Suhai Anna

Alternatív pedagógiai programok a közoktatásban

A KOMA XI. számú pályázati kör nyertes pályázataira beérkezett beszámolók értékelése

A rendszerváltozás óta eltelt tíz év alatt az ország gyökeres változást élt át: az alapjaiban új jogi helyzetben új folyamatok indultak el, új lehetőségek kínálkoztak minden területen, így az oktatási rendszerben is. A korábban csak „állami monopóliumként” létező oktatás mára színesebbé vált, megjelentek a magánkezdeményezésre alakult, alapítványok által létrehozott és finanszírozott intézmények: óvodák, iskolák, tanodák. Az elmúlt tíz év még nem volt elég arra, hogy ezen oktatási létesítmények helyzete biztossá váljon. De harcuk a megmaradásért, a fejlesztésért azt mutatja, hogy folyamatosan próbálnak eleget tenni annak a nem kis igénynek, mely a szülők részéről mutatkozik.

Igény van rájuk, mert olyat próbálnak nyújtani, amit az állami intézmények nem tudnak vagy nem akarnak magukra vállalni. Beszélhetünk itt például azokról az intézményekről, amelyek olyan, ez idáig Magyarországon ismeretlen programokat akarnak adaptálni, amelyeket külföldön már régebben alkalmaznak. Megemlíthetjük a Rudolf Steiner által kidolgozott Waldorf-módszert, vagy a Gordon-módszert, a Rogers-módszert és a Jena-Plan módszert, mely Peter Petersen nevéhez fűződik. Ezek közös jellemzője a hangsúlyozott gyermekközpontúság, melynek lényege, hogy a gyermeket mindig a saját korának, képességeinek, fejlettségének megfelelő módon és tempóban kell nevelni. A pedagógus szerepe és feladata is lényegesen megváltozik ezekben a rendszerekben: a hagyományos oktatói feladat helyébe a protektori szerep lép, a tanár megszűnik a tudás egyedüli forrásának és kinyilatkoztatójának lenni. Az ő feladata a kreatív tanulás útján elkísérni a diákokat, tanulási kedvüket serkenteni, kérdéseikre választ adni.

Ma már vannak olyan iskolák, illetve óvodák is, melyek nem egy kész módszert vesznek át, hanem önállóan alakítják ki pedagógiai programjukat. Ezek persze lényegesen nem térnek el az előbb említettektől, inkább azok értékeit próbálják vegyíteni a saját tapasztalataikkal. A módszerek sikerességéről néhány év elteltével már lehet talán valamilyen képet kapni, de igazán majd csak akkor lesznek értékelhetők, amikor az iskoláikat befejező fiatalok kikerülnek az életbe, ahol majd helyt kell állniuk, vagy bekerülnek valamilyen felsőoktatási intézménybe, ahol más tanulási formákhoz kell alkalmazniuk az addig megszokott módszereket. Ezen új intézmények tanítási elveik fő értékének tekintik a kreativitásra nevelést, az önálló vizsgálódás készségének, a kritikus és önkritikus szemléletmódnak az elsajátíttatását.

Ezeknek az alternatív programú intézményeknek a harmadik csoportja az, amely a valamilyen szempontból hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkozik, a szellemi, testi vagy halmozottan fogyatékosok képességeinek fejlesztésére, nevelésére, segítésére szakosodott. Az előbbiekhez hasonlóan ezekre is jellemző az önálló, illetve az adaptált módszerek keresése. Ebbe a harmadik csoportba tartoznak azok az iskolák is, melyek a nehezen kezelhető vagy valamilyen tanulási problémával (diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia) küzdő fiatalok felzárkóztatásával foglalkoznak. (Igaz, ilyen nehézségekkel szinte minden iskolában küzd több-kevesebb gyerek.) Léteznek (egyelőre főleg a fővárosban) olyan tanodák, középiskolák, melyek azokkal az amúgy kallódásra ítéltetett gyerekekkel törődnek, akik a hagyományos iskolai rendszerből kibuktak, ezáltal csalódottá váltak, és ellenségesen tekintenek mindenre, ami tanulással kapcsolatos. Ezek az intézmények akár szakmát, akár érettségit adnak a fiataloknak, nagyon nagy terhet vesznek le az állam válláról.

Az alternatív programot megvalósító óvodák, általános és középiskolák, egyéb intézmények előzmény nélküli pénzügyi helyzetbe kerültek. Az intézmények a befogadott gyerekek létszámától függően normatív támogatást kapnak az államtól, de ez általában még a működési feltételekhez sem elég, ezért meg kell tanulniuk más forrásokat találni a költségek fedezésére. Amelyik intézmény megteheti, igénybe veszi a szülői hozzájárulást. Ennek mértéke azonban nagyon különböző lehet, hiszen a szülők többsége nem tudja megfizetni a rendkívül magas tandíjat csak azért, hogy gyermeke/gyermekei ne a szokásos oktatásban részesüljön/részesüljenek. Egy viszonylag könnyebben elkülöníthető összeget azonban szívesen áldoznak gyermekeik figyelmesebb, gyermekközpontúbb nevelése érdekében. Ugyanakkor ezek az intézmények sokkal intenzívebb szülői együttműködést igényelnek az óvoda/iskola életében, ezzel némileg vállalják a „szülők nevelését” is. A sok, szülői kezdeményezésre létrejött létesítmény azt jelzi, hogy igény van a jelenlétükre a hazai oktatási palettán.

A pályázat

A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány (KOMA) 1998 márciusában írt ki pályázatot Alternatív pedagógiai programok (KOMA XI.) címmel. A pályázattal a kuratórium célja (a kiírás alapján) az állampolgári kezdeményezéssel létrejött oktatási-nevelési intézmények pedagógiai programjainak támogatása volt. A kuratórium az intézmények létrehozása óta eltelt idő rövidsége és a kiírt téma újszerűsége miatt széles körű pályázati lehetőséget volt kénytelen adni, hiszen nem volt pontosan körülhatárolható, hogy ezeknek az intézményeknek milyen gondokkal kell megküzdeniük programjaik megvalósítása közben. A beérkezett anyagokból kiderült, hogy rendkívül széles skálán mozgott a pályázati kiírás értelmezése, attól is függően, hogy az adott óvodának, illetve iskolának az eddigi működése alatt mennyire biztos támogatási rendszert sikerült kiépítenie az intézmény fönntartása és fejlesztése érdekében. A kuratórium megpróbálta pontosan körülírni a lehetséges pályázók körét, ezért meghatározta, hogy milyen intézmények jogosultak pályázatot benyújtani.

A KOMA XI. pályázat célja az állampolgári kezdeményezéssel létrejött oktatási-nevelési intézmények alternatív pedagógiai programjainak támogatása volt. A pályázók köre két nagy csoportba sorolható:

1. A fent említett intézmények közül azok, amelyek kísérleti műhelyként, alternatív pedagógiai programok alapján végzik oktatási és nevelési tevékenységüket.

2. Illetve azok az állampolgári kezdeményezéssel létrejött intézmények, amelyek speciális gyermekcsoportok oktatására, nevelésére szerveződtek.

A pályázati kiírás részletesen kifejtette, hogy a kuratórium pontosan milyen intézményeket célzott meg a pályázat során. Támogatni kívánták mind a nemzetközileg elismert pedagógiai módszereket adaptáló, mind a saját alternatív pedagógiai programot megvalósító oktatási intézményeket. A pályázat kiterjedt azokra is, akik alternatív pedagógiai eszközöket alkalmaznak. A speciális gyerekekkel foglalkozó intézmények közül pályázhattak azok, amelyek egészségükben sérült (fogyatékos) gyerekek speciális vagy integrált oktatására és nevelésére dolgoztak ki alternatív programokat; azok, amelyek szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek oktatásával, nevelésével és felzárkóztatásával foglalkoznak; harmadikként pedig azok, amelyekben adaptációs problémával küszködő (nehezen beilleszkedő, deviáns magatartású) gyerekek nevelésével foglalkoznak.

A benyújtott pályázatoknak tartalmazniuk kellett az intézmény célját, tevékenységét és pedagógiai módszereit tartalmazó pedagógiai programot; a gyerekekről szóló rövid elemző ismertetést; a működési feltételek rövid leírását, az intézmény éves költségvetését. Részletesebb kifejtést igényelt a kuratórium a program költségvetését, illetve annak a programnak a leírását illetően, amelynek a megvalósításához a támogatást kérték. A pályázó intézményeknek a pályázathoz csatolniuk kellett még az alapító okirat és a működési engedély másolatát.

Legnagyobb számban a fővárosból érkeztek a pályázatok (33 db, 42%), megyeszékhelyekről és egyéb településekről egyforma számban pályáztak (19-19 db, 23-23%), a legkevesebben pedig nagyobb városokból küldtek be anyagot (10 db, 12%).

A pályázott pénzösszegeket összehasonlítva merőben eltérő eredményeket lehet megfigyelni. A legtöbb igénye a nagyszámú pályázati anyag miatt a fővárosnak volt, ez összesen 66 038 600 Ft-ot tett ki (ez az összes igény 41%-a). Ezt viszont a nagyobb városok igénye követi: 42 731 000 Ft (26%), bár ők küldték be a legkevesebb pályázatot. Az egyéb települések nagyjából a számbeli arányoknak megfelelő igényt nyújtottak be (31 868 618 Ft, ez az összes igény 20%-a). Arányaiban a legkevesebb igénnyel a megyeszékhelyek éltek. Bár azonos számban szerepeltek a pályázatban, mint az egyéb település kategóriájába sorolhatók, az igényük az összes pályázat igényeinek 13%-át teszi csak ki.

A nyertes pályázók számát, illetve a kiutalt pénzösszeget illetően településtípusok szerint a főváros vezeti a mezőnyt (24 db, az összes 43%-a; 19 190 000 Ft, az összes 50%-a). A nyertes pályázatok aránya szinte teljesen azonos a benyújtott pályázatok arányával (főváros: 42, illetve 43%, megyeszékhelyek: 22, illetve 23%, nagyobb városok: 11, illetve 12%, egyéb települések: 24, illetve 23%).

Az elnyert összegek tekintetében azonban a kuratórium csökkentette a nagyvárosok hatalmas mértékű igényét, így az összes kiosztottnak a 8%-át kapták meg, míg az igényük 26%-os volt. A többi településtípus tekintetében az arányokat nézve nincs nagy eltérés. (Mind a főváros, mind az egyéb települések az igényelt arányhoz képest 9%-kal növelték az arányszámukat a nyertes összegek tekintetében: 41%-ról 50%-ra, illetve 20%-ról 29%-ra.)

Érdekes megfigyelésre tehetünk szert, amikor a pályázókat és az igényelt összegeket a pályázó intézmények típusa szerint osztályozzuk. Legnagyobb számban az általános iskolák küldtek be pályázatot (832 db, 40%), s ennek megfelelően a legnagyobb pénzigénnyel is ők rendelkeznek (68 449 775 Ft, 42,2%). A pályázatok számát illetően a szakiskolák a hatodik helyen állnak a sorban úgy, hogy összesen nyolc intézménytípust különböztettünk meg, pénzigényük azonban körülbelül a felét teszi ki az általános iskolákénak (34 534 000 Ft, azaz az összes 21,3%-a). Az alapítványoknak és az óvodáknak nagyjából azonos számú pályázatuk volt (alapítvány: 15 db, óvoda: 14 db), de az óvodák pénzigénye jóval szerényebb volt (alapítvány: 15 009 700 Ft, ez az összes 9,2%-a; óvoda: 8 931 643 Ft, ez az összesnek kevesebb, mint 5,6%-a. Még annak a hét pályázónak (összesen 9%-a) volt viszonylag nagy igénye, amelyek az egyéb intézményi kategóriába sorolhatók, ők 23 039 000 Ft-ot kértek (az összes igény 14,2%-át). A gimnáziumoknak mind a részvétele, mind az igénye körülbelül 7-7%-os volt.

A nyertes intézmények tekintetében csak gimnáziumok voltak azok, amelyek közül mindegyik nyert valamilyen mértékű támogatást (6 db). Az általános iskolák a nyertesek 46%-át teszik ki (25 db), de ők kapták meg az összes kiosztott pénzösszeg 55%-át (21 396 000 Ft). Ezzel szemben az alapítványok – bár 16%-os arányuk a nyertesek között (9 db), a támogatásnak csak a 8%-át kapták meg (3 220 000 Ft). A szakiskolák több mint 34 milliós igényükhöz képest összesen 1 150 000 Ft-ot kaptak. Pedig az öt szakiskola közül három a nyertesek között van. Ezt az indokolhatja, hogy a másik két pályázatnak kiugróan magas költségvetése lehetett, melyet a kuratórium egyáltalán nem kívánt támogatni.

Nem volt olyan részterület, ahova ne küldtek volna pályázatot.

Bár a pályázati anyag kidolgozására nem sokkal több, mint egy hónap állt rendelkezésre, a KOMA-hoz 81 értékelhető pályázat érkezett be. A kuratórium 40 millió forintot szándékozott szétosztani szakértői vélemények alapján. Érdekes ezt összehasonlítani a pályázatok igényeinek végösszegével, a 162 359 918 Ft-tal. Ebben – a KOMA történetében nem túl sok jelentkezőt számláló pályázatban – igen nagy volt az átlagos igény (egy pályázó átlagosan 2 004 443 Ft-ot pályázott meg). A kért összegek ennél persze sokkal nagyobb szórást mutattak, a néhány tízezres kérelmektől a több millióig oszlottak meg.

Igény	162 359 918 Ft
Elnyert összeg	38 704 000 Ft
Nyert	56
Nem nyert	25
Összes pályázat	81

Az összes (81 db) pályázat közül 46-nak milliós nagyságrendű igénylése volt (összesen: 143 842 975 Ft), ezzel összevetve a többi (35 db) pályázat kérelme (összesen: 18 516 943 Ft) csekélynek tűnik. Kirívóan nagy (és kicsit túlzónak látszó) kérelme az Aranytű Szakmunkásképző Iskolának volt (XI/a-086), ők pályázatuk megvalósításához 28 171 000 Ft-ot kértek. A közalapítvány végül nem támogatta ezt a pályázatot.

A szakértők véleménye és a kuratórium ezt követő döntése alapján 26 pályázat nem részesült támogatásban, az 55 nyertes közül összesen 5 kapta meg a teljes igényelt összeget, a többi részbeni támogatáshoz jutott. (A pályázók 69 százaléka nyert és 31 százaléka nem nyert támogatást.)

A nyertes pályázókkal a KOMA minden esetben megállapodást köt, melyben pontosan kijelölik a kapott pénz felhasználhatóságát, és amely tartalmazza az elszámolási kötelezettség határidejét is.

A beszámoló

A támogatást elnyert pályázóknak minden esetben részletes szöveges szakmai és számlamásolatokkal ellátott pénzügyi beszámolót kell a KOMA részére küldeniük. Így volt ez a XI-es pályázati körben is. Az elszámolások határideje a szerződéskötéstől számított egy év, 1999. július 1-je volt. Néhány esetben, a program megvalósításának elnyúlása miatt, jól indokolt írásos kérelemre a KOMA engedélyt adhat a beszámolók elkészítésének elhalasztására.

A beszámolók egyik célja az, hogy az Alapítvány ellenőrizni tudja a kapott pénz rendeltetésszerű felhasználását, vagyis azt, hogy a pályázó a megállapodásban leírtak és aláírtak szerint használta-e föl a kiutalt összeget. De ennél fontosabb az, hogy a KOMA is képet kapjon azokról az eredményekről, melyekre a pályázók jutottak a program megvalósítása során. Ezzel visszajelzést is kap az Alapítvány arról, milyen módon valósult meg eredeti szándéka, avagy mennyiben módosultak azok az elképzelések, melyeket a kiírás megfogalmazásakor szem előtt tartott. A benyújtási határidő utáni második hónap végéig 36 elszámolás érkezett be a KOMA-hoz, ebből három pályázótól új beszámolót kellett kérni, mert nem a megállapodás értelmében készítették el azt. Ugyancsak hárman kértek engedélyt ez idáig halasztásra.

A beérkezett anyagok jól jellemzik a pályázat egészét: a beküldő intézmények aránya nagyjából megegyezik a pályázatban részt vett, illetve a nyertes intézmények arányával. Tizenöt olyan létesítmény számolt be a kapott pénzösszeg felhasználásáról, amely valamilyen módon a Waldorf-módszert alkalmazza. (Ebből nyolc óvoda, a többi általános iskola.) Tíz intézmény valamely más, külföldön már ismert módszert alkalmaz (pl. Rogers-módszer) oktatási programjában, vagy önálló programot alakított ki magának. Ezek közül csak egy óvoda, a többi vegyesen általános és/vagy középiskola. Hátrányos helyzetűek nevelésével foglalkozó pályázóink közül nyolcan küldtek be elszámolást, közöttük egyaránt vannak szellemi és testi fogyatékosokkal, illetve nehezen kezelhető gyerekek életesélyeinek javításával foglalkozó iskolák. A beszámolók színvonala és részletessége is nagyon eltérő. Az egyoldalas, szűkre szabott költségbeszámolóktól (főleg eszközigény esetén) a több tíz-, esetleg százoldalas tanulmányokig mindenféle található. Bár a színvonal nem mérhető „kilóra”, nem mondhatni, hogy mindenki egyforma igényességgel készítette el a beszámolóját.

A pályázatokat és a beszámolókat együtt olvasva kiderül, mennyire különböző tempóban tudják elképzeléseiket véghezvinni az egyes intézmények. Nem egyszerű erre magyarázatot adni, hiszen nagyon sok összetevő alakítja, segíti vagy hátráltatja egy nemrég létesült oktatási intézmény fejlődésének alakulását. Beszélhetünk itt például az óvodák, iskolák hátterében álló alapítványokról, melyek igen különbözőek: vannak szülői kezdeményezésre létrejöttek, de lehetnek nagy tőkével rendelkezők is. Néhány iskola csak a náluk tanuló diákok száma után kapott állami normatívából kénytelen fönntartani magát úgy, hogy nem kérhet még viszonylag alacsony mértékű tandíjat sem, mert olyan szociálisan is hátrányos helyzetűekkel foglalkozik, akik nemhogy nem tudnak fizetni a speciális oktatásért, de még ők is anyagi támogatásra szorulnának. Ilyen például a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium (XI/a-007). Ennél azonban gyakoribb eset, hogy az intézmény mögött anyagi háttérrel áll a normatív támogatáson kívül még egy alapítvány is, mely különböző pályázatok útján, illetve a szülői befizetésekkel segíti a létesítményt.

A pályázati kiírás azonban semmiféle erre vonatkozó feltételt nem szabott, amikor a pályázók körét meghatározta. A megkötés csak az volt, hogy állampolgári kezdeményezésre létrejött oktatási-nevelési intézmény legyen, amely a hagyományostól eltérő pedagógia módszereket és eszközöket alkalmaz, illetve speciális gyerekcsoportokkal foglalkozik.

A pályázók első szűrője az volt, hogy megfelel-e a beküldött anyag a kiírás formai feltételeinek. Csak ezután kerülhettek a szakértők és a kuratórium elé. Így a beszámolót küldött pályázatok esetén nem is érdemes vizsgálni, vajon található-e köztük „formailag” nem megfelelő. Ennél sokkal lényegesebb, hogy a pályázat tartalma, illetve még inkább a megvalósított program mennyire van szinkrónban a kuratórium szándékával. Mivel elég széles körű lehetőséget kínáltak a pályázóknak, pontosan nem is lehet a határokat megállapítani abban a tekintetben, hogy mi tekinthető megfelelő, és mi nem megfelelő pályázati programnak.

A könnyebb összehasonlíthatóság miatt a különböző – már korábban említett – szempontok alapján egy csoportba sorolt pályázatokból és beszámolókból vonhatók le elsősorban következtetések. Így először a Waldorf-programok megvalósításainak összevetésekor feltűnt hasonlóságokról, illetve különbségekről lesz szó.

A Waldorf-program

Magyarországon a solymári óvoda alkalmazta először a nemzetközileg is elismert Waldorf-Óvodapedagógiai Programot 1988-ban. A program csak 1997-ben vált az Országos Óvodai Nevelési Programhoz igazodó, OKI által is minősített és elfogadott programmá. Ez az óvoda biztosította és biztosítja a Waldorf-Óvodapedagógiai Szeminárium folyamatos működéséhez szükséges feltételeket, mely szeminárium az óvónőképzés feladatát vállalta magára. Jelenleg Magyarországon 38 Waldorf-óvodai csoport működik szerte az országban, amelyek a Waldorf-óvodák Nemzetközi Szövetsége által is elismertek. Több még szerveződőben van. A solymári Waldorf-óvoda pályázatának (XI/a-010) melléklete alapján, mely maga a Waldorf-óvodapedagógiai program leírása (szerzői: Annette Stroteich, dr. Takácsné Ivaskó Ilona és Strazicky Ágnes), először a program lényegéről kaphatunk képet.

Ennek filozófiai háttere a Rudolf Steiner által a századelőn kidolgozott emberismeret, az ún. antropozófia. A pedagógiai program alapja, hogy definiálja, milyen is tulajdonképpen a gyerek, majd a korának megfelelő módszert dolgoz ki fejlődése érdekében. „A megtestesült és magát testiekben és lelkiekben kinyilvánítani törekvő individualitásnak vannak az életkorral változó megismerhető, regisztrálható törvényszerűségei. Mind testi, mind lelki, mind szellemi értelemben leírhatóak és nyomon követhetőek ezek a változások, amelyek meglehetős határozottsággal különítik el az egyes életkori szakaszokat egymástól. Más-más szükségletek és képességek lépnek fel az egyes életkorokban, ezen túlmenően jellegzetes alkati, temperamentumbeli sajátosságok is felismerhetők.” A kisgyerek mint a világra nyitott érzékszerv jelenik meg ebben a filozófiában. Vagyis egy óvodáskorú gyerek érzékleteiben él, ebbe egyaránt beletartozik a fizikai és a pszichikai világ észlelése. „Átél – ha nem is tudatosan – olyan gondolatokat és érzelmeket, melyeket a környezetben élő, számára fontos személyek gondolnak és éreznek.” Ezzel együtt figyelembe kell venni, hogy egy kisgyereknek is van saját tempója, erőltetni, siettetni dolgokat nem hogy nem érdemes, de kifejezetten káros lehet. „Nagyon fontos, hogy a gyereknek elég ideje legyen arra, hogy a saját tempója szerint tudja felfedezni a világot, feldolgozni a tapasztalataiból származó élményeket, és elsajátítani a sokféle minőséget, különbözőséget mindegyik érzékszerv területén. Az előbbiekből fakadóan az óvodáskor meghatározó triásza kell hogy legyen az utánzás, a játék és a fantázia. Ebben a korban a tanulás alapja az utánzás, a saját élmények átélésén keresztül történő tapasztalatszerzés. A kisgyerek tehát nem szóból tanul. A játék lényege, hogy ott a gyerek a külvilágból és saját belső világából nyert tagolatlan benyomásait kivetítheti, s ott azokat újra átélve, szemügyre véve, tagolhatja a maga számára őket. Az óvoda feladata – sok minden más mellett –, hogy biztosítsa a megfelelő környezetet, vagyis játékeszközöket a gyerekek számára (...) Fontos, hogy a benti játékszerek is tartalmazzák a szabadban található, érzékszervek számára kínált változatosságot, hívják elő a gyereki fantázia minél gazdagabb érvényesülését. (...) A modern élet szokásai és hatásai eltorzíthatják a gyerek fantáziáját, a megvásárolható holmikon, a televízión és könyveken keresztül jut csak élményekhez. (...) A mese a fantázia táplálója, a maga törvényeivel erkölcsi útmutató. Ha a mesének nincs valóságos viszonya az örök emberi lelki tartalmakkal, akkor a fantázia öncélúvá válik, nem ad lelki táplálékot, fantasztikum lesz, s ezzel károsítja a gyerek belső világát.”

A Waldorf-pedagógia fontosnak tartja, hogy a gyermeket nem szabad a megfelelő idő előtt, túl korán fejleszteni, az óvónőnek meg kell várnia azt az időpontot, amikor maga kezd cselekedni. Az óvoda biztos burkot ad a gyermeknek, áttekinthetővé teszi a mindennapi cselekvések világát. A fejlődést segíti, hogy ezekben az óvodákban vegyes életkori csoportok vannak, így például a testvéreknek nem kell elszakadniuk egymástól, mert egy csoportba járhatnak. A Waldorf-óvoda életét át- meg átszövik a ritmusok, akár napi, akár heti vagy havonkénti ismétlődésekről van szó. A ritmikus ismétlésnek énerősítő, szorongásoldó hatása van. Az év ritmusát az ünnepek alapozzák meg. Az óvoda igyekszik a szülőket arról tájékoztatni, hogy a gyermeknek fárasztó megterhelést jelent a csoportban tartózkodás, úgyhogy érdeke azt kívánná, hogy már az ebédjét is otthon egye meg. Megfelelő feltételek mellett azonban vállalják a délutáni foglalkozásokat is. Ekkor már egyre nagyobb szerepük van a pihenőknek, szüneteknek, mert „a kifáradás hosszabb idő után többek között irreverzibilis dekoncentrálódási folyamatokat is elindít”.

Az óvodában végzett tevékenységek követik a pedagógia ritmikusságra épülését: léteznek a napi munkák; a hetenként, havonként, évszakonként rendszeresen visszatérő tennivalók. Ezekhez a tevékenységekhez persze a megfelelő eszközökre is szükség van, melyek jórészt természetes anyagokból készülnek. Az óvodások napjait meghatározzák a mesék, a babázások és a bábozások. Ezek fejlesztik a gyerek érzelmi, értelmi és anyanyelvi képességeit egyaránt. A mesék fontos kiegészítője a zene, az ének és a vers, valamint a mozgás. A Waldorf-intézményekben, nemcsak az óvodában, hanem az iskolákban is egy sajátos mozgásművészetet oktatnak, ez az euritmia. Ez szintén Rudolf Steiner nevéhez fűződik. Körülírható mint látható beszéd, látható zene. „Az euritmia a hangzókat, hangokat, intervallumokat speciális mozdulatokkal fejezi ki, s így képez szabályos, testi gesztusnyelvet.” Az óvodában ez a mozgás még utánzásra történik; a versre vagy dalra önálló dramatizálással, gimnasztikával, mozdulatokkal csak az iskolában találkoznak a gyerekek (természetesen Waldorf-módszert alkalmazó iskolákban). Az óvoda, főleg a szabad játék ideje alatt, lehetőséget ad a gyerekeknek vizuális képességeik kibontakoztatására. Ehhez ugyancsak a Waldorf-Óvodapedagógiai Programban előírt eszközök szükségesek (pl. méhviasz kréták, méhviasz lapocskák formázáshoz, gyapjú stb.).

A Waldorf-óvodák bemutatásának befejezéseként álljon itt néhány pont a Program célkitűzéseiből:

1. Nem szabályokat és tilalmakat akar megvalósítani, hanem a gyermekek és a felnőttek művészi erőkkel áthatott együttélését.

2. Pedagógiai fejlesztő munkájának alapelvévé kívánja tenni az utánzást, amely az óvónők szeretetteljes mintaképül szolgáló tevékenységét követi. El akarja érni, hogy az óvónő ne direkt utasításokkal vezessen, hanem figyelmes, gondozó vezetést gyakoroljon, ami a gyermeki személyiség még hiányzó belső vezéreltségét helyettesíti.

3. El akarja érni, hogy a gyerek a nevelőt tekintse példaképül, erkölcsi minőséget juttasson átélésbe és a tevékenykedésbe; így kerüljön kapcsolatba az erkölcsiséggel anélkül, hogy az mint szabály vagy külső előírás nyomasztóan hasson s ugyanakkor hatástalan maradjon.

4. Az óvoda figyelembe kívánja venni a gyermek érettségi szintjét mind az óvodai felvételkor, mind az iskola kezdési időpontjának meghatározásakor. A Waldorf-pedagógia az iskolaérettség kritériumait nem célkitűzésnek tartja, nem alkalmaz külön iskolára felkészítő foglalkozásokat. Úgy tekinti, hogy az életkori sajátosságoknak nem megfelelő a túl korai fejlesztés. Az idő előtti absztrakt, verbális és intellektuális tanítás elvonja a személyiség önfejlesztő erőit azoktól az adott életkorban legfontosabb feladatoktól, melyek a testi, lelki egészséget szolgálják.

5. A Waldorf-Óvodapedagógiai Program szakszerűtlen felhasználását – a megfelelő felkészülés hiányának következtében – a nemzetközi és a hazai Waldorf-óvodák közössége szeretné kivédeni. A Waldorf nevet csak ott használhatják, ahol megfelelő végzettségű pedagógusok és a Waldorf-pedagógiát igénylő szülők vannak.

Mint látható, azoknak az intézményeknek, melyek hivatalosan és elfogadottan is a Waldorf-programhoz akarnak igazodni, sok és szigorú követelménynek kell eleget tenniük. A pályázatokból, beszámolókból az derül ki, hogy a legtöbb óvoda leginkább eszközhiánnyal küszködik, ezért nem annyira a program adaptálásához, a sajátságokhoz igazításhoz kérték az Alapítvány segítségét, sokkal inkább a program előírásainak minél szélesebb körű megvalósításához. Ilyen kérés volt a meglévő eszköztár bővítése és felújítása, súlyosabb esetekben az óvoda épületének helyreállítása, használhatóvá tétele. A szakértők azonban nem adtak minden igényre rögtön pénzt. Döntésüket befolyásolta a pályázat színvonala, az óvoda múltja és a jövőre tervezett újításai. Pozitívan értékelték azokat a pályázó óvodákat, melyek a gyermekek nevelésén kívül szerepet vállalnak az országos vagy nemzetközi Waldorf-program szélesítésében. Például a solymári óvoda (XI/a-10) megkapta a kért 1 050 000 Ft-ot annak ellenére, hogy „csak” a kézműves és művészeti tevékenységek megvalósítására kérték a pénzt. Ugyanis ez az óvoda elsőként létrehozott Waldorf-programú óvodaként vállalja a Magyarországi Waldorf-óvodák Központi Óvodája szerepet, ezért a szakértők kedvezően véleményezték a pályázatot, és az első helyre sorolták. Ebben erősítette őket, hogy a pályázat szövege világos, érthető; amellett, hogy beküldték az előbb bemutatott Waldorf-Óvodaprogram leírását, részletesen megismertették saját intézményüket, az oda járó gyerekekkel és az ott dolgozó óvodapedagógusokkal együtt. Pályázati törekvésüket – hogy megvalósítsák a Waldorf-programban előírt művészeti tevékenységeket az óvodában – kiegészítették részletes és jól megindokolt költségvetéssel.

A többi pályázat tekintetében nem voltak ilyen egységesek a szakértők, sőt az is előfordult, hogy a kuratóriumnak eltérő véleménye volt. Mivel a pályázatok jó része az Alapprogramra épült, a szakértők számára igazán lényegeset a pályázott összeg fontosságát indokoló rész mondott, e nélkül nehéz lett volna rangsorolni az egyes pályázatokat. Az eszközigényes pályázatokhoz küldött elszámolások általában elfogadhatóak voltak, a számlamásolatok a legritkább esetben hiányoztak, azonban a szakmai beszámolók a leggyakrabban csak a vásárolt eszközök felsorolását tartalmazzák több-kevesebb részletességgel, esetleg azzal a megjegyzéssel kiegészítve, hogy a gyermekek mennyire élvezik az új játékokat, anyagokat, eszközöket. Néhány pályázó fényképet mellékelt az elkészült galériáról, udvari játékról stb., mások a gyermekek napi ténykedésén keresztül próbálták színesebben bemutatni a megszerzett eszközök hasznosságát. Az eszközbeszerzésen kívül néhány intézményben arra is lehetőséget kaptak az óvodapedagógusok, hogy Waldorf-pedagógiai továbbképzésen vegyenek részt. A beszámolót küldött pályázó óvodák közül csak kettő távolodott el a program eszközigényeitől, és valamilyen más szempontból próbálta teljesebbé tenni az óvoda „Waldorfságát”. Az egyik, az Óbudai Waldorf Óvoda (XI/a-044) annak megvalósítására kért támogatást, hogy az Alapprogramban megfogalmazott feltételt: a szülői közösség kialakítását minél jobban meg tudja valósítani. Kétféleképpen gondolják ezt: egy évente egyszer megrendezett nyári családi tábor megszervezésével és a szülők bevonásával rendszeresen működő játszóház létesítésével. A tábort falusi környezetbe tervezték, hogy az együttlét fontos élményén kívül a gyerekek megismerkedhessenek egyes hagyományos népi mesterségekkel is. A másik pályázat az Erdei Waldorf Óvodából érkezett, ők félig kapcsolódtak az Alapprogramhoz, de támogatási igényüknek más racionális okai is voltak. Pályázatuknak a kissé furcsán hangzó Óvodagondnok mint tevékeny férfi példakép az erdei óvodában címet adták. Az óvoda kérése arra irányult, hogy az Alapítvány támogassa őket abban, hogy egy új, férfi munkatársat is tudjanak foglalkoztatni. Az indoklásban az állt, hogy az óvoda a Waldorf-programnak megfelelően a gyermekeknek a családképet szeretné közvetíteni, ám a csak női óvodapedagógusokkal körülvett kisgyermekek téves képet kapnak a nemek szerinti munkamegosztásról. A nem nagyon rejtegetett cél persze az is volt, hogy a világtól viszonylag távol eső, valóban erdei óvodának legyen egy olyan segítője, aki a nem túl jó állapotban lévő épület karbantartását, a tűzifa gondjait, a bútorok és játékok javítását magára vállalja. A kissé meseszerű óvoda kissé meseszerű programjának kissé meseszerű megvalósítása lett. Egy kis ízelítő a pályázat vezetője által írt beszámolóból: „Lala (az ovigondnok) még az ősz folyamán elkészítette két szobának a padlózatát fakorongból és a hálógalériát a gyerekeknek. (...) A parkettagyártól tudtunk hulladékfaként hozzájutni olyan faanyaghoz, amit a galéria léceiként, polcokként, rajztáblaállványként hasznosított a mi ügyes kezű Lalánk. Sok apró szépséggel lett gazdagabb az óvodánk télen: készültek gyönyörű karnisok, műremek madáretetők, kisautók, fataliga, mosószerállvány, ruhaszárítók, apróbb játékok kint és bent.” Azonban a mesének nem lett ilyen szép a vége, az óvoda nem tudott annyi fizetést adni, hogy az „új jövevény” nemet tudott volna mondani egy másik, jobban jövedelmező állásajánlatnak. Szépsége és egyedisége ennek a pályázatnak abban rejlik, hogy el tudtak szakadni a Waldorf-Alapprogramban leírtaktól, és annak csak filozófiáját vették át. A gyerekek talán jobban örültek a gondnokkal közösen készített játékoknak, bútoroknak, mintha ezeket (a legtöbb Waldorf-óvodához hasonlóan) külföldről hozatták volna be.

A Waldorf-program a gyermek további fejlődéséhez, neveléséhez is útmutatást tud adni, ennek megfelelően nem sokkal az első óvoda megjelenése után megnyitották az első Waldorf-iskolát is. A KOMA meghirdetett pályázati lehetőségére természetesen érkeztek ilyen pályázatok is. Az óvodákhoz hasonlóan a legtöbb általános iskola is próbál alkalmazkodni az előírásos eszközökhöz, de ezen túl nekik már speciális tantárgyakat tanító pedagógusokra is szükségük van. Az állami iskoláktól merőben eltérő tanítási rendszerrel működő intézményeknek a programhoz megfelelő tudással rendelkező tanítókat kell foglalkoztatniuk. Ahhoz, hogy megértsük, pontosan miről is van szó, meg kell ismerni a Waldorf-iskolák működési elvét, tanítási rendjét.

A gyerekek biztonságérzetének növelése érdekében törekednek arra, hogy az osztálytanító lehetőleg elsőtől nyolcadik osztályig kísérje a gyerekeket. A nap mindig a főoktatással kezdődik, mely általában két órán keresztül, egyfolytában tart, ilyenkor a tanulók valamely közismereti tárgy tanulmányozásával foglalkoznak az osztálytanító segítségével. A rendszert epochális (epocha=korszak) rendszernek nevezik, mivel a gyerekek 3-4 héten át minden reggel ugyanazt a közismereti tárgyat tanulják. A Waldorf-iskolákban rendkívül fontos szerepe van a művészeti nevelésnek, a művészetek átélésének. „A tanítást folyamatosan átszövik az ilyen jellegű tevékenységek: a főoktatás elején mindennap énekelnek, furulyáznak a gyerekek, a rajzolás és a festés pedig a szűkebb értelemben vett tanulás szerves része, kiegészítője is. Ezen túlmenően a művészeti és kézműves tárgyak oktatása ugyanolyan hangsúlyos, mint a közismereti tárgyak tanítása; zene és ének, euritmia, kézimunka, kézműves mesterségek, kertművelés szerepel az órarendekben.”

Az idézett részlet a magas támogatással értékelt Pesthidegkúti Waldorf Általános Iskola pályázatából való. Így nem meglepő, hogy az itt sem kevésbé fontos eszközök beszerzésén kívül több olyan pályázatot lehetett találni, mely új pedagógusok bérére vagy a meglévők továbbképzésének díjára kért támogatást, vagy esetleg a kéttípusú kérelem egyszerre jelent meg. A Pesthidegkúti Waldorf Általános Iskola (XI/a-068) pályázatának címe a Komplex fejlesztés a Waldorf-pedagógia gyakorlatával. Megvalósítandó pályázatuk széles ívben ölelte át a pályázat nyújtotta lehetőségeket. A helyi igényeknek megfelelően bővíteni akarták az iskola nevelési lehetőségeit a célzottabb individuális segítségnyújtás érdekében, ezért – mint a beszámolóból kiderült – a támogatás egy részéből egy gyógypedagógust és egy gyógyeuritmistát alkalmaztak. Az iskola hét osztályában készült felmérések alapján 36-39 gyerek szorult valamilyen terápiás kezelésre. Ennek megvalósításáról a pályázathoz készült szakmai beszámolóból kaphatunk képet: „A gyerekek heti egyszeri, esetenként kétszeri rendszerességgel vettek részt a húszperces gyógyeuritmia és a negyvenöt perces gyógypedagógiai foglalkozásokon. Mindkét terápiára párhuzamosan csak két gyerek járt, két-három havonként történt váltás a terápiák között. Több esetben csak az egyik terápia alkalmazását tartottuk indokoltnak. A fejlesztések egy speciálisan erre a célra kialakított teremben zajlottak. Az esetek tíz százalékában fél év után olyan mértékű javulás mutatkozott, hogy a foglalkozásokra már nem volt szükség. (...) Az említett szakemberek: gyógypedagógus, gyógyeuritmista, pszichológus, orvos havonként ültek össze tapasztalatcserére, esetmegbeszélésre, közös szakmai önképzésre. Ez az együttműködés komplexitása miatt igen hatékonynak bizonyult, és az egyéni fejlesztések mellett a tanárok és a szülők konkrét segítésében is éreztette hatását.” A gyógypedagógiai munkához szükséges eszközöket is a KOMA-támogatással sikerült beszerezniük. Az iskola pályázatának másik részterülete a Waldorf-program adaptációja volt, melynek érdekében egyes tanárok külföldi tanulmányútra mentek, mások pedig szakkönyvek lefordításában vállaltak szerepet. A pályázat harmadik területe a Magyar Waldorf Szövetséggel közösen megszervezett Waldorf Szülők Akadémiája volt, melynek programját mellékelték a beszámolóhoz. A pályázat és a program megvalósítása kiemelkedő színvonalúnak mutatkozott. Külön érdeme az iskolának, hogy bár nem szakosodott a nehezen kezelhető gyerekek nevelésére, az iskolába ilyen problémával jelentkezőket nem utasítja el, sőt, külön programot fejlesztett ki felzárkóztatásukra, integrált nevelésükre.

Hasonló az Óbudai Waldorf Iskola törekvése is (XI/a-019). Pályázatuk címe: Speciális pedagógiai program az Óbudai Waldorf Iskolában. Bár az iskola Waldorf-iskolaként pályázott, nem „bújt” a Waldorf-iskolai program mögé, hanem sajátos feladatot állított maga elé, s ennek megvalósításához kért segítséget az Alapítványtól. Az intézmény vállalja fejlődési zavaros gyerekek felvételét, akiket integrált neveléssel, speciális kiscsoportos pszichomotorikus fejlesztő foglalkozásokkal és alap-kultúrtechnikák elsajátíttatásával próbál a többiekkel egy szintre emelni. A pályázaton elnyert támogatást gyógypedagógus bérére fordították. A beszámolóból pontos képet kaphatunk a gyógypedagógus koncepciójáról, a gyakorlati megvalósulásról, a gyerekek fejlődéséről. A gyógypedagógus munkássága nem csak a gyerekek helyzetén javított, az iskolában tartott előadásai segítették a pedagógusok fejlődését a tanulási zavarokkal küszködő gyerekek kezelését illetően. Az iskola ezenkívül kifejlesztett egy olyan szűrőrendszert, mellyel már időben fölismerhetők ezek a zavarok. Ennek szélesebb körben történő ismertetése sok más iskolának is segíthetne kezelni ezt a problémát.

A Rákosmenti Waldorf Általános Iskola (XI/a-027) nem vállalt ilyen különleges szerepet az oktatásban. A Waldorf-pedagógiai program egyes elemeinek megvalósítása című pályázata olyan szempontból érdekes, hogy a KOMA-tól nyert bérjellegű támogatással foglalkoztatott két új tanár beszámolójában részletesen ismertette, miként valósítják meg a gyakorlatban a Waldorf-pedagógiai módszert. Bár a pályázat még egy euritmia- és egy tanácsadó tanár foglalkoztatásáról szólt, a KOMA-val való egyeztetés után ezt megváltoztatták, és egy ének-zene, illetve egy angol szakos tanárt vettek föl. Rosta Beáta kidolgozta azt a tematikát, amely szerint a Waldorf-iskolákban az oly nagy hangsúlyt kapott zenei oktatást kívánja megoldani. Pl.: az általános iskola első három osztályában csak pentaton hangrendszerrel dolgoznak, ilyen dalokat tanulnak énekelni, furulyázni. Az első osztályosok zenei képzését mutatták be a legrészletesebben, ezután már mindig csak a megelőző évhez képest történő változásról szóltak. Váradi Ákos, az angoltanár, fejlett érzékenységet mutat a gyerekek iránt. Bár beszámolójának stílusa némiképp szokatlan, kitűnik, hogy mennyit dolgozik azért, hogy jól és egyszersmind élvezetesen is tanítsa a nyelvet. Mindketten hozzájárultak egyéniségükkel ahhoz, hogy az iskolában ne a program száraz követése, hanem annak a lényege, szellemisége valósuljon meg a gyerekek legjobb fejlődése érdekében.

A hátrányos helyzetűek

Már a Waldorf-intézmények között is találkoztunk olyanokkal, melyek magukra vállalták hátrányos helyzetű gyerekek, fiatalok nevelését, oktatását is. De míg ők ezt egy bővebb programba ágyazva teszik, vannak intézmények, melyek kifejezetten ebből a célból jöttek létre. A KOMA XI. számú pályázata az ilyen iskolákat és más intézményeket is támogatni szándékozott. Alapvetően két kisebb csoportba lehet sorolni őket, attól függően, hogy (értelmi vagy testi) fogyatékos vagy beilleszkedési zavarokkal küzdő fiatalok megsegítésével, nevelésével foglalkoznak-e.

A fogyatékosok speciális nevelését megoldani kívánó intézmények (három olyan van, mely a programot végre tudta hajtani úgy, hogy beszámolót tudott küldeni) mind bérjellegű támogatást kaptak az Alapítványtól. A Heinrich Lenzen Korai Fejlesztő Óvoda és Általános Iskola (XI/a-077) Rajz, festés, plasztilin. Népi tánc. Bábozás. Kreativitás címmel benyújtott pályázata alapján három személy kifizetésére kapott ösztöndíjat. Az intézmény Down-kórosokkal foglalkozik. Példátlan helyzet állt elő. A foglalkoztatott ösztöndíjasoknak rajzot, festést, plasztikázást, illetve néptáncot, valamint bábozást kellett a szerződés megkötésének értelmében a gyerekeknek tanítani. Sajnos az a képzőművész, aki az első feladatot magára vállalta, nem teljesítette a feladatát. Az oktató és az intézmény között hosszú harc indult, mely tulajdonképpen nem tartozik a KOMA hatáskörébe, mégis mindkét részről folyt a mentegetőzés és a vádaskodás az Alapítvány felé. A legfájóbb igazából az, ahogy a gyerekekkel elbántak. Szerencsére a pályázat másik két területe megvalósult. A néptánc tanulása közben fejleszteni tudták a gyerekek mozgáskoordinációját, a bábozás pedig hozzásegítette őket ahhoz, hogy kreativitásuk növekedhessék, hogy a bábok világának segítségével közelebb kerülhessenek az elvont gondolkodásmódhoz, egy kicsit elszakadhassanak az itt és most élményétől.

Az MSE Napsugár Otthon volt a másik pályázó (XI/a-042), A többszörösen hátrányos helyzetű sérült gyermekek alternatív pedagógiai programjának elősegítése című pályázattal. Az intézmény programja olyan tekintetben mindenképpen alternatívnak mondható, hogy nincs olyan sok más intézmény, mely ehhez hasonlóan a halmozottan sérült gyerekek és családjaik segítésére létesült volna. A komplex ellátásba beletartozik a nappali szociális ellátás, a komplex habilitációs/rehabilitációs célú foglalkoztatás, a gyógypedagógiai fejlesztés és a mozgásfejlesztés. A létesült Otthonra igen nagy szükség van, ezt mutatja, hogy indulásuk óta megtízszereződött a jelentkező gyerekek száma. A pályázat során támogatást nyertek még egy gyógypedagógus foglalkoztatására, „aki egyéni vagy mikrocsoportos formában kb. 18-20 gyermek fejlesztését végzi, valamint a nehéz szociális helyzetben levő szülőket a szülőklub keretében tanácsokkal, életvezetési segítséggel látja el”. Az intézménynek sikerült időközben bővíteni szolgáltatásait, így még szélesebb körben tud segítségnyújtást vállalni.

A harmadik, ebbe a körbe tartozó intézmény a Benczúr Gyula Magán Alapfokú Művészetoktatási Intézmény (XI/a-066) az Egy gazdagabb, emberibb életért című pályázattal. Ők ugyancsak bérjellegű támogatást nyertek, de sajnos a beszámolójukból nem kaphattunk világos képet arról, hogy ezt kinek juttatták, és mi volt pontosan a feladata abban a kezdeményezésben, hogy az iskolában tanuló értelmi fogyatékos gyerekek zenét tanulhassanak.

Nagyobb számban érkeztek a KOMA-hoz olyan pályázatok, amelyekben olyan intézmények kérik a támogatást, ahol a társadalomba vagy a többi gyerek közé nehezen beilleszkedni tudó fiatalok nevelését végzik. Sem a pályázatok, sem a programok megvalósítása nem hasonlítható össze igazán, hiszen minden intézmény más problémára szakosodott, így kéréseik is nagyon egyediek. Persze szinte mindegyiknek nagy segítség lett volna valamilyen támogatás a szükséges eszközök beszerzéséhez. Különbség van a programok kidolgozottságát, a terveket illetően is.

Kiemelt helyen lehet a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium (XI/a-007) Esetkezelés, egyéni tanulási módszerek a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnáziumban című pályázatát említeni. Ez az intézmény a középiskolából kimaradt, deviáns fiatalok oktatását vállalta magára úgy, hogy megpróbálja őket oly mértékben fölzárkóztatni, hogy le tudjanak érettségizni. Az iskola a diákok számára teljes mértékben tandíjmentes. A sokféle ok miatt odakerülő fiataloknak nem lehet teljes mértékben egységes oktatási rendszert nyújtani, ezért a Tanoda úgy döntött, hogy három tagozati formát is működtet: a Nappali Időbeosztású Tagozatot, az Egyéni Időbeosztású Tagozatot és a Magántanuló Tagozatot. A KOMA-tól kapott ösztöndíjas támogatottak feladata volt a magyar- és az angolnyelv-tanítás módszertanának kidolgozása. A tanulmányok, illetve a példaként mellékelt munkafüzetek a munka eredményességét mutatják. A tanároknak olyan tanítási módszert kellett kidolgozniuk, hogy a korábbi tanulási tapasztalataiktól megkeseredett diákok újra kedvet kapjanak új ismeretek befogadására, és közben ne a kényszer vezesse őket. Ezért a megszokott módszereket meg kellett próbálniuk minél inkább elkerülni. Példaként az elkészült (és az Alapítványnak elküldött) angoltanítási módszertan és tapasztalatgyűjtemény egy rövid részletét közlöm. „A beszédkészség fejlesztése talán a leghangsúlyosabb területe a tanodai nyelvtanításnak. Ezt két okból tartom különösen fontosnak: az érettségi vizsgán meghatározó szerepet tölt be a szóbeli vizsga; a beszélgetésekben látják a diákok és én magam is leginkább megvalósulni a nyelvhasználat valódi célját, ekkor válik ugyanis a nyelv leginkább a kommunikáció eszközévé. A Tanodába járó fiatalok beszédkészségének fejlődését főképp az nehezíti, hogy sok fiatal igen nehezen beszél magáról. (...) Ennek megfelelően a beszédkészség fejlesztésében különösen fontosnak tekintem a biztonságot nyújtó lelki környezet megteremtését. A biztonságot adó légkör ugyanis az egyetlen módszer, amely valamelyest megnyithatja a diákokat az önkifejezésre, azaz az értelmes kommunikációra. (...) Fontosnak tartom, hogy a diákoknak időnként lehetőséget adjak az anyanyelvi kommunikációra is, mivel ezáltal kiengedhetik magukból az őket feszítő közléseket, és így visszatérve az angol nyelv használatára ismét jókedvvel és aktívan fognak részt venni a kommunikációban.” Hasonlóan értékes a magyar irodalom és nyelv tanítására kidolgozott munkafüzet, mely – egyebek mellett – ugyancsak szem előtt tartja az érettségire való felkészítést is. A pályázat részét képezte az egyéni esetkezelés kérdésének megoldása is. Az elkészült tanulmányok rendkívül fontosak az iskola további életét illetően, de ezenkívül sok tanulsággal és tanáccsal tudnának szolgálni bármely más oktatási intézménynek is. A kurátorok ennek az intézménynek ítélték a legmagasabb támogatási összeget, így sikerült még a tanításhoz elengedhetetlenül fontos eszközöket is beszerezniük (például székeket!).

Egy másik, az előbbivel rokonítható programú tanoda is benyújtott pályázatot a fővárosból. A Józsefvárosi Tanoda Alapítvány (XI/a-004) A Józsefvárosi Tanoda hétvégi klubja című beadványa szerint azoknak a józsefvárosi roma gyerekeknek kíván segítséget nyújtani, akik nehezen tudnak helytállni a „rendes” iskolákban. Ők nem az állami iskolák szerepét kívánják átvenni, hanem kiegészítő intézményként, délutáni órák keretében tevékenykednek. Mind általános iskolás (főleg felső tagozatos), mind középiskolás tanulókat várnak. Pályázatuk célja egy olyan hétvégi klub létrehozása volt, mellyel lehetőséget tudnak adni a diákoknak magas művészi érzékenységük kiteljesítésére, kulturális intézmények látogatására, illetve egy iskolai lap megjelentetésére, melyet az ott tanulók készítenek el. A támogatás eredményeként, amint ez a beszámolóból kiderül, a Tanoda klubja januártól a tanév végéig folyamatosan tudott működni. Tevékenységének része volt a művészeti program, melynek keretében a klubot látogatók a klubvezetők segítségével alkotó módon megismerkedtek a különböző művészeti stílusokkal és alkotásokkal. „E tevékenységek közül kiemelést érdemel a Garcia Lorca projekt, amelyben integrált módon a történelem, irodalom, zene, képzőművészet, folklór oldaláról megközelítve dolgozták föl a cigány népművészethez is közel álló alkotó munkásságát.” A fiatalok tovább folytatták a már korábban megkezdett családtörténeti gyűjtőmunkát. Sikerült néhány alkalommal színházba, moziba és kerékpározni a Margitszigetre elvinni a gyerekeket.

Egyéni programú iskolák

A KOMA XI. számú pályázati körébe beérkező anyagok legszínesebb csoportját alkották azok a pályázó intézmények, amelyek valamilyen nemzetközileg elismert, de nem Waldorf-programot, vagy egy egyénileg kialakított rendszert vezettek be iskolájukban. Mind a benyújtott anyagokat, mind a támogatási kérelmeket tekintve nagy volt az eltérés a pályázatok között: az épp csak induló programoktól a nagy visszatekintés elkészítéséig a tervezett program megvalósításának mindenféle fázisaiban lévő intézmények pályáztak. Ebbe a csoportba tartozott például az egyetlen magánszemélyként induló pályázó. Gulyás Anna (XI/a-047) A világ kultúrái című anyagában szakmájából kiindulva egy, az iskolákban eddig még nem ismert új tantárgy létrehozásán dolgozik. A kulturális antropológia szakot is végzett pályázó ötlete az, hogy az iskolában a társadalomismereti tantárgyak körét ki kellene bővíteni annak érdekében, hogy a gyerekek közelebbről megismerkedhessenek más, nem európai kultúrákkal. Más értékrendek ismerete és megértése fontos eszköz lehet a toleranciára nevelésben. A pályázó ösztöndíjat kapott a tananyag kidolgozására, a módszertan megalkotására. A munka nagy elismerést váltott ki szakmai körökben is. 1999 szeptemberétől már három budapesti gimnáziumban is oktatják a tantárgyat (az ELTE Radnóti Miklós Gyakorlógimnáziumban, az ELTE Apáczai Csere János Gyakorlógimnáziumban és a Kürt Alapítványi Gimnáziumban). A beszámolóból képet kaphatunk arról, hogy az életben, a tanórákon miként zajlott e tantárgy művelése. „Az első félév során a vadászó-gyűjtögető kultúrákkal foglalkoztunk. Mivel a diákokat rendkívül érdekelte az észak-amerikai indiánok kultúrája, a második félévben az eredeti tanmenet hangsúlyait eltolva, a síksági indiánok kultúrájában mélyedtünk el. Indián neveket választottunk, harci társaságokat alapítottunk, fejdíszt, álomfogót, békepipát készítettünk. (...) Bevezettük az osztályokban az ťindián értékelési rendszertŤ: jegyek helyett tett-tollakat kaptak azok, akik a közösség érdekében hasznos cselekedeteket hajtottak végre. A fegyelmezés is az indián minta mentén zajlott: a legtöbb tett-tollal rendelkező ťvénekŤ közös döntése alapján ítélkeztünk a vitás kérdésekben.”

Az eddig ismertetettekhez hasonlóan a többi pályázónak is sikerült elindulnia azon az eltervezett úton, melynek célja, hogy iskolájuk még tökéletesebb módon tudja szolgálni a gyerekek és a szülők érdekét. Az Alapítványtól támogatásként kapott összegeket minden intézmény maximálisan föl tudta használni a fejlesztés érdekében. Az ebbe a típusba sorolható pályázókról elmondható, hogy különleges igényességgel készítették el beszámolóikat. Különösen kiemelkedő a Habakukk Alapítványi Óvoda és Iskola Peter Petersen iskolamodellje egy hazai iskolában címmel beküldött szakmai ismertetése (XI/a-034), mivel a szakmai továbbképzésre kapott pénz felhasználásáról oly módon számoltak el, hogy egyaránt megismerhetjük az elért sikereket és a megtapasztalt kudarcokat is. A program megvalósításáról szóló anyag tartalmazza a szakmai műhelyekben elhangzott előadások lényegét (pl. Olvasó iskola, Jena-Plan-pedagógia a gyakorlatban, Nyitott tanulás stb.).

Talán érdemes egy olyan pályázattal is megismerkednünk, amelyben a pályázó nem az iskola fennmaradásához, működtetéséhez vagy fejlesztéséhez kért anyagi támogatást, hanem egy új ötlet megvalósításához. Itt a Gordon Iskola (XI/a-081) pályázatát lehet megemlíteni. A „Szülők iskolája” program indítása a Gordon Iskolában című pályázat középpontjában – mint ez a címből is kitűnik – kivételesen nem a gyerekek vagy a tanárok álltak közvetlenül, hanem a szülők. Az iskola meggyőződése, hogy a szülők nevelése ugyanúgy részét kell hogy képezze az iskola programjának, mint a gyerekeké, hiszen a diákok az iskolából kilépve sem hagyják abba a tanulást, és a szülőknek felkészültnek kell lenniük az iskolával járó problémákra, gondokra. Néhány példa az előadások témájából: az első osztály nehézségei; a családi demokrácia; a szülői kompetencia; kommunikációs gátak stb. Az előadások időtartamára az iskola tanárai játszóházat tartottak a gyerekek számára.

E tanulmány utolsó bemutatandó pályázatának a Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskolát (XI/a-050) szántam. Az iskola az elsők között volt, mely az alapítási lehetőség megjelenésével szinte egy időben nyitotta meg kapuit. Az iskola fennállása tizedik évfordulójának közeledte arra ösztökélte az ott dolgozókat, hogy számvetést készítsenek az elmúlt szakaszról, arról, hogy az eltervezett út végül is merre vezetett, esetleg milyen irányváltoztatásokat kellene végrehajtani. Így a pályázat a Minőségbiztosító kutatások a pedagógiai alapelvek megvalósulására címet kapta. Öt különböző kutatást, tanulmányt vagy módszertani munkát kívántak létrehozni. Ezek:

1. A családdal való kapcsolattartás alternatívái;

2. Szituatív és integrált nyelvtanítás;

3. Az önálló tanulás módszertana;

4. Vak gyermek integrálása;

5. Komplex személyiségfejlesztés.

Rendkívül tanulságos volt az integrált nyelvtanítás módszertanának kidolgozása, melyet más iskolák is sikeresen alkalmazhatnának. A NAT bevezetése következtében az iskolában csak magasabb életkorban lehet megkezdeni a nyelvoktatást, mint azt az iskola eredeti programjában tervezték, ezért az a terv fogalmazódott meg, hogy úgy tudják már akár a másodikosok között elkezdeni egy idegen nyelv megismertetését, ha az nem önálló tantárgyként szerepel az órarendben, hanem a tanítás egy már meglévő tárggyal társítva folyik. Ebben a korban még nem ajánlatos a gyereket egy másik nyelv nyelvtanával terhelni, ellenben az ilyen korú gyerek még igen fogékony más artikulációs bázisok elsajátítására, így a verbális közeg elősegítheti az akcentus kialakulásának megelőzését. Ehhez persze anyanyelvű vagy ilyen szinten beszélő tanárok szükségesek. Az elképzelések szerint a testnevelési foglalkozásokon és a művészeti (rajz, ének) órákon vezetnék be az integrált nyelvtanítást. Az a probléma még nem megoldott, mit lehet tenni abban az esetben, ha a szaktanár nem beszéli megfelelő szinten az angolt. Próbálkoztak azzal, hogy egyszerre két pedagógus tartsa az órát, de ebben az életkorban a gyerek még nem tudja megosztani a figyelmét két tanár között. A további három, közülük is főleg a tanulás-módszertani és a vak gyerek integrálásáról szóló tanulmány tanulságos lehet más iskolák számára is.

Fontos szólni a szülői kapcsolattartás tematikájában benyújtott munkáról is. Ennek nem annyira a tartalma, mint elvi ötlete lényeges. A Lauder Iskola magáról mindig azt vallotta, hogy megpróbál törekedni a szülőkkel való minél szorosabb kapcsolattartásra, és itt nem csak a szülők anyagi és feladatvállalásairól van szó, és nem is csak arról, hogy a szülőt az érdemjegyekkel tájékoztassák gyermeke előmeneteléről. Az iskola folyamatos és kölcsönös kommunikációt kíván fönntartani az intézmény és a szülők között. A pályázat keretében vállalkoztak arra, hogy felmérést készítenek a szülők között, ki mennyire elégedett az iskolával, ki miben érzi esetleg becsapottnak magát az ígéretekhez képest. (A felmérés főleg az általános iskolai részről szólt.) A megkérdezettek között voltak olyanok, akik már első osztálytól kezdve ebbe az iskolába járatták a gyereküket, illetve olyanok is, akik idősebb korban vitték oda tanulni őket. Sőt, hogy minél hitelesebb képet tudjanak kapni az iskoláról alkotott véleményeket illetően, a kérdőívek kitöltésére olyan szülőket is felkértek, akik kivették az iskolából gyermeküket. A feldolgozott lapok után a felmérést végző tanárok nem kevés önkritikát gyakoroltak, és a megismert problémákra megpróbálták a legcélszerűbb megoldásokat megtalálni.

Ez a vizsgálat példaértékű minden alternatív pedagógiai programú iskola számára. Jót tenne, ha bizonyos időközönként, főleg a működés megkezdése után néhány évvel, számvetést készítenének addigi munkásságukról. Tennék ezt pedig azért, mert kivétel nélkül a gyermek- és személyiség-központúságot hirdetik, s ezért tisztában kell lenniük azzal, hogy kifelé, a szülők felé ennek milyen eredménye látszik, esetleg milyen problémák kerülték el a figyelmüket, milyen zsákutcába vezető utak lehetnek, amiket talán belülről észre sem vesznek. Mint látható, van igény ezekre az intézményekre, nekik viszont támogatásra van szükségük. E pályázati körből is kiderült, hogy azokat az intézményeket támogatják szívesebben és nagyobb mértékben, amelyek jó eredményeket (persze itt nem tanulmányi eredményekről van szó), fejlődési vagy akár megújulási készséget tudnak felmutatni, ezzel is bizonyítva, hogy a vállalt alternatív program nem önmagáért való, hanem azokért, akiknek alapították ezeket az oktatási-nevelési intézményeket.