Tantárgyiasítás vagy integráció?

– Kerekasztal-beszélgetés a modern tartalmak kerettantervbeli helyéről –

A magyar közoktatásból hosszú időn át hiányoztak azok a modern tartalmak, amelyek feltétlenül szükségesek a társadalomban lejátszódó folyamatok megértéséhez, a demokrácia gyakorlásához, a gazdaság világában való eligazodáshoz, az egészséges életvezetéshez, a személyiség harmóniájának megteremtéséhez és fenntartásához. A Nemzeti alaptanterv kísérletet tett ezeknek az új műveltségtartalmaknak a megfogalmazására, iskolai meghonosodásuk elősegítésére. Kérdés, hogy a most készülő kerettantervek miként tudják elősegíteni ezeknek a készségfejlesztő, a gyakorlati életre felkészítő tartalmaknak az iskolai tanítási programba történő beépülését. Az alábbi kerekasztal-beszélgetés résztvevői a tartalmi modernizáció szempontjából nagyon jelentős kérdésre keresték a választ.

A vita résztvevői: Felvinczi Katalin, a Nemzeti Egészségnevelési Intézet munkatársa, Jakab György tanár, a mozgókép- és médiaismeret-programok fejlesztője, Kaposi László, a Magyar Drámapedagógiai Társaság alelnöke, a tánc és dráma műveltségterület szakértője, Kojanitz László, az Oktatási Minisztérium Tantervi Főosztályának vezetője, Kőrösné Mikis Márta, az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjának tudományos munkatársa, az informatika műveltségterület szakértője; a szerkesztőséget Kerber Zoltán és Schüttler Tamás képviselte.

Schüttler Tamás: A Nemzeti alaptanterv kidolgozói kezdettől fogva az egyik legfontosabb céljuknak tekintették, hogy olyan tartalmi szabályozási dokumentum jöjjön létre, amely lehetőséget teremt azoknak az új, modern ismereteknek a beépítésére a tanítási programba, amelyek a hagyományos tantárgyi struktúrában nem kaphattak helyet. Úgy tűnik, hogy a NAT minden hibája ellenére ebben a tekintetben sikeresnek mondható, hiszen olyan műveltségtartalmak sorát jelenítette meg, amelyek nélkülözhetetlenek az ezredvég, még inkább a következő évszázad világában élő nemzedékek számára. Most a kerettantervek készítésének időszakában sokakat foglalkoztat a kérdés: mi lesz a NAT legígéretesebbnek minősülő törekvéseivel, elsősorban azért, mert e műveltségtartalmak jelentős része nem szervezhető önálló tantárggyá. Ezért a kerettanterv problémáival foglalkozó beszélgetéssorozatunk részeként arra a kérdésre szeretnénk választ keresni ebben a vitában, hogy milyen módon őrizhetőek meg ezek a modern tartalmak a kerettantervi szabályozás feltételei között.

Első kérdésünk: hogyan látják a beszélgetés résztvevői, valóban modernizációt jelentett-e ezeknek az új ismereteknek a megjelenése az iskola által közvetített műveltségtartalomban, illetve mi tekinthető a NAT-ban valóban újat jelentő, modern műveltségtartalomnak?

Kőrösné Mikis Márta: Abban ma már mindenki egyetért, hogy az informatika – amely alatt egy tágabb értelemben vett információs és kommunikációs kultúrát értek – úgyszólván nélkülözhetetlen. Az iskoláknak erre fel kell készülniük. A NAT összes változatában egyértelmű volt, hogy az informatikának helyet kell kapnia benne. Modernizáló szerepe vitathatatlan. Részletesen el lehetne mondani, hogy az informatikának milyen hatása van az iskolára, a diákra, a tanárra, az iskolán belül folyó osztály- és csoportmunkára vagy akár a szülői házra, de a legfontosabb, hogy magának a tanulási folyamatnak a szerkezetét alakítja át gyökeresen. Máshogy tanul, másképpen szerez ismereteket egy olyan diák, aki informatikai környezetben nő fel, mint az, aki hagyományos taneszközökkel tanul. Ezért volt üdvözlendő, amikor az informatika önálló műveltségi területként jelenhetett meg a NAT-ban. Az már más kérdés, hogy mennyire modern még az informatika vonatkozásában egy 1995-ben elfogadott NAT, hiszen ezen a területen a fejlődés olyan gyors, hogy néhány év is alapvető változásokat hoz. Mindenesetre az a legfontosabb, hogy tantervi szinten is helyet kapott az informatika.

Kojanitz László: A NAT-implementáció közepén, 1997-ben egy átfogó vizsgálat azt próbálta felmérni, hogy a NAT milyen hatással van az új tantárgyak megjelenésére, esetleg a régiek eltűnésére. A vizsgálat megállapította, hogy már a NAT bevezetése előtt az iskolák 15–20%-a tanított új tantárgyakat. Az informatika majdnem mindig köztük volt, hiszen a szülői igények, illetve a versenyképesség fenntartása miatt az iskolák egy jó része gondolt erre. Ez a vizsgálat azt is megállapította, hogy a NAT egyik erénye éppen az, hogy a spontán modernizációs folyamatokat rögzíteni próbálta, s ezeket a területeket megpróbálta egységes műveltséganyagban is leírni. Ez volt a pozitívum. Ahol ezek a modern tartalmak már korábban megvoltak, ott a NAT megerősítette ezeket a folyamatokat. Másrészt a NAT laza szabályozása azt is okozta, hogy azokban az iskolákban, ahol ezek a spontán folyamatok még nem játszódtak le, a NAT új műveltségi területeit megpróbálták elhárítani, vagy csak formálisan beemelni a helyi tantervbe. Tehát nem biztos, hogy a NAT indította el a pozitív folyamatokat. Szerintem ezek már korábban megindultak, és pont az a baj, hogy ahol korábban nem indultak meg ezek a modernizáló törekvések (egészségtan, médiaismeret), ott a NAT sem nagyon tudott áttörést elérni. A modern tartalmak ott jelentek meg önálló tantárgyként, megfelelő óraszámban, ahol már korábban is léteztek. Valójában csak az informatika a kivétel. A tét pontosan az, hogy miképpen lehet azokban az iskolákban is megfelelő óraszámban tanítani ezeket a tartalmakat, ahol ezt megpróbálták elhárítani. Egyébként azokat tekintem modernizációs hatású, új területeknek, amelyek az életszerűséget viszik be az iskolába: ilyen a médiahasználat, az egészségtan, az új tanulási szokások, technikák (itt kapcsolódik össze az informatika és a könyvtárhasználat) elsajátítása, és ilyen a környezeti nevelés is.

Jakab György: Feltétlenül beszélni kell az iskola megváltozott társadalmi környezetének hatásáról: az információk zöme már nem az iskolából, hanem a tömegkommunikáción át érkezik. Ezért alapvetően szükség volna arra, hogy az iskola egyre inkább képességfejlesztő s ne ismeretátadó legyen. Lehetne erre nagyképűen azt is mondani, hogy a harmadik évezred kihívásaira kellene az iskolának választ találnia. S erre valóban jelzést adott a NAT. Szeretném viszont, ha nemcsak tantárgyakban gondolkodnánk, hanem olyan komplex modulrendszerben, amelyben ezek a különböző modern tartalmak integrálódni tudnának. A NAT-nak is bizonyos mértékig ez a tanulsága. A most készülő kerettantervek egyik izgalmas kérdése éppen az, miként lehet majd ezeket a modernizációs értékeket a hagyományos tantárgyi keretekbe beilleszteni. Nem lehet a képességek fejlesztését leszűkíteni úgy, hogy például csak az informatikai képességeket fejlesztem. Már csak azért sem, mert az informatika esetében egy szinte minden tárgy által fejlesztendő szemléletről van szó. Ez még hangsúlyosabban igaz a médiaismeretre – de jobb lenne inkább médiapedagógiáról beszélni –, amely az egész iskolában érvényesül. A gyerekek környezetében ez mindenütt jelenlévő terület, egész életüket átfogja. Nem lenne jó, ha a médiaismeret csak egy tantárggyá válna az iskolában, és mondjuk a Dallas tévésorozatból kellene érettségizni.

Felvinczi Katalin: Ehhez hasonló a félelmem az egészségmegőrzés, egészségtan, egészségnevelés területével kapcsolatban is. Az egészségtan megjelenése a NAT-ban mindenképpen öröm, de ebben az esetben is igaz az, hogy ahol már voltak előzményei, ott helye lett a tantárgyak között, máshol viszont nem. Félő azonban, hogy ha tantárgy lesz belőle, akkor szellemiségében egyetlen egy diszciplínán, tantárgyon belül marad majd, holott ennek a területnek is szervesen be kellene épülnie a gyerekek életvitelébe, és számos ponton érintkeznie kellene a többi műveltségi területtel. Tehát az a nagy kérdés, hogy valóban kívánatos-e, ha tantárggyá válik ez a terület? Technikailag rövid idő alatt megoldható, hogy az új műveltségi területek tantárggyá váljanak, de az a kérdés, hogy akkor miképpen tudják betölteni a szerepüket az iskolában. Lehet, hogy inkább ki kellene várni, amíg természetes, szerves fejlődés során kialakulnak az iskolarendszerben e területek tantárgyiasuló vagy akár integrálódó törekvései.

Kaposi László: Nagyon jó volt az, hogy az életszerű ismeretek mellett a művészetek bizonyos ágai is beköszöntek a NAT-tal. Az alaptanterv legalizálta, elismerte létezésüket. Az ének-zene, illetve a vizuális területek ugyan már korábban is megjelenhettek az iskolában (természetesen ezek is meglehetősen szűk mértékben), de a táncról, drámáról, színházról, filmről, televízióról szinte szó sem eshetett. A NAT nagy vívmányának tartom annak elismerését, hogy a gyerekeknek ezekkel is érdemes és hasznos foglalkozniuk.

Kojanitz László: A művészeti oktatás arányának korábbi visszaszorulása mögött az iskolák könnyebb ellenállása rejlik, amit tulajdonképpen a szülők hallgatólagosan támogattak. Ezt a folyamatot nem állította le a Nemzeti alaptanterv bevezetése sem. Az óraszám és az időarányok tekintetében nem fordultak meg a kedvezőtlen folyamatok.

Kaposi László: Teljes mértékben azért nem általánosítható az, hogy csak ott folyik az új tartalmak oktatása, ahol korábban is jelen voltak az iskola programjában, mert nagyon sok olyan intézményről tudok, ahol azután indultak el az ilyen irányú törekvések, miután a NAT révén a köztudatban megjelentek. Másrészt pedig rengeteg alapfokú művészetoktatási intézményben kezdtek el olyan területekkel foglalkozni, amilyenekkel addig nem volt szabad. Egyfajta pezsdítő hatása volt a NAT-nak. Lehet, hogy a statisztikák ettől nem változtak meg alapvetően, de nagyon sok esetben lehetőséget adott több művészeti ág tanítására.

Kerber Zoltán: Az is kérdés, hogy a modernizációt milyen filozófiai háttérrel lehet végrehajtani. Elég-e a modernizációhoz az (első lépésként nyilvánvalóan szükség van erre is), hogy a NAT-ban megjelentek ezek a tartalmak? De hogyan lesz ebből modernizáció? Az ismert alapproblémát látom itt: a gombhoz varrjuk a kabátot vagy a kabáthoz a gombot? Lehet, hogy a modernizációs szempontokat egészen más filozófiával, más gondolkodásmóddal kellene az oktatásban érvényesíteni. Ehelyett úgy tűnik, mintha a modern tartalmak is a régi struktúra szerint tantárggyá próbálnának válni, hiszen a jelenlegi rendszerben ez létfeltétel számukra. Talán egy másik filozófiával valóban a kabáthoz lehetett volna a gombot varrni, azaz a modern tartalmak integráló, mindent átszövő jelenléte a kabát, amelyhez a hagyományos tantárgyakat jelentő gombokat kellett volna hozzávarrni. Jelenleg ennek mintha éppen az ellenkezője történne. Valós probléma ez?

Jakab György: Ez alapvetően strukturális kérdés, mert a NAT kapcsán valóban meg lehet fogalmazni egy olyan filozófiát, hogy egyfajta jogi értelemben zöld utat kaptak az új tartalmak, és amikor az iskolákban a belső igény megérik, amikor a tanárok is szükségesnek érzik ezeknek az új ismereteknek a tanítását, akkor kialakulhatnak az ezeket szervező struktúrák. De ez nagyon hosszú folyamat lenne. A helyi tantervek tapasztalata éppen arról győzött meg bennünket, hogy változatlanul az iskolarendszer felsőbb szintje határozza meg azt, hogy az alsóbb iskolafokozatban mit tanítanak. Ezen a téren persze türelemre van szükség, mert ha egy iskolában kialakult egy tantárgyi struktúra és egy ahhoz igazodó tantestületi kompetencia, akkor az igazgatónak munkát kell adnia a különböző végzettségű tanároknak. Ez viszont alapvetően konzervatív irányba fogja mozdítani a rendszert, tehát ez is a hagyományos tantárgyi szerkezetet rögzíti. Épp ezért lehet, hogy csak egy hosszabb – akár egy-két évtizedet is igénylő – folyamat eredményeképpen kerülhetnek be ezek az új tartalmak az oktatásba. Az a kérdés, hogy mennyire lehet ezt a folyamatot fölgyorsítani, akár kötelezően elrendelt módon is. Egy példát hadd mondjak: a médiaismeret terén nagyon jó volt az, hogy a NAT legalizálta ezt a területet, jelentős központi támogatásból elindult a taneszközfejlesztés. Egy darabig nagyon gyors ütemben fejlődött a terület, most viszont pontosan látszik, hogy lelassult a fejlődés. Az a félelmem, hogyha ez hirtelen kötelező lesz, miközben nincsenek rá tanárok, nincs infrastrukturális háttér, akkor esetleg virtuálissá, formálissá válik az egész.

Kőrösné Mikis Márta: Saját területemen az a tapasztalatom, hogy az informatikából szinte teljes egészében tantárgy lett. Amikor továbbképzéseket tartok, egy kétkarú mérleggel szoktam szimbolizálni a helyzetet. Az egyik serpenyőben van a tantárgy, a másikban pedig az alkalmazás, vagy hogy a többi műveltségi területre is érthető legyen, a szemlélet. Mi legyen ezzel a mérleggel? Melyik serpenyője legyen lejjebb vagy följebb? Kell-e tantárgy vagy pedig az iskola és a tanulási folyamat egészére ható alkalmazásra van szükség? Az alkalmazásnak kellene a súlyosabbnak lennie, hogy a diák eszközt kapjon, amellyel tanulhat. Ennek viszont még nincsenek meg a feltételei. Az a tapasztalat, hogy a helyi tantervekben a legtöbb helyen kis óraszámú, de elég kemény és merev tantárggyá fajult az informatika. Lehet, hogy a többi területtel is ez történt, ugyanakkor ennek fontosságát az iskola, a tanári kar nem érzi át. Kipipáltuk mint egy tantárgyat, melyet vagy megtanul a gyerek, vagy nem: osztályozzák, felel stb. A NAT eredetileg nem ezt sugallta.

Schüttler Tamás: Úgy érted, hogy a NAT ezeknek a modern tartalmaknak inkább a szemléletjellegét sugallta?

Kőrösné Mikis Márta: Általános követelményeiben inkább szemléletet sugallt. Ha részletesen belenézünk, már vannak problémák: korrekcióra szorulna az informatika, hiszen folyamatosan jelennek meg az újdonságok (multimédia, e-mail, Internet), melyeket a NAT még, úgymond, nem szentesített, de ez egy folyamatosan megújuló műveltségterület, a korrekciós munkák megkezdődtek; tehát nem ezt tartom a legnagyobb hibájának, hanem éppen azt, hogy nem jó irányba billen el a mérleg.

Felvinczi Katalin: Az egészségtan csak másodlagos modernizációs funkciót tölthet be, mert másfajta alkumechanizmusokat fog elindítani az iskolában. Soha nem fog kijönni a szükséges óraszáma egy tisztességesen megszervezett egészségtannak, ha nem tud megegyezni a politechnikatanár vagy a kézimunkatanár a környezetismeret-tanárral. Ennek nagyon súlyos implikációi vannak persze arra nézve is, hogy az iskola egyáltalán miként működik, és a kérdés számomra nem is annyira az, hogy tantárgy és szemlélet milyen viszonyban vannak, hanem az, hogy vajon az iskolának van-e arra szellemi, pszichológiai stb. erőforrása, hogy valamilyen formában támogassa vagy lebonyolítsa ezeket az alkufolyamatokat úgy, hogy sem a pedagógus, sem az adott műveltségi terület ne károsodjon.

Schüttler Tamás: Ez az alkufolyamat azt jelenti, hogy nem kell minden tartalomnak önálló órakeret, hanem a különböző tantárgyak egymás közt integrálhatják ezeket? Ha jól értem, nem pusztán időbeli alkukról van szó.

Felvinczi Katalin: Részben időbeli alkukról is szó van, mert például szükségtelen háromszor megtanítani ugyanazt a dolgot.

Schüttler Tamás: Ebben a relációban ez kétségtelenül időbeli alku, de tulajdonképpen a különböző – ma még sokszor egymással versengő – tantárgyak kooperációjából kellene ennek az alkunak létrejönnie.

Felvinczi Katalin: Az új műveltségterületek újfajta képzettséget igényelnének a pedagógustól. Ilyen értelemben a pedagógusok nem csereszabatosak egymással. Tehát a politechnikatanár a kézimunkatanár helyett nem tudja az egészségtant tanítani, mert ehhez speciális képzés kell.

Kojanitz László: A tantárggyá válás problémája a testületi szinten folyó alkuk, olykor harcok következménye. Az iskola belső világa tényleg úgy működött, hogyha egy műveltségi terület elérte, hogy igazi tantárgy lehetett legalább heti egy órával, akkor érte el azt a szintet, hogy az iskola szemléletét formálni tudta. Az a baj, hogy az iskolák szociológiai értelemben vett belső világában csak az a fontos, ami tantárgyként szerepel. Még a gyerekek szemében is így van: ha egy tanár nem úgy tanár, mint a többi, nem úgy osztályoz, mint a többi, akkor elveszti súlyát, fontosságát. Ez elég nagy baj. Ami nem tantárgyként működik egy iskolában, az könnyebben sikkad el. De még ha ki is vívja magának egy speciális terület a tantárgyi rangot, sok esetben akkor is nagyon nehéz elfogadtatni a többi tanárral. Pedig szerintem célzottabb tervezéssel az új ismeretanyagok is helyet kaphatnának a tantárgyi struktúrában. Meg kell határozni, hogy mit tekintünk olyan minimumnak, amely után már reálisan is azt lehet mondani, hogy tessék ezt szemléletté tenni a többi tantárgy esetében is. De itt is fontos, hogy legyen olyan ember, aki megfelelő tekintéllyel képviseli ezt.

Jakab György: Bizonyos mértékig érthető, hogy az iskolába az adott struktúra miatt az új tartalmak nehezen juthatnak be. Azért is, mert más típusú tanári szemlélet kell hozzá, másféle infrastruktúra, időfelhasználás, logika. A tananyagkészítők, a programkidolgozók felelőssége óriási abban az értelemben, hogy ha továbbra is tantárgyi rendszerben gondolkodunk, akkor valóban az történik majd, amit Mikis Márta mondott az informatikával kapcsolatban. A tananyag kidolgozásakor olyan típusú modellek, minták kellenek, amelyeket az iskolák átvehetnek, hiszen az iskolarendszer továbbra is tantárgyakban fog gondolkodni, és így a modernizációs tartalmak valóban kihullhatnak. Éppen ezért tekintek várakozással a modultantervekre. Ha megmutatjuk, hogy milyen utakon lehet az új tartalmakat integrálni, milyen másféle tantervi szemlélet kell ehhez, akkor elindulhat egyfajta pozitív változás az iskolákban. Összefoglalva: ha a tananyagok készítésekor, a tantervkészítés során ezek az integrációk nem jelennek meg, akkor ugyanabba a tantárgycentrikus szemléletbe csúszunk vissza, amiről már beszéltetek.

Kaposi László: Türelmetlenséget érzek az egész folyamatban. A NAT-tal kapcsolatos elemzések, felmérések után nem sokkal azt mondjuk, hogy kész, vége, rögtön változtatni kell rajta. A dráma esetében nappali tagozaton nincs még legális tanár- vagy tanítóképzés. Levelezőn, másoddiplomás képzésben már lehet valaki drámatanító, a nyíregyházi főiskolán már akkreditáltak egy ilyen képzést, de a nappali tagozaton még nem lehet ezt tanulni. Meg kellene várni azt az időt, amíg kiképzik a tanárokat, és majd a képzett tanárok kivívják maguknak a tantárgyat és az óraszámokat egy iskolán belül. Azt érzem, hogy ebben a modulrendszerrel, kerettantervvel való segíteni akarásban egyfajta türelmetlenség nyilvánul meg. Úgy érzem, ez inkább rátelepülés a NAT-ra, egy folyamat drasztikus megszakítása, amikor egy nem rögzíthető közbülső állapotot végállapotnak kikiáltva rögtön váltani akarunk. Mintha nem az iskola, az élet, a család, az iskola körüli világ kívánná ezt az egészet, hanem inkább a politikai szándékok mozgatnák. Megszakítunk valamit, ami reményteljesen indult.

Schüttler Tamás: Türelmetlenség-e az, ha egy évvel a NAT bevezetése után föltesszük azt a kérdést, hogy a NAT modern tartalmai beépültek-e az iskola tevékenységébe? Az OKI megbízásából a Szocioreflex által végzett vizsgálat¹ eredményei azt mutatták, hogy ez a beépülés nem történt meg. Az oktatásügyi kormányzatot ezek az eredmények sarkallták arra, hogy itt valamit tenni kell, és nem lehet a spontán folyamatokra bízni a NAT által képviselt modernizációs célok megvalósulását. Viszont vannak olyanok is, akik azt mondják, hogy túl korai kezdeményezések ezek. Korán van vagy nincs korán?

Kojanitz László: A vizsgálat az elfogadott helyi tanterveket elemezte, tehát azokat a dokumentumokat, amelyek 5-10-12 évre határozzák meg, hogy mi történik egy iskolában, például azt is, hogy felvesz-e az iskola végzett drámapedagógust vagy sem. Ha már ezekből a dokumentumokból kimaradnak az új tartalmak, vagy csak formálisan vannak jelen, akkor nemigen lehet abban bízni, hogy ez a folyamat majd mindenfajta kényszerítő erő nélkül, egyfajta belső motiváció következtében elindul, különösen akkor, amikor sok helyen egzisztenciális problémájuk is van a hagyományos tantárgyakat tanító pedagógusoknak.

Visszatérnék még a politikai vagy szakmai szándékokra. Az egész modulrendszer ötlete éppen a médiaismeret szakembereitől ered, akik felmérést készítettek, amelyből kiderült, hogy a legtöbb helyen az eleve nagyon alacsony óraszámú rajz keretei között tudták le a médiaismeretet. A szakemberek azt javasolták, hogy meg kellene állapítani azt a minimális időkeretet, amelyben egyáltalán érdemes elkezdeni a médiaismeret tanítását. Ugyanis egy bizonyos időkeret alatt nyilván nincs értelme foglalkozni vele, hiszen semmiféle hatékonysága nem lesz. Ennek analógiájára vizsgáltuk meg a többi új terület minimális időkeretigényét. Azt szeretnénk, hogy túllépjünk a mindent vagy semmit helyzeten: azaz ha az iskola vállalja, akkor szinte ideális körülményeket teremt, ha pedig nem törődik vele, akkor gyakorlatilag semmi nem történik.

Jakab György: Az utóbbi tíz évben a magyar közoktatás szinte teljesen átpolitizálódott. A pedagógiával foglalkozó emberek zöme nekiállt politizálni, lobbizni, ahelyett, hogy valóban a szakmával foglalkozott volna. A tényleges szakmódszertani ügyekkel senki nem ért rá törődni. A kurzusváltások is nagymértékben nehezítik a dolgot, hiszen az egyik kurzus elkezd valamit építeni, azután amikor leváltják, az új kurzus más logika szerint kezd dolgozni. Ennek a kínjait most kell átélnünk. Nagyon jó lenne, ha szakma maradhatnánk, és a politika távol maradna ettől a területtől. Ebben az értelemben korán jött ez a váltás. A politika másféle időtávokban gondolkodik.

Schüttler Tamás: Ki lehet azt mondani, hogy a tartalmi modernizációt nem lehet a spontán innovációs folyamatokra bízni? Ez nagyon lényeges kérdés, mert ha nem is ilyen verbalizált formában, de ez ott vibrál az iskolák mindennapi valóságában. Azaz fontolva vagy gyors, felülről szabályozott változtatásokkal haladjunk?

Kaposi László: Robbanásszerű változásokat nem szerencsés az iskolákban előidézni, pontosan emiatt lenne szükség a türelemre. Meg kellene várni azt az időt, amikor képesek lesznek az iskolák a modern tartalmak tanítására és befogadására.

Kojanitz László: Ne azzal mérjük a modern tartalmak bekerülését az iskolákba, hogy önálló tanárral tanított, önálló tantárgy lesz-e. Tudjuk, hogy bekerülésük az iskola világába helyi változtatással, szervezéssel nagyon nehezen vihető keresztül. Éppen a NAT-implementáció mindent vagy semmit típusú logikája igazolta ezt, hiszen akkor ezek a folyamatok a helyi alkukra voltak bízva. Az oktatáspolitikának abban van felelőssége, hogy mikor és milyen mértékben mondja azt, hogy bizonyos dolgok kiforrják magukat, spontán módon fejlődhetnek, vagy hogy az ilyen spontán folyamatoknak a tények alapján nincs létjogosultsága. A kerettanterveknél egy olyan arányt, alkuhelyzetet kellene országos szinten kialakítani, amely biztosítja, hogy például a különböző műveltségtartalmak ellenőrizhetően jelen legyenek az iskolákban. A már elkészült helyi tantervek minimális módosítással lehetővé teszik azt (hiszen nem a helyi tantervek felborítása a cél), hogy mégis megtörténjenek a korrekciók ott, ahol ez szükségesnek látszik.

Kőrösné Mikis Márta: Az informatika olyan szempontból is speciális terület, hogy nagyon eszközfüggő, ami sok iskolában meghatározta azt, hogy a helyi tantervben egyáltalán milyen szerepet kapjon. Egy konkrét példa. Magyarország most vesz részt 25 más országgal együtt egy nemzetközi felmérésben, amely kimondottan az informatikának, illetve ennek az új kultúrának, műveltségterületnek az iskolai eredményeit, főként a lehetséges tantárgyi alkalmazásokat próbálja feltárni. Ezek az alkalmazások még igen-igen ritkák nálunk, illetve az iskolai élet egészét áthatóan szinte meg sem jelennek. Hiába kapott az informatika a NAT által jogosítványt ahhoz, hogy hivatalosan bekerüljön az oktatási rendszerbe, más tanórákon még igazán nem tud megmutatkozni ennek a jelentősége. Ez derült ki az iskolai felmérés nyílt végű kérdéseire adott válaszokból. Persze annak is örülnünk kell, ha iskolaújságot szerkesztenek a számítógépekkel, de nem ez lenne az igazi cél. A napi pedagógiai gyakorlatot megújító és átható új tartalmakat, módszereket nem lehet fölülről előírni. A lehetőséget meg lehet adni, de ha nincs ott az iskolában innovatív és képzett pedagógus és nincs affinitás az iskola részéről, akkor az informatika oktatásának legjelentősebb értékei elsikkadnak.

Kaposi László: A nagyon eszközigényes informatikától visszatérnék a legkevésbé eszközigényes területekhez. Az utóbbi egy-két évben kb. 800 tanárt képzett ki a Magyar Drámapedagógiai Társaság. A NAT-nak is köszönhető az, hogy ezek a pedagógusok hajlandóak voltak 120 órán át drámapedagógiát tanulni és levizsgázni, pedig nem kaptak több pénzt érte. Egyáltalán nem biztos, hogy mind a 800 pedagógus tantárgyként tudta alkalmazni tudását az iskolában. Már 1999 elején érezhető volt, hogy hirtelen csökkenés állt be, majd a folyamat zuhanásszerűen leállt. Lehet, hogy kiszivárgó információknak köszönhető ez, azaz, hogy erre a területre úgysem jut majd elég idő. A NAT legalább addig eljutott, hogy a hetedik, nyolcadik osztályra is adott némi követelményt és tartalmi részt. Egyébként a tánc és dráma a kilencedik-tizedik évfolyamban már meg sem jelent, mintha elfeledkeztek volna róla. A modulrendszerben szerintem már jóval korábban meg fog szűnni. Egy picit még várnék a spontán folyamatok lefejezésével. Azt érzem, hogy elindult a fűnyíró, és ebben az esetben fűszálak vagy legfeljebb giliszták vagyunk.

Jakab György: Egy időben szlogen volt az iskolákban, hogy „csak oktatási reformot ne”. Jelenleg a médiaismeret szempontjából mindenképpen közelebb állok ahhoz az állásponthoz, hogy a modern műveltségtartalmak megjelenéséhez szükség van némi centralizációra, mert így esély van arra, hogy valamennyi iskolában megjelenjenek. A spontán innovációs folyamatok önmagukban nagyon hosszú távon hozzák meg az eredményeket. Ezzel szemben viszont valóban jogosan fogalmazható meg az, hogy ha egy pillanatnyi alkufolyamatban alakulnak ki a dolgok, és azután ez megmerevedik, mint a láva, akkor már minden spontán kezdeményezés nehezebben talál utat magának. Valóban nagyon jó lenne, ha egy részben rossz rendszer után időt hagynánk arra, hogy a szükséges változtatásokat az iskolarendszer is belássa és elfogadja. Biztos, hogy egy ideges, négy-öt évenkénti újabb és újabb tézis-antitézis logikában az iskolák ki fogják azt a vastag ellenálló kérget építeni, amellyel a fölülről jövő utasításokat, elképzeléseket szabotálni lehet. Számomra is dilemma, hogy ha itt néhány hónap alatt ezek a folyamatok megmerevednek, akkor hogyan lehet mégis rugalmassá tenni a rendszert, hogy emiatt ne szoruljanak ki a jó kezdeményezések. Ha a különböző tantárgyak képviselőit leültetjük azzal, hogy határozzák meg tantárgyuk, területük ideális óraszámát, akkor ad absurdum heti kétszáz órás tananyag is kialakulhat. Olyan struktúrát kell kialakítani, amelyben van lehetőség az érésre, erjedésre, ugyanakkor a központi irányításnak és a sajátos piaci mechanizmusoknak olyan ötvözete legyen, amely nemcsak válságtól válságig halad, hanem folyamatos, nyugodt környezetet teremt, és az ésszerű változtatásoknak is tered ad.

Kojanitz László: A kerettanterv nem ellenNAT-ot jelent. A törvény is azt mondja, hogy a NAT-on kell alapulnia. A kerettanterv-készítők egyik legfontosabb elve, hogy úgy próbálják a kerettanterveket létrehozni, hogy a jó helyi tanterveket (amelyek tényleg betartották a NAT által meghatározott arányokat, amelyek tényleg komolyan vették ezeket az új műveltségi területeket is) lehetőség szerint alig-alig kelljen módosítani. Csak azokat kelljen módosítani, amelyek éppen a NAT modernizációs szándékait, a műveltségtartalmak arányaira vonatkozó ajánlásait nem vették figyelembe.

Visszatérnék a feltételekre. Nagyon jó, korszerű tankönyvek készültek egészségtanból, környezetvédelemből, médiaismeretből. Tulajdonképpen tanári kézikönyvként is használhatók, ez különösen azoknak a pedagógusoknak fontos, akik korábban ezt a területet nem tanulták, nem tanították. A baj viszont, hogy a legtöbb helyen csak tanári kézikönyvként működtek ezek a könyvek, mert nem jutott rájuk annyi idő, amennyi alatt ezekből a tankönyvekből jól meg lehetne tanítani az anyagot. Ha az új műveltségi területeknél átlátható lesz az az időmennyiség, melyet viszont minden iskolában erre kell fordítani, akkor készülhetnek olyan modulszerű taneszközök, tankönyvek (nagy tömegben és olcsón), amelyek valóban erősíthetik e területek oktatásának hatékonyságát az iskolában.

Schüttler Tamás: Az Oktatáskutató Intézetben Liskó Ilona készített egy nagyon érdekes felmérést, amelyben rákérdezett arra, hogy tulajdonképpen mi okozta az iskolák ellenállását a NAT új műveltségtartalmaival szemben. Mindenki egyértelműen azt mondta, hogy nincsenek meg a feltételek sem taneszközökben, sem a tanárok felkészültségében, és ami még lényegesebb, az iskolák nagy hányadában nem is ezek a fő kérdések, mert még a hagyományos, tradicionális tartalmak megtanítása sem fér az időkeretbe. Ez mindenképpen arra utal, hogy nem lehet spontán folyamatokra bízni a modern tartalmak iskolai meghonosodását. Ha ez igaz, akkor számomra az a kérdés, hogy állami előírásokkal, direktívákkal meg lehet-e törni ezt az ellenállást.

Jakab György: A NAT még csak arra volt elegendő, hogy törvényessé tegyen valamit, illetve továbblendítse azokat a spontán folyamatokat, amelyek már korábban léteztek és fölerősödtek, viszont ez a folyamat egyértelműen megállt az iskolák ellenállása miatt. A NAT-tal betettük a lábunkat az ajtórésbe, de belülről még nagy erővel nyomják az ajtót. Jó lenne persze, ha a médiaismeret minél több helyen önálló kereteket kaphatna, de ismét azt hangsúlyozom, hogy az integráció elkerülhetetlen, a médiaismeretet alapvetően a művészeti tárgyakkal vagy a társadalomismerettel integráltan kell tanítani. Ahhoz, hogy a médiaismeret polgárjogot nyerjen a magyar közoktatásban, nem elegendők a spontán folyamatok. Másrészt viszont a kerettantervek hatására a hagyományos tantárgyak a konzervativizmus felé hajlanak majd, mert minden tantárgy körömszakadtáig fogja védeni korábban megszerzett pozícióit. Az új tartalmak lehetőségeit tehát fölgyorsíthatja a centralizáció, de az például nagyon rossz lenne, ha a médiaismeret önálló tantárgyként úgy lenne kötelező, hogy nincsenek meg a feltételei.

Kojanitz László: A spontán folyamatokhoz is kell indító lökés. Az órakeretet is meg lehet úgy adni, hogy egy adott szakaszra határozzuk meg az óraszámot (ez lehet 37 vagy 72), s ezt nem szabad heti egy- vagy félórás tantárgyakba törni, hanem úgy kell számolni, hogy pl. húsz óra juthat az egyikre, harminc a másikra, s arra is kell utalást tartalmaznia a kerettantervi dokumentumnak, hogy miként lehet ezt beilleszteni nem feltétlenül a hagyományos elképzelésekkel, hanem bizonyos szemléletváltással, új tanulási módszerekkel, például projektmódszerrel. A legtöbb új terület csak így működhet majd. A megfelelő szabadság is biztosítható azzal, hogy nem évfolyamra, hanem két vagy négy évfolyamra adjuk meg az óratömböket, hogy ne feltétlenül kelljen ugyanabban az évfolyamban azt a bizonyos óraszámot egy adott területre fordítani.

A másik fontos változás az, hogy nem mondjuk meg, hogy például a médiaismeret a társadalomismerethez, az irodalomhoz vagy a rajzhoz kapcsolódjon vagy önálló tantárgy legyen, hanem ezt a sávot szabadon szervezhetőnek nevezzük. Ez lehet az impulzus, ha jól elindul, elvezethet odáig, hogy a szabad kereteket az új tartalmakhoz rendeli az iskola.

Felvinczi Katalin: Abban reménykedem, hogy azokban az iskolákban, ahol jó színvonalon emelték be a modernizációs tartalmakat vagy műveltségi területeket, ott talán a kerettantervi szabályozás nem fogja elsorvasztani a már jól működő rendszert. Azon pedig elgondolkodnék, hogy minden új műveltségi terület esetében szerencsés-e ez a modularizáció vagy epochában való gondolkodás. Például az egészségmegőrzés szempontjából kifejezetten károsnak tartanék mindenfajta „négy nap alatt bonyolítsunk le húsz órát” jellegű megközelítést, mert pontosan azt nem éri el, amiért az egészet kitalálták: hogy éveken keresztül folyamatosan, állandó jelleggel érje az egészségnevelés hatása a gyereket. A szakmai szempontokat kellene tekintetbe venni azon döntésnél, hogy melyik műveltségterületnél milyenfajta megközelítés érvényes.

Kojanitz László: Bizonyos esetben a modulrendszer éppen azt szolgálja, hogy folytonosság legyen a képzésben. Az informatika azért jelenik meg alsó tagozaton modulként, mert ott még nem kell heti egyórás nagyságrend, de már öt-tíz órában találkozhat a gyerek ezzel a műveltségi területtel is. Az egészségvédelem is bizonyos évfolyamokon éppen azért jelenik meg ebben a tervezetben, hogy egy folyamat alakuljon ki. Azért, mert nem jut rá heti harminchét óra, még ne vesszen el ez a terület sem, pontosan az imént hangsúlyozott folytonosság miatt. Ez a megoldás ezt a lehetőséget is biztosíthatja.

Kőrösné Mikis Márta: Az informatika minimum heti egyórás tárgy volt az iskolákban, sőt sok helyütt még magasabb óraszámban tanították. Ebből a szempontból az informatika számára a kerettanterv visszalépést jelent, mert ha csak szigorúan tantárgy, és óraszámszempontból nézem, akkor azt mondhatja egy pedagógus, hogy „heti két órám volt, most jó, ha a modulban heti egyet ki tudok alkudni a többiektől”. Ha informatikatanár vagyok, akkor minden módon megpróbálok tiltakozni a kerettanterv ellen, igyekszem védeni saját mundéromat és tárgyamat, és hangsúlyozom a tantárgy fontosságát. Egy biztos, hogy korszerűbb lenne, ha az iskolák minden tantárgyban törekednének az informatika megújító alkalmazásaira, ha úgy terjedne el mint módszer, mint eszköz. Ennek ellenére azt kell mondanom, hogy a mai magyar iskola még éretlen arra, hogy ne tantárgy vagy legalább ne egy bizonyos óraszámban tanítandó ismeret legyen az informatika. A mai gyerekek nem az anyatejjel szívják magukba ezeket az ismereteket, a családok 15%-ában van számítógép, a gyerekek többsége tehát otthon nem találkozik géppel, jelentős hányaduk egyre kevesebb könyvet lát otthon, tehát valószínű, hogy mind a könyvtári ismeretekhez, mind a gépkezelési ismeretekhez csak az iskolában juthat hozzá a gyerekek zöme, különösen a kistelepüléseken lakók. Mindez az esélyegyenlőtlenség irányába hat, egyre több leszakadó iskola lesz, pedig a kerettantervnek nem ez volt az eredeti célja. Elismerem, hogy jó néhány műveltségterület jól járt a modullal, mert legalább így ezeket a területeket is integrálni kell az iskola munkájába, de úgy érzem, hogy az informatikatanárok elégedetlenek, mert nekik kevesebb óraszám jut így, és ezzel a NAT minimális követelményei aligha teljesíthetők.

Kojanitz László: Az informatika átmeneti helyzetben van, és ez a kerettantervekre vonatkozó tervezetből is kiderül. Bizonyos évfolyamokon kötelező tantárgyként, máskor pedig modulként jelenik meg pontosan azért, hogy az első évtől a tizenkettedik évig biztosítani lehessen a folyamatosságot. Nem értem, hogy a kerettantervek miért hatnak az esélyegyenlőség ellen. Az esélyegyenlőség szempontjából azt kellene eldönteni, hogy a kerettantervekben szereplő, modulokra szánt óraszámot úgy tekintjük-e, hogy az alá egyetlen iskola se mehessen. Ez a megoldás éppen az esélyegyenlőség megteremtését segíti.

Kőrösné Mikis Márta: Még akkor is, ha ez visszalépést jelent?

Kojanitz László: Nagyon sok helyen még a NAT bevezetése előtt úgy jelentek meg új tantárgyak, hogy a többi tárgy időkerete nem csökkent. Expanzív jellegű modernizáció ment végbe. Azt is megmutatták a NAT-tal kapcsolatos vizsgálatok, hogy noha a NAT szándéka éppen az volt, hogy csökkenjen az óraszám, ez nem valósult meg, mert a helyi konfliktusokat csak úgy lehetett megoldani, hogy mindegyik terület kapott önálló időkeretet, s mindez a szabadon választható órák rovására történt. Azzal számolni kell, hogy ha a szabad sávot védeni akarjuk, akkor az úgynevezett fő tantárgyaknak a kötelező órák tekintetében valamennyit vissza kell lépniük. Ezt a konfliktust nem lehet úgy feloldani, hogy mindenki megtartja korábbi pozícióját.

Kaposi László: Ez a helyzet megint egymásra szabadítja a pedagógusokat egy iskolán belül. Az alkufolyamatok a helyi erőviszonyok szerint s nem a szakma, az adott terület értékei szerint játszódnak majd le. Olyan meccsek lesznek, amelyeket kis túlzással leginkább a pankrációhoz hasonlíthatunk.

Jakab György: Valóban paradox helyzet ez, mert ha a pankráció elindul, akkor érdekeltek vagyunk, hogy mi is részesei legyünk, tantárgyat, órát szerezzünk stb. A sakkban is ésszerű négy-öt lépéssel előre gondolkodni. Kérdés, lehet-e itt hosszú távra tervezni. Az etatista és a spontán folyamatok kölcsönösen egymást erősítve csak hosszú távon működhetnek, például Angliában az oktatási reformokat 15 éves időtartamban gondolják végig, s megvárják, míg a folyamatok kikristályosodnak.

Kaposi László: Ha már Anglia szóba került, a secondary schoolok igazgatóinak országos egyesülete felmérést készített, és a következőt állapították meg: a nem kötelező vagy „másodrendű tárgyak” folyamatosan háttérbe szorultak. Megszűntették a dráma tantárgyi jellegét, aki akarta, beemelhette modulként, vagy bedarálták az anyanyelvoktatásba vagy valamelyik másik tantárgyba. Az említett felmérés szerzői amellett foglaltak állást, hogy a drámának vissza kell adni önálló tantárgyi státusát a nemzeti tanterven belül, ugyanakkor nagy gondot kell fordítani arra, hogy a jelenlegi, kismértékű tanszabadságot biztosító előírások ne szorítsák szükségtelen korlátok közé a drámatanítás kreatív jellegét. Lehet, hogy ezt 15 éves előre gondolkodással ki lehet igazítani, számomra ez mégis meglehetősen szomorú.

Felvinczi Katalin: Abban én is biztos vagyok, hogy pankráció lesz az iskolákban, de ez már valójában lezajlott a pedagógiai programok, helyi tantervek kimunkálása során is. Annak szívemből örülök, hogy létezik ilyen szabad sáv, mert így legalább ezek a modern tartalmak is küzdhetnek, igaz, most már egymással. Ebben a sávban bizonyos értelemben a piac is diktálni fog, azaz döntő lesz például, hogy mi van a taneszközpiacon, vagy hogy milyen társadalmi környezet igényeit kell az iskolának kielégítenie.

Kaposi László: A piaci törvények diktálnak, de ez sok esetben a műhelymunka helyett PR-tevékenységgé válik, és arról szól, hogy mivel lehet jól eladni az iskolát.

Kojanitz László: Abból a szempontból valóban folyamatosság van, hogy a pankráció zajlott és zajlik, és helyi szinten sokszor valóban nem a szakmai érvek döntenek. Folyamatosság van viszont abból a szempontból is, hogy az 1995-ig lezajlott spontán szerkezeti átalakulás és spontán innováció eredményeit a NAT megpróbálta rögzíteni, dokumentálni. Az iskolákban már lezajlott egy mérkőzés eléggé puha szabályokkal, s ez a szabálytalan eszközök használatát is lehetővé tette. A NAT által legitimált műveltségtartalmat szeretnénk most meghatározott szabályok szerint ismét vitára bocsátani, de nem helyi szinten, hanem a szakmai szervezetek, a szakma szintjén. Azok a tanárok, akik a kerettantervet igen nagy számban igényelték, tényleg azt várják, hogy egyensúlyi állapot alakuljon ki, és a folyamatok jobb, ellenőrizhetőbb irányba haladjanak.

Schüttler Tamás: Milyen feltételeket kellene megváltoztatni ahhoz, hogy a modern tartalmak pozíciói valóban javuljanak az iskola mindennapjaiban?

Jakab György: Eddigi tapasztalatom alapján azt gondolom, hogy éppen a modul tantervekben szereplő új területeknek (médiának, drámának, társadalomismeretnek) kellene közösen gondolkodniuk, nagyobb az esély a helyzet javulására, ha a kistestvérek összefognak. Az újonnan bekerült modern tartalmak képviselőinek közös integrációs programokat kellene kidolgozniuk, hangsúlyozottan nem központilag irányított módon, hanem spontán, közös tananyagokat létrehozva.

Kőrösné Mikis Márta: Ebben a folyamatban kulcsfigura a tanár, illetve a pedagógus, aki a kicsiktől kezdve az érettségiző osztályig nap mint nap bemegy az órára és megpróbál újítani vagy az éppen aktuális tanterv szerint tanítani. Ahhoz, hogy a modern műveltségtartalmak valóban megjelenjenek és helyet kapjanak az iskolában, egyáltalán nem biztos, hogy egy tanárra kell testálni a feladatot. Pont ezeknek a műveltségtartalmaknak nem szabad egy-egy kipipált bizonyítványhoz vagy diplomához kötődniük. Az informatikai tanártovábbképzés területén egyre jobb a helyzet. Ha a számadatokat nézzük, hogy hányan mennyiféle felkészítést kaptak az elmúlt években, akkor ebből a szempontból jól állunk. A tanárképző intézmények esetében viszont már korántsem ilyen rózsás a helyzet. Pedig, ha egy leendő pedagógus nem ismerheti meg az új eszközöket, módszereket, tartalmakat, akkor hogyan lehet elvárni tőle, hogy alkalmazza ezeket az újdonságokat. Most nemcsak az informatikára gondolok, hanem az erkölcsi nevelésre, társadalmi ismeretekre, életvitelre stb.

Kaposi László: Miután a modulok kivívták a szélesebb órasávot, meg kellene keresni és fel kellene venni a kapcsolatot a fejlesztést felvállaló tanárszervezetek képviselőinek, és meg kellene keresni az együttműködés lehetőségét. Álljunk össze, gondolkodjunk közösen, hadd lehessen a dráma is ott az iskolában. Kiegészítem azzal is, hogy az országos képzési jegyzékbe is kerüljön vissza a drámajáték-vezető szakképzés, mert onnan is kivették. Hadd legyünk legálisak legalább a képzés szintjén! Ne hagyjuk belekergetni magunkat semmiféle kiszorítósdiba!

Kojanitz László: Ezeket az új területeket azért tartjuk fontosnak, mert egy sikeres, kiegyensúlyozott ember életéhez hozzátartozik, hogy megismerje ezeket, és az ismereteit alkalmazni tudja mindennapjaiban. A gond az, hogy a tanárok életkörülményei nem sikeres, kiegyensúlyozott élethelyzetre utalnak, éppen ezért nagyon nehezen tudnák ezt az elvet hitelesen képviselni. Hiszen saját munkájukban sem sikertényező az, hogy tudja az informatikát vagy a médiaismeretet. Fontos lenne, hogy az iskolai élet és egyáltalán az élet a pedagógusok számára is visszaigazolhatóvá tegye, hogy ezek a tartalmak valóban fontosak. Veszélyesnek tartom azt, hogy drámaian csökken a fiatal tanárok száma az iskolákban. Hiába gondolkodunk azon, hogy a tanárképzés kinevel egy új generációt, mert már az érettségizett, pályaválasztás előtt álló fiatalok is érzékelik, hogy milyen egzisztenciális és egyéb problémákba keveredhet az, aki a tanári pályát választja. Ez nem tantervi vagy tartalmi szabályozás kérdése, sokkal keményebb feltételeknek kell megváltozniuk ahhoz, hogy itt valódi változások történhessenek. Csak ezután jelenik majd meg az a generáció az oktatásban, amely már az új területeket is képviselni fogja.

Felvinczi Katalin: Igaz, hogy eléggé nehéz a pedagógussors, és a feltételek nem teszik lehetővé, hogy a legtöbb pedagógus boldog, kiegyensúlyozott életet éljen, de pontosan ezek az új műveltségi területek implikálnak olyan változásokat is (képzésben, továbbképzésben egyaránt), amelyek a személyes hatékonyság növekedését is maguk után vonhatják. Ha egy pedagógust megérintik ezek a gondolatok, készségek, jártasságok, kompetenciák, akkor már ez is hozhat változásokat: piacképesebb lesz, vagy egyszerűen jobban érzi magát a bőrében attól, hogy értelmes dolgokról hallott. Ilyen értelemben a továbbképzések kulcsfontosságúak.

Kerber Zoltán: A személyi feltételrendszer sokkal mélyebb problémáit is meg kell oldani, mert sok száz iskolában egyáltalán nem az probléma, hogy pankráció lesz a szabad sáv elosztásáért, hanem sokkal inkább azon lesz a vita, hogy egyáltalán ki tanítsa ezeket a területeket, ha a szabad sávban kötelezően meg kell jelenniük. Erre is stratégia kell. A tantestületek jó részében szerintem nincs megfelelő kompetencia e területek oktatására, viszont helyi szinten a problémát meg kell oldani. Erre a helyzetre milyen elképzelések vannak?

Kojanitz László: Először célzottan olyan tankönyvek kellenek, amelyek bizonyos szempontból elvezetik magukat. Ismerünk olyan tankönyveket, amelyek a kérdésekkel, feladatokkal a tantárgyterület pedagógiáját is bemutatják az ismereteken kívül. Ezeket kell olyan tömeges továbbképzésekhez kapcsolni, amelyek az ilyen helyzetű tantestületeknek és iskoláknak is átmeneti megoldást adnak. Első menetben sokkal reálisabb személyi és időfeltételek, átsegítő továbbképzések és anyagok kellenek ahhoz, hogy valóban esély legyen arra, hogy az új műveltségterületek ne csak hosszú távon, hanem már néhány éven belül a magyar közoktatás szerves, tartalmi részét képezhessék. A kerettantervekben a modulokra szánt szabad sáv pont ezt a célt szolgálja, tehát szerintem a kerettantervek nem hátráltatják, hanem elősegítik a modern műveltségtartalmak meghonosodását a magyar közoktatásban.

A beszélgetést Kerber Zoltán szerkesztette.