztés feltételeinek megteremtését segítette a Nemzeti alaptanterv, amikor megjelölte műveltségterületenként a fejlesztés területeit, az életkoronkénti készség- és képességfejlesztés feladatait. A dokumentum készítői tudatosan törekedtek a képességcsoportok egymásra építésére és tananyaghoz kapcsolására. Úgy látom mégis, hogy a gyakorlati megvalósításhoz hiányosak a feltételek. Ilyen feltétel: az irányító dokumentumok értelmezése, a tantárgyankénti feladatsorok tudatos összeállítása, a tanulók önálló és aktív cselekvési lehetőségének felismerése, a fejlesztéshez szükséges idő hiánya, a készség- és képességszintek folyamatos ellenőrzésének bizonytalanságai, és módszertani gondjai. A pedagógusok számára nagyon komoly kihívást jelent a képességfejlesztés eredményes gyakorlatának a megvalósítása. A pedagógusok képzésében ugyanis csak „a mintakövető” magatartáshoz szükséges gyakorlatra jut idő. A pedagógusnak munka közben kell megtanulnia a képességfejlesztés alkotó alkalmazásához szükséges „mesterségbeli tudást”. Igaznak tartom a mondást: „Egy pedagógus addig marad pedagógus, amíg megújulásra képes.” A képességfejlesztést nem lehet rutinból végezni, a gyermek személyiségének ismerete, a folyamatos önértékelés és önképzés az alapja ennek. Csak az önmagát állandóan nevelő és megújítani képes ember tud mást is nevelni. [Csonka Csabáné]

A „hagyományos iskola” olcsóbb, mint a képességek szélesebb körét fejlesztő iskola. Az élet minőségének megőrzése érdekében teljesítmény-visszatartásba menekülő pedagógustársadalom, amely az oktatáspolitikai kurzusok ciklikusságától is megriadt, hamar visszarettent bizonyos alternatív kalandoktól, akár Szentlőrinctől, akár Zsolnaitól, akár a nyugati prófétáktól (Montessori, Freinet, Steiner és megkésve Petersen). Egyébként ugyanezzel az inerciával támogatta – erről adataink vannak – az 1948-as fordulatot is, mihelyt megérezte, hogy a „vörösre festett herbartizmus” (Szebenyi Péter kifejezése) nem kíván tőle pedagógiai paradigmaváltást. A Nemzeti alaptantervben a helyi pedagógiai vállalkozásoknak adott szabadság, a megnyújtott kezdőszakasz terve bizonyára kedvező elmozdulást támogatott volna, de ezt az ösztönzést a 1998-ban hatalomra jutott kormányzat cinikus revánsvágyával születése előtt kioltotta. [Trencsényi László]

IV. Lehet-e különbséget tenni a képességfejlesztés/ismeretátadás arányait illetően a különböző életkori, pedagógiai szakaszokban?

Természetesen lehet és kell különbséget tenni. Fejlődés-lélektani alapállítások sorozata bizonyítja, amelyekből didaktikai lépéseknek kell következniük, hogy minél kisebb egy gyerek, annál inkább a képesség- és készségfejlesztés idejét éli. Amire lexikális szinten kíváncsi, úgyis megkérdezi. Csak kell, hogy legyen körülötte olyan felnőtt és nagyobb gyerek (és kortárs), akitől kérdezhet és aki felel is, mert figyel rá. Egy 10-12 éves gyerek már nagyon sok mindent tudni akar, és egyre kevésbé vagy egyre kevesebb területen érdekli az, hogy meg is csinálja. Óriási egyéni eltérések léteznek. Vannak, akik egész életükben tevékenykednek, kevéssé gondolkodnak elvontan, mások éppen ellenkezőleg fejlődnek. [Gádor Anna]

A képességfejlesztés és az ismeretátadás arányait illetően feltétlenül különbséget kell tenni a különböző életkori, pedagógiai szakaszokban. Az oktatáselmélet felosztása szerint a képességek megnyilvánulhatnak a tudás részeként a cselekvésekben és/vagy a kognitív műveletekben. Az alapfokú képzésben a 6–10 évesekre jellemző konkrét cselekvéses gondolkodási szint kifejezetten kedvező lehetőséget kínál a cselekvéses tanulásra. A prepubertáskorban az elemi fogalmi gondolkodás lehetőséget kínál az alapvető gondolkodási műveletek tanulására. Ezután a formális gondolkodás segítségével a jelenségeket több viszonyítási rendszerben is el tudja képzelni a serdülő, ezek alapján képes következtetésekre is. Amennyiben csak az értelmi képességek fejlesztéséről gondolkodunk, világosan elkülöníthetőek az arányok. Más szempontok alapján kell életkor-specifikusan gondolkodni az érzelmi, erkölcsi, szociális-társas képességek fejlesztésében. De ehhez minden életkorban megfelelő időre és megfelelő tevékenységekre van szükség. [Csonka Csabáné]

V. Az Ön véleménye szerint a közoktatásban milyen változásokra lenne szükség ahhoz, hogy az iskolában növekedjen a képesség- és személyiségfejlesztésre összpontosító pedagógiai tevékenység aránya? A közoktatás mely iskolatípusában, illetve mely szakaszában érzi leginkább szükségesnek a változásokat?

Az egyik leglényegesebb lépés az újítások direkt támogatása és az ilyen irányú elmozdulás feltételeinek a megteremtése lenne mind minisztériumi, mind az egyes iskolák vezetése szintjén.

Igen fontos a képességfejlesztésre való felkészítés arányának nagymértékű növelése a pedagógusképző intézményekben, illetve ezen a téren továbbképzések létrehozása és támogatása. (Ebben az ügyben gyökeres változás kellene!)

Szükség lenne az iskolákban fejlesztő szakemberre, aki segít kiszűrni a rászorulókat, és foglalkozik is ezekkel a gyerekekkel (logopédus, pszichológus, fejlesztő pedagógus).

A tantervekben legyen idő ilyen típusú foglalkozásokra (beszélgetőkör, komplex tematikus foglalkozások, vizuális kultúra és kézművesség, fejlesztő és tehetséggondozó alkalmak kiscsoportban vagy egyénileg stb.). Terem, ahol tevékenykedni is lehet, ahol van hely csoportfoglalkozásra, körbeülésre.

A változtatásokra az elemi iskola első három osztályában van feltétlenül szükség. Negyediktől következhetne egy „gyöngéd” átmenet az elvontabb tanulás felé. Ötödik-hatodiktól már jól elviselik a gyerekek a papír-ceruza helyzeteket, de ők sem (és a gimnazisták sem) szeretik, ha az iskolai nap 99%-a abból áll. Ezért a változatosság, továbbá a tevékenységek és mozgások fontosságát még ott is figyelembe kell venni (ahogy egyes – középiskolai szinten tudomásom szerint már kizárólag alternatív – iskolák igyekeznek ezt megtenni). [Gádor Anna]

Mi a megoldás? Jó lenne biztos receptet adni! „Csak” törvényekkel, rendeletekkel nem lehet eredményt elérni. Először a pedagógusok szemléletmódján kell változtatni, hiszen a gyerekek képességeinek kialakulása, fejlesztése az ő kezükben van. Az elmúlt években az iskola, a tanítók, tanárok szerepe megváltozott: szolgáltatóvá váltak. Ezt az új szerepet meg kell tanulniuk, s ez nem megy mindenkinek egyformán. Központilag finanszírozott tanfolyamokat kellene szervezni, ahol a pedagógusok elsajátíthatják a képességfejlesztés módszerét, technikáját. Továbbá taneszközöket, tanítási programokat, kézikönyveket kellene kidolgozni, amelyek segítenének a mindennapi munkában. Több pályázati lehetőséget kell teremteni a hátrányos helyzetű családoknak, szülőknek, hogy biztosíthassák gyerekeiknek az esélyegyenlőséget! Tudom, hogy mindehhez sok pénz kell, de ha erre nem áldozunk, sosem lesz a magyar iskola képességfejlesztő, egyre több ember fog az elbizonytalanodás problémájával küszködni, és sok kreatív, tehetséges gyerek fog elkallódni. [Csiszárik Jánosné]

A harmadik pontban emlegetett anomáliák feloldása bizonyára segítene valamennyit. A NAT „modernizációs tartalmainak” lefokozása a kerettanterveknek tantárgyakon kívüli extramoduljaiba, az erkölcs fejlesztésének tantárggyá, ismeretrendszerré párlása, a pedagógusképzés és -továbbképzés új, előírt belső arányai (ti. a szaktudományos-szaktárgyi képzések védelmet élveznek) nem arról szólnak, hogy az oktatáspolitika letérne az „oktatásközpontú” iskolának adott prioritás útjáról. A változtatások szükségét egyébként a kérdésre expressis verbis utalva nem nekem kell „éreznem”. Ha a szülők, nagyszülők, keresztszülők, szomszédok, a munkaerőpiac, a kulturális intézmények, az ifjúsági közösségek, egyszóval a társadalom (sok kis helyi társadalom integrációja) egésze „érez” majd valamit, akkor bizonyára kikényszeríti a mindenkori oktatáspolitikából, a pedagógusokból, az iskolaépítészekből, a tanszergyártókból a változást. [Trencsényi László]

A közoktatás változtatása tartalmi modernizációt igényel, amit én folyamatként értékelek és érzékelek. Ebben a folyamatban most ott tartunk, hogy a változtatás jogi alapja készen áll minden intézménytípus számára. A következő időszak feladata, hogy mindenki közreműködjön a gyermekek érdekében a szakterülete szerint legmegfelelőbb program kialakításában. Nagyon örülök annak, hogy a törvény elvei között a nevelőmunka követelményei is megfogalmazódtak. Úgy gondolom, hogy a nevelésben és a képességfejlesztésben is meghatározó a családokkal való együttműködés. Az iskolai közösségek fejlesztése, a társas kapcsolatok tudatos formálása a hétköznapi kultúra alapjait segíti elsajátítani. Az iskolák saját nevelési programjuk megtervezésével sokat tehetnek a gyermekek életkorának megfelelő közvetett hatásrendszer megerősítéséért. A nevelés mindig értékszempontú, és segíti a neveltek eligazodását az értékek között. A képesség- és személyiségfejlesztést gyakran összefüggésbe hozzák a pedagógusok és iskolák anyagi lehetőségeivel. Valóban sok időt, energiát és pénzt emészt fel azoknak a feltételeknek a megteremtése, amelyek nélkül nem lehet eredményes a munka. Döntően azonban mindig a pedagógus szemlélete alakította a gyakorlat eredményeit. Az igazi kihívás korunkban az egész oktatási rendszerrel szemben az, hogy miként tudjuk kezelni az eltérő adottságú, képességű, képzési igényű tanulókat. Az eltérő elvárásoknak csak akkor felelhet meg a pedagógiai gyakorlat, ha megfelelő szakértelemmel képes kezelni a tehetséges és a lemaradó tanulókat is.

A képesség- és személyiségfejlesztés területein sokféle szakértelemre van szükség. Az egymásra mutogatás helyett együtt kell gondolkodniuk a fejlesztésért felelős embereknek. Szükség van egymás hatásainak felerősítésére és megerősítésére. A közoktatás minden szakaszában felkészült, a gyermek személyiségét tiszteletben tartó és a fejlesztés feladatait felvállaló pedagógusokra van szükség. Számukra pedig nélkülözhetetlen a munkájukat segítő és elismerő kollegiális kapcsolat. Kölcsönös bizalom nélkül nem lehet eredményes nevelő-oktató munkát végezni. [Csonka Csabáné]