Zsolnai József

Képesség- és személyiségfejlesztés alulnézetből

Újra oktatáspolitikai jelszó lett a képesség- és személyiségfejlesztés. Nem először! Félek, több leendő oktatási kormányzat kényszerül még meghirdetésére. Mégpedig azon egyszerű oknál fogva, hogy a képességfejlesztés – noha a szükséges pedagógiai tudás kivitelezéséhez lassacskán rendelkezésre áll – nem válik a pedagógiai gyakorlat olyan szerves elemévé, amely alapján a pedagógia (benne egy-egy intézmény, egy-egy pedagógus) teljesítménye értékelhető, mérhető, megítélhető lehetne.

Ma a képességfejlesztés terén tetten érhető műhibák a tanuló nyakába varrhatók. Nem csupán azért, mert a szerencsétlen, iskolázásra kényszerülők (gyerekek és fiatalok) az emberi erőforrással való pazarlás mint makrogazdasági tényező alanyává válnak, hanem személyes karrierjük építése szempontjából is, mivel az iskolának, a pedagógusnak jogában és módjában áll őket osztályismétlésre, pótvizsgára, iskolaelhagyásra stb. ítélni.

A szaporodó hazai és nemzetközi értékelési rendszerek keretében elvégzett tudásmérések a képességfejlesztés fent említett személyes vonatkozásairól, azaz a kárvallottak veszteségeiről nem szólnak, csak annyit jeleznek, hogy az oktatási rendszer szintjén, egy-egy iskolai szervezet szintjén bajok vannak. A neveléstudósok ezért változtatást sürgetnek, döntéseket készítenek elő. A szemfüles, új szakmapolitikai profil kialakítására aspiráló országos és helyi oktatáspolitika erre persze vevő. S így – ha adottak a feltételek, ha nem – jelszó rangjára emelődik egy-egy pedagógiai problémaosztály, egy-egy teendőcsoport, amely végül valamiféle szabályozási, finanszírozási, jövedelemrendezési intézkedésben köszön vissza. A kormányzati ciklusok persze lejárnak, új oktatáspolitikai koncepciók, új nekibuzdulások jöhetnek. A pedagógusszakma felkészültsége azonban mit sem változik. Pontosabban valami változik a felszínen. A szorgosabbak konferenciára járnak, az innovátorok tanfolyamokat hirdetnek, a szak- és tankönyvkiadók új piacot szimatolnak. Egyszóval neki-nekilendül a pedagógiai változásipar. A tanulók és a szülők kapkodják a fejüket, próbálnak eligazodni, de a rendszer kézzelfogható, lemérhető, a személyes sorsokat is érintő változásai alig regisztrálhatók. E sorokat olyan személy vetette papírra, aki 1970 óta foglalkozik képességfejlesztéssel, több pedagógiai program kimunkálója, gyakorló pedagógus, vezető és akciókutató.

Jó, ha rögzítjük az elején: a neveléstudományt művelő szakmai elit kézzelfogható és ellenőrizhető eredményeket produkált a pedagógiai praxis számára a képesség- és személyiségfejlesztés igényes kivitelezéséhez.

Ebben a pedagógiatörténeti szituációban nem ért váratlanul az Új Pedagógiai Szemle kérdéssora, kitüntetetten az a kérdéscsokor, hogy „Mivel magyarázható a magyar közoktatás ismeret-központúsága?”, hogy „A modernizációs törekvések segítik-e a magyar iskola eredendően ismeretközpontú szemléletének változását?”, hogy „Lehet-e különbséget tenni a képességfejlesztés/ismeretátadás arányait illetően a különböző életkori szakaszokban?” stb. A kérdéssor releváns, a válaszom azonban kitérő. Nem a feltett kérdésekre reflektálok, hanem az azok hátterében meghúzódó súlyos gondra: a magyar pedagógiai kultúra állapotára.

A hozzászólás műfaja nem teszi lehetővé, hogy a „pedagógiai kultúra” szókapcsolattal jelölt valóságtartomány tartalmi jegyeit rendre fölsorakoztassam. Egy-két jellemzőjére azonban utalok. Pedagógiai kultúrán azt az észjárást és munkakultúrát értem, amely alapján valaki pedagógiai teendőkről gondolkodik, és pedagógiai feladatokat old meg akár a családban, akár intézményesített keretek között. Nyilvánvaló, hogy az észjárás mögött jellegzetes tanuló- és pedagóguskép él, és karakteres fölfogásmód arról, hogy mely emberi problémák megoldására alkalmas a pedagógia, melyekre nem, s melyek a pedagógiai cselekvés korlátai és lehetőségei. E jellemző jegyek alapján különböző pedagógiai paradigmákat különíthetünk el azok vállalt értékrendszere, pedagógusokról vallott elképzelése és a hozzájuk kapcsolódó pedagógiai technológiák ismertsége, elfogadottsága alapján. A pedagógiai kultúra – a kultúraelmélet terminuskészletét alkalmazva – tagolódik. Eszerint beszélhetünk pedagógiai szubkultúráról, elit kultúráról stb. Egy a lényeg: a pedagógiai kultúra nem egyenlő a pedagógusok pedagógiai kultúrájával, nem egyenlő az iskolakultúrával, a tankönyvkultúrával, hanem ezek foglalata. Előföltevésem, hogy a mai magyar pedagógiai kultúra alulfejlett mind a pedagógiai közgondolkodás, mind a szülői közgondolkodás terén. Kivétel csupán az a szűk, 5-6 százaléknyi szakmai elit, amelynek sajnos nincs elég ereje a pedagógiai kultúra minőségi megújítására. Ezért látom oktatáspolitikai jelszónak a képességfejlesztés újbóli felemlegetését. Egy új szemléletű pedagógiai kultúra megléte ugyanis a feltétele annak, hogy a képességfejlesztésről egyáltalán szót ejthessünk a pedagógiai realitás fogságában.

A kutatások, de a hozzáértő gyakorló pedagógusok is egyetértenek abban, hogy képesség- és személyiségfejlesztésről csak abban az esetben beszélhetünk, ha az alábbi feltételegyüttes érvényesül.

– A képességfejlesztés hosszú, 8-10 éves folyamat, pedagógiai odafigyelést és az egyes tanulók személyes bevonását igénylő akciósorozat.

– Differenciált tanulászervezést és tanulássegítést igényel.

– Mind a tanulónak, mind a tanulást segítő szülőnek vagy pedagógusnak tudnia kell, hogy milyen képességcsoportok léteznek, s ezeknek a képességeknek a kiműveléséhez milyen rutinok, készségek előzetes birtoklása szükséges.

– Képességfejlesztésről nem eshet szó, ha a tanulókban a kellő motivációs rendszer mint belső szabályozó nem alakult ki. Magyarul: erőszakos beavatkozással képesség- és személyiségfejlesztésről beszélni illúzió.

– Minden, a fejlesztésben érintett közreműködőnek tudnia kell, hogy egy-egy képességcsoport kialakulásához milyen ismeretegyüttes birtoklása szükséges.

A felsorolt tételekből következik: hamis szembeállítani az ismerettanítás és a képességfejlesztés problémakörét. Megfelelő ismeretháttér nélkül nem lehet szó képességfejlesztésről. Az más lapra tartozik, hogy az így-úgy bevésett és elsajátított ismeretmorzsák, ismeretcsoportok alig járulhatnak hozzá a képességek fejlődéséhez. A pedagógusszakma ugyanakkor messze van annak feltárásától, hogy az egy-egy tantárgyba beemelt diszciplínák vagy ismeretkörök milyen típusú kognitív, kommunikációs és szociális képességek fejlesztésére hivatottak. Ezt még a képességfejlesztéssel főhivatásszerűen foglalkozó kutatók sem ismerik megnyugtató módon, mivel a regisztrálható képességeket más-más metodológiai előföltevések alapján tárják föl, az ún. iskolai tananyagot összeállítók (tantervkészítők, tankönyvírók) pedig nem tudják pontosan körülhatárolni és regisztrálni, hogy egyáltalán milyen képességcsoportok és képességtípusok léteznek, azoknak mi a funkciójuk, működésmódjuk, hogyan hierarchizálódnak, fejlődésüknek mi a menete, fejlesztésüknek mi a motivációs feltétele. Ez utóbb felsorolt problémahalmazzal érzékeltetni kívántam, hogy a képesség- és személyiségfejlesztésben érintettek (oktatáspolitikusok, fenntartók, vezetők, pedagógusok, kutatók, tankönyvírók, tanulók) mennyire nem találják a maguk teendőjét a képességfejlesztés feladatainak számbavétele során, s mennyire tisztázatlan előttük, hogy a képesség- és személyiségfejlesztés mely dimenzióit és vonatkozásait kellene gondozniuk avégett, hogy a magyar oktatásügy ne legyen az emberi erőforrással való pazarlás melegágya. Érthetőbben: ha az oktatáspolitika kiadja a jelszót, hogy a képesség- és személyiségfejlesztés nagy fontosságú pedagógiai teendő, vajon végiggondolja-e, hogy mit kell rendelnie a kutatóktól, mit a tantervkészítőktől, a fenntartóktól; hogyan kell inspirálni a pedagógusok képzését, továbbképzését és a pedagógusokat, az iskolavezetőket, a tanulókat miként kell érdekeltté tenni a képességfejlesztés konfliktusokkal terhes, fáradságos munkájának vállalásában. Mindezek végiggondolása más-más teendőcsoportot jelöl ki a kutatónak, a továbbképzés-szervezőknek, a pedagógusképzésnek, az iskolavezetésnek... A lényeg: nem az a valódi kérdés, hogy az ismeretközpontú szemlélet miért alakult ki – bár ennek tisztázása is fontos –, hanem, hogy a képességfejlesztés ügyében érintettek hajlandók-e a fentebb felsorolt feltételek egymásra vonatkoztatott teendőit a kutatás, az oktatáspolitikai döntéshozatal, a tankönyvjóváhagyás, az intézménymenedzselés, a pedagógus-továbbképzés, a szülő- és tanulóbeavatás szemszögéből hosszabb távban végiggondolni és összehangolni.

Az olvasó (lett légyen ő kutató, oktatáspolitikus vagy gyakorló pedagógus) nyilván nem lett okosabb a fentiek végigböngészése után. Ezt magam is jól tudom. Mentségemre szolgáljon, hogy huszonöt év során több kötetben és többtucatnyi tankönyvben próbáltam munkatársaimmal együtt feltárni, tisztázni és szorgalmazni a képességfejlesztés ügyét. Nem túl sok eredménnyel! Az eredménytelenség okát a hazai pedagógiai kultúra alacsony nívójával és az oktatáspolitika rövid távú (pénzköltő) akcióinak megalapozatlanságában látom. Ezért a látszólagos szkepszis. Ez a magyarázata annak, hogy ebben a rövid írásban nem saját, képességfejlesztésre vonatkozó koncepcióm ismertetésére vállalkoztam, hanem valamiféle társadalmi kontextusba illeszkedő diagnózist próbáltam adni a képességfejlesztés és személyiségsegítés lehetetlenségéről és lehetőségeiről. Lehetetlenségeiről a tekintetben, hogy némi rendszerességre törekedve felsorakoztattam, milyen feltételek kellenének a probléma megoldásához. Lehetőségeiről a tekintetben, hogy amennyiben az ismertetett feltételeket minden iskolára, minden pedagógusra, de még a tankönyv- és taneszközkiadásra is komolyan gondoljuk, a képesség- és személyiségfejlesztés megoldható. Ismétlem: van már hozzá elég elméleti tudásunk.