„Napsütésben gondolni kell a viharra...”

– Beszélgetés Vekerdi Lászlóval, I. rész –

Sorozatunkban tudós embereket kérdezünk arról, miként látják ma a nevelés és a természettudományok helyét, szerepét az iskolában. Sok éve vártunk már erre a beszélgetésre. Az alkalmat az adta, hogy Tanár úrnak ismét könyve jelent meg Galilei munkásságáról1 a legújabb kutatások tükrében. Ebben fény derül arra is, hogy az egész európai élet és műveltség egyik kulcsműve a Dialogo.2 „Hűséges hallgatással” figyeltük a történelmi kalandozásokat politikáról és tudományról, szabadság és kényszer kényes egyensúlyáról. Az est során Tanár úr több évtizeddel ezelőtt írt tanulmányaiból is szemezgettünk, és arról kérdeztük, hogyan vélekedik ma az általános műveltségről, a tanár és az iskola autonómiájáról. Hiteles példát kaptunk arról, hogy a tudós ember személyes élete, helytállása elválaszthatatlan a tudományos gondolkodás szabadságától.

Tanár úr frissen villódzó gondolatai, kesernyésen kritikus humora – az elfogyasztott citomfűtea mellett – olyan eredeti ízű volt, hogy még sokáig erősít bennünket.

– Egy mondatban összefoglalva ennek az estének az a fő kérdése: kiknek és mit kell ma tanítani az iskolákban. Ehhez kapcsolódik az első idézett gondolat: „Nem mintha az általános műveltség eszméje önmagában antidemokratikus lenne. Csak előírt műveltségi eszményként, kulturális normaként antidemokratikus, egyszerűen azért, mert többségünknek elérhetetlen. Ha viszont kiselejtezünk az általános műveltségből minden nehezebb problémát, akkor valamiféle íztelen-szagtalan rágógumi marad belőle.”³ Az általános műveltség mint cél tehát nem követhető, nem tartható tovább. Ehelyett Tanár úr mást ajánl ebben az elég régi, 1973-as írásában. Úgy fogalmaz, hogy „szellemi tájszólásokban” fognak beszélni bolygónk lakói, olyan bonyolult rendszer tagjaiként kapcsolódva össze egymással, mint például egy trópusi esőerdő. Ennek minden tagja lokálisan, helyileg is fönntartja a maga önállóságát, de egy bonyolult rendszer része lesz. Mit kell érteni vajon a tanítás mindennapjaiban „szellemi tájszóláson”? Vajon mit jelent ez a követelményekben? Meghatározhatók-e egyáltalán központilag a követelmények? Mi legyen a az egyes iskolák „szellemi tájszólása”? Vagy ez így fából vaskarika?

– Ez a '70-es évek elején jelent meg a Szabolcs-Szatmári Szemlében, egészen pontosan '73-ban. A nyíregyházi tanárképző főiskolán beszéltem. Akkoriban olvastam Magyar Imrének a Valóságban megjelent szociológiai művészeti esszéjét,⁴ amelyben a következő példát hozta föl: ha elromlik a vécétartály, akkor ki tudja azt megjavítani – ez műveltségi kérdés vagy nem? Ez engem nagyon megfogott, mert jó példa. Ez idő tájt került kezembe egy felmérés kérdése: „Milyen nyelven beszélnek a székelyek, és melyik országban, hol élnek?” Megkérdeztek egy csomó embert, és sokan nem tudták, hogy a székelyek magyarok vagy nem. E két írás elég abszurdnak látszó összevetésre inspirált. Hogyan jön – ma úgy mondanánk ezt – az identitástudatunkhoz a vécétartály? Úgy látom, hogy a kettő valamiféleképpen összefügg. Egyre mélyebb meggyőződésem: mind a kettő arra való, hogy ürülékeket söpörjön le. Az általános műveltség ugyanis lényege szerint passzív tudás, afféle szellemi vécéöblítő, amire igazában csak akkor figyelünk oda, ha elromlik, vagy ha külön bizonyítani akarjuk, hogy értünk hozzá. Ilyen például minden műveltségre utaló nagy és hangzatos kijelentés, mint például a Kárpát-medencén belüli identitástudat vagy az, hogy mindenkinek kell tudnia matematikából annyit, hogy mi a Gödel-tétel, vagy legalább értse meg, hogy az mit állít. Hát miért kellene? Vagy volt egy időben a „kétkultúrás” hülyeség. Tudjanak a filoszok, a humán műveltségű emberek is egy kis termodinamikát. Miért állnak meg a Hamletnél a fizikusok? Azt mindenki ismeri, mert Hamletet a koponyával sokszor parodizálják.

Akkor, 1973-ban Nyíregyházán, amikor erről beszéltem, az irritált, hogy műveltségideálokkal akarják a pedagógusok teletömni a gyerekek fejét. Ami 15 szaktanár műveltsége, azt biflázza be egy szerencsétlen gyerek. Ez háborított fel engem pedagógiai vonatkozásban akkor is. Ma úgy látom, hogy ez már nem pedagógiai kérdés. Ma már a műveltség nevében a legkülönfélébb helyekről olyan követelményrendszereket fogalmaznak meg, mint például a NAT.

– Nem kellene ezt részletesen kifejteni?

– Semmi ilyesmire nincs szükség, mert eleve lehetetlen. Tételesen felsorolni vagy elolvasni sem képes az ember! Az sem olvasta el a teljes NAT-ot, aki összeállította. Hihetetlen követelmények, olyanok, amelyeket az előadó sem tud teljesíteni, de megkívánja a beosztottaktól. Így indoktrinálódik az ember, aztán ne adj' isten elkerül valamilyen vezető helyre, és megtartva ugyanezt az indoktrinált mentalitást, a beosztottjaitól megkövetel valami teljesíthetetlen követelménysorozatot. Minek következtében aztán nem is teljesítik, elszaporodik a hanyagság, és mindenki becsapja a másikat úgy, ahogyan csak lehet. Ilyen az egész adórendszer is. Olyan követelményrendszer, amely úgy, ahogy van, csak azok részéről teljesíthető, akiknek olyan jövedelmük van, amit mindenki mindig nyilvántart. Ezekből levonják az szja-t, a többi ember pedig úgy lóg ki, ahogy akar, mert a követelményrendszer teljesíthetetlen.

Ilyen teljesíthetetlen követelményrendszer az identitástudat is. Tudják, kicsodák éppen most maguk? Én például sohasem voltam tudatában ennek. Hogy lehet ilyen identitástudattal járni, ezzel feküdni, aludni, vacsorázni? Hát ez valami borzalom! Az identitástudatba például beletartozik, hogy ismerem az összes székely népballadát, tudom a magyar történelmet, ismerem a Szent Koronát, az aranyszarvast stb. Kiterjedt követelményrendszer ez, amelyből egy kis résznek mindenki tudatában van. Nem igaz, hogy van két ember ebben a „magyarság” identitástudatú közösségben, aki ugyanazt érezné fontosnak. Mindenki mást. 1956 identitástudatában hogy összevesznek! Pedig ez csak egy kicsi része a magyar történelemnek! Vagy mit értsünk Kossuth Lajos identitástudatán? A Kossuth–Széchenyi-vita szép halkan folyik tovább, csak elfedve, mert ma nem aktuális.

A követelményrendszerek, amelyeket valakik felállítanak – a pedagógiában a pedagógusok, a politikában a politikusok –, teljesíthetetlenek. Mindenki a saját világában él és nem valami központi ész által kijelölt nagy összefoglaló világban.

– Nem kellene célokat megfogalmazni, hogy pontosan hova kell elérni?

– Célokat biztosan nem kell soha megfogalmazni, célokat nem fogalmaz meg az élet sem. A célrendszer sem más, mint egy divatos jövőkép. Hogy mennyire állandó a jövőkép? Tudjuk: négyévenként változik. De hát csak négy évig is lehetett-e egyetlen jövőkép szerint menni? Fölösleges, hiszen nem úgy megy a világ előre vagy hátra vagy bárhova, ahogyan azt a politikusok elképzelik. Az események zajlásában kijelölődik az egyénnek, a háztartásoknak, de a nemzeteknek, országoknak, a nagyobb régióknak is egy mozgástér, amelyben – ahogy Lengyel László írta – kényszerpályák adódnak, a mozgásstílus a kényszerpálya.

Van egy nagy olasz történész: Federico Chabod. (Nemigen ismerik őt Magyarországon, mert az olasz történészeket kevéssé ismerik nálunk. Az Európai Unió egyik szellemi előkészítője volt és nagy Machiavelli-kutató.) Az a kérdés izgatta őt, hogyan lehet az 1945 után feltápászkodó földrésznek valami értelmes formát kitalálni. Nem jövőt! Machiavelli kedvenc hasonlatát vette elő: olyan a történelem, mint a torrente. Olaszországban lehet látni olyan kiszáradt folyókat, melyekben nyáron már alig van víz, de néha azért megtelnek az esőtől, és akkor rohannak, mint az ár! Az ember – és ezt olasz tapasztalat alapján mondta – annyit tehet, hogy gátakat épít, készül az áradásra. Machiavellit idézi, aki azt írta: az emberek a napsütésben sohasem gondolnak a viharra. A jövőkép ez: a napsütésben gondolni kell a viharra.

– Hogyan kell lefordítani Chabod metaforáját például a biológiatanár nyelvére? Ha el akarjuk dönteni, hogy egy érettségin mit kell tudni, azt valahogy le kell írni. A legegyszerűbb esetben ezt értem célon, különben értékelhetetlenné, összehasonlíthatatlanná válik a tudás. Végül is – azon túl, hogy személyes kapcsolatok alakulnak ki tanár-diák között – az iskola intézmény.

– Ez az! Látja, ez a kulcsszó: intézmény! Jól felfedezte Chabod után, mert ő azt mondotta, hogy a politikában, az államéletben a gát az intézmények rendszere. Az intézmények pedig történeti képződmények; az egyetemeknek, múltjuk van. A tapasztalat alapján, empirikusan megszervezik a nevelés bizonyos formáit, de nem jövőképet, nem követelményrendszert.

Az egyetemek a középkorban tudták: az első három év alatt szükség van a facultas artiumra, ennek keretében a grammatikára, retorikára ahhoz, hogy megtanuljanak a kisgyerekek tisztességesen latinul beszélni és gondolkodni. Hiszen a grammatikának meg a logikának lényegében az volt a célja, hogy a diák megtanuljon a középkori tudósok internacionális nyelvén gondolkozni. Internacionális nyelven, nem „egyházi latinul”! Az egyház csak az intézményrendszer működtetője volt. Az egyetem önálló volt, az volt a célja, hogy megtanítson az értelmes beszédre, mivel akkor ők el sem tudták képzelni az értelmes gondolkodást az értelmes beszéd nélkül.

Aki ma olyat mond a televízióban, hogy tök jó, azt a középkori egyetemen elbuktatták volna – mi pedig örülünk, hogy „milyen közvetlen”, és sztárriporternek tartjuk. Az intézményrendszer kialakítja a maga normáit, és ha ügyes emberek vezetik, akkor ezek a normák értelmesek lesznek, de hát nemigen vezethetik mások, mint értelmes emberek, mert különben az intézmény összeomlik. Maga az a tény, hogy az intézmény fennmarad, él, és még terjed is, mint az egyetem, az maga garancia az intézmény értelmességére. Egy intézmény értelmes emberek nélkül nem lehetséges.

Akik ma a jövőképet felállítják és előállítják a normákat, azok ezt – ellentétben a középkorral – nem az empíria alapján teszik. Pedig csak az empíria dönthet arról, beválik-e vagy nem. Nem jó az, ha elméletben kitalálnak valamit, például hogy a diákot szabadon kell hagyni, csináljon azt, amit akar, majd lesz belőle valami. Nem jó, mert ez teoretikus, papírízű kitalálás. A debreceni református kollégiumnak, a gödöllői cisztereknek, a pápai kollégiumnak megvolt az empirikus normarendszerük, amelynek alapján működtek, és amit ők ott helyben számon kértek. Mást a debreceni kollégiumban, mást a pápaiban, megint mást a gödöllői cisztereknél. Nemhogy különböző országokban, de itt, egy országon belül megvolt az a sok kis pedagógiai szaknyelv, amire én céloztam Nyíregyházán. A nyíregyháziak ne beszéljenek úgy, mint a budapestiek, ne játsszák – ahogy Gulyás Pál mondta Debrecenben – Nyíregyházán „kisbudapestet”. Az ottani nyelvre, amely nem nagyon különbözik, azt mondom: tájszólás.

A tájszólások azért fontosak, mert belőlük adódik össze a sokféleség, a diverzitás, ahogyan azt Juhász-Nagy Pál olyan utolérhetetlenül elmagyarázta és elmondotta⁵ az ökológia ürügyén és kapcsán, de általános érvénnyel: hogy a diverzitás kiirtása és a pedagógia áramvonalúsítása minden jövőt megöl, mert a jövő csak a különbségekből adódhat ki, hiszen a változó körülményekhez mindig csak a már meglevő változatok alkalmazkodhatnak sikerrel. Chabod azt fejti ki: az ember annyit tehet, hogy megteremti a gátakat, a maga intézményrendszerét, felkészül az árvízre, mert az árvíz szükségképpen jönni fog, hiszen ebből áll az „evolúció”.

A politikának, a politikusnak az a szerepe – mint Machiavelli mondotta –, hogy készüljön a viharra, készüljön az áradásra. És ezen kényszerpályák által kijelölt mozgástérben meg kell teremtenie az embernek a maga védekező mechanizmusait, (ezért kedvenc hasonlata Machiavellinek a gát), mert a támadó mechanizmusokból, amikor az ember a történelem menetébe durván be akar avatkozni – tanítja Machiavelli –, előbb-utóbb tragédia következik.

Nem szabad, hogy bárki az intézményrendszerek folyton diverzifikáló és az élet gazdagságát szüntelen szaporító mechanizmusait leállítsa. Az intézményt hagyni kell, de nem teljesen szabadon, mert – visszatérve az iskolához – minden tantestületben akadhat egy-két erőszakos személy, aki a maga nyelvjárását tragédiává fokozza. A gát hasonlat azért is jó, mert gátat nem lehet kontrollálatlanul építeni. Machiavelli szerint az állam a kontroll, az állam fejét, a fejedelmet szentségként kezeli, akinek mindent szabad. De éppen azért szabad mindent, mert a fejedelem és az állam együttese az a fölsőbb értelem, amely megmondja, hogy hova és hogyan kell a gátakat építeni. Nem akarja lehetetlenül elterelni a torrenték folyását. Az állam mint értelmes kontrolláló rendszer – persze nem Machiavelli állama, nem a reneszánsz állam, hanem az azóta a felvilágosodáson meg Montesquieu-n nevelődött állam –, kézben tartja, de nem befolyásolja és nem gátolja, csak ellenőrzi az iskolát, nehogy egy-két őrült ott építsen gátakat, ahol nem szabad. Tehát hagyja szabadon fejlődni az iskolákat – főleg a gimnáziumokra gondolok és a felsőbb iskolákra, mindenekelőtt az egyetemekre –, hagyja fejlődni a maga szabad dialektusait.

– Hol húzódjanak ezek a gátak?

– Ellenőrizni kell, mint ahogy régen voltak a református zsinatok vagy a falusi elemi iskola fölött egy kurátori vagy presbiteri kör. Ott 15-20 okos gazda összegyűlt és időnként megfigyelte az iskolát, milyen az ő ottani dialektusa. És ha nem volt jó, akkor a tanítót elbocsájtotta. A minisztériumnak is ez lenne az ellenőrző és nem előíró szerepe. De ellenőrző sem úgy, hogy nyeseget mindent, amit ő rossznak tart, hanem csupán azt, ami értelmetlen. Azt meg lehet látni, hol terhelődik túl annyira a diák, hogy az már nem viselhető el, hol van egy önkényes igazgató stb. Ehelyett sokkal inkább úgy volt, hogy ha valaki eltért, az mindjárt gyanússá vált. Nem az eltérést kell gyanúsnak tekinteni, hanem az önkényeskedést. A minisztériumnak az ellenőrzés a feladata, és persze az is, hogy serkentse az értelmes diverzitást, és nyesse le kegyetlenül a túlzott engedékenységet és a túlzott szigort, mert mindkettő nagy veszély, de legfőképpen az a veszély, ha olyan pedagógiai normákat állít fel, ami embertelen. A pedagógiában a legfőbb rossz az embertelenség. Egy rossz tanártól, ha emberséges, tulajdonképpen a maga módján, negatív formában még tanulni is lehet. Nem jó iskola az, amelyikben nincs legalább egy-két jó és egy-két kigúnyolható tanár. Mert micsoda szegénység úgy felnőni, hogy nem lehet egy tanáron szívből jövően, jól tréfálkozni. És az okosabb, észjárása szerint nevetséges tanár, erre még rá is játszik. Az ostoba tanár dühös és büntet és fegyelmez. De aki a saját egyénisége szerint kedvesen nevetséges, hát miért ne férne el egy tantestületben. Lehet, hogy nem fog jól megtanítani senkit angolul, de színesebbé teszi az életet. És a színtelen iskolai élet a legnagyobb tragédia.

– Beszéljünk a tanár után a tankönyvekről is! Ha visszatekintünk az elmúlt 10-15 évre, akkor a szűkebb szakmán belül a biológiatanárok között nem az volt a fő gond vagy nem arról panaszkodtak, hogy nem elég sokszínű a tankönyvkínálat, hanem épp fordítva. Tíz évvel ezelőtt egyféle tankönyv volt. Lehetett tudni, hogy itt és itt hiba van benne, aki észrevette, észrevette, aki nem, nem, de ezt lehetett szépen tanítani, lehetett tudni, hogy ezt fogják kérdezni a felvételi vizsgán. Ha nem így történt, lehetett sírni és kiabálni... Volt mihez tartani magunkat. Most sokféle biológia-tankönyv és -tanterv van forgalomban, és ebből adódik a gond: mi lesz azokkal a szegény tanulókkal, akik az egyikből tanultak és a másikból fogják őket kérdezni? Tehát a diverzitás – bármennyire örvendetes is – a pedagógiai gyakorlatban inkább gondot okozott eleddig.

– Mondtam én, hogy a tankönyveknek kell sokfélének lenni? A dialektusnak! A tankönyv az antidialektus, az nem dialektus! A dialektus az egyébként értelmes, a nyelv helyileg értelmes variánsai szerint való beszéd. A tankönyv nem az. Az maga a csöppentett borzalom! A dialektus helyben: a helyi szokásokból, a tantestületből, a tanárok szellemiségéből kialakuló összhang, és ebben a tankönyvek majdhogynem másodlagos szerepet játszanak. Mikor megláttam a Van-e katolikus matematika című cikket⁶, rögtön eszembe jutott a saját katolikus matematika emlékem. Amikor drága emlékezetű matematikatanárom a „Kulus”, Magyari Kálmán, a debreceni nagy cigányprímás-dinasztiának az egyik igen okos és nagyszerű sarja bejött az osztályba, a matematika tanítását azzal kezdte: Van nekünk egy református matematika-tankönyvünk, Lévai József írta. A címe: Differenciál- és integrálszámítás. (Akkor a felekezetek és gimnáziumok szerint más-más tankönyvek voltak használatban.) Fiúk, itt ez a tankönyv, ez egy nagyon hithű, szabályos református differenciál- és integrálszámítás. Nem hiszem, hogy ebből valaki meg tudja tanulni a differenciál- és integrálszámítást. Itt van egy másik könyv, amit Matyasovszky Kaszián írt. Ő ugyan ciszter atya és hittanilag bizonyosan nem megbízható, de az integrál- és differenciálszámítás nagyon jól megtanulható a könyvéből. Döntsétek el, rátok bízom, melyikből akartok tanulni! Ezt is lehet, azt is lehet. Nálam azonban, ha feleltek, az integrál- és differenciálszámítást tudni kell, mert aki nem tudja, az megbukik!

Micsoda nevelői magatartás! Teljesen szabad választás, liberális, hiszen szabadon dönt a diák. Mindegy, hogy miből tanulja meg, de az integrál- és differenciálszámítást tudni kell.

– Volt aki a reformátust választotta?

– Azt én nem tudom. Én gyorsan megvettem a Matyasovszkyét. Sokáig megvolt, jó könyv volt, még használtam Sopronban a Bánya-, Kohó- és Erdőmérnöki Főiskolán is. Tehát a sok tankönyv önmagában nem baj. A sokféle tankönyvből azonban a dialektust a tanároknak kell kialakítaniuk, ám a tanárok csak akkor alakíthatják ki, ha megvan az iskolának a maga pedagógiai dialektusa. Hiszen az a gesztus, amit Magyari tanár úr ilyen hihetetlenül magas szinten művelt, az a cseppentett debreceni dialektus volt, az ősi kollégium dialektusa. Ahol „d. doktor kecskeméti marha” M. Lajos nagytiszteletű tanár úrnak két diplomája volt, némettanár volt, magában véve ráillett a név is, mert úgy különös ember volt. Mikor látogatást tett nála a tanfelügyelő, ezt mondta neki: – Tanár úr, ezek a diákok egy szót sem tudnak németül! – Nem is fognak – válaszolta –, amíg én tanítom őket!

Hát ez is a debreceni kollégium szelleme volt. Nem egy piacgazdaságilag értékelhető pedagógiai elv, azonban az adott szituációban, amikor a germán őrület dühöngött, akkor ez nagyon használható pedagógiai dialektus volt.

Nem a tankönyv alakítja ki a pedagógiai dialektust, hanem az iskola. Nem blabla az, hogy az iskolának megvan a maga szelleme. Most nagyon kevés helyen van meg, és – tetszik, nem tetszik – a tanároknak kell azt megteremteniük. Hiszen még az elmúlt 40 év alatt is – ne nevezzük se marxizmusnak, se kommunizmusnak, hiszen egyik sem volt, csak generális hülyeség – többé-kevésbé megvolt az iskoláknak a saját pedagógiai dialektusuk, a Berzsenyinek vagy az Apáczainak bizonyosan, ha nem is úgy, mint egykor a pápai vagy a debreceni kollégiumé, meg a cisztereké. Nem is kellett, hogy mindegyik szimpatikus legyen mindenkinek. Nekem például az úri ciszter iskolának vagy a Baár Madas református iskolának a pedagógiai dialektusa nem volt rokonszenves, vagy főleg nem volt az a Szent Imre Kollégiumé. De azért az színvonal volt! És mert nekem a Szent Imre Kollégium nem tetszik, eszembe sem jutott volna, hogy azt ki kell kapcsolni. Amikor Voltaire megvédett egy kótyagos szektáns prédikátort, és ezért hálálkodtak neki, azt mondotta: Ne köszönjék meg, egyáltalán nem értek vele egyet, sőt nagyon megvetem. No, de amivel egyetértek, az az, hogy szabad neki elmondania azt, amit akar. És tiltakozott az ellen, hogy ezt tiltsák. Mert a dialektikusok, ha nem lesznek veszélyesek, és amíg olyan keretek között maradnak, mint a debreceni kollégiumé egyfelől, másfelől a Szent Imre Kollégiumé, addig az ésszerűség határain belül összeférnek. Megvan a maguk történelmileg kialakult intézményrendszeri dialektusa, és a pedagógiájuk érvényes lehet. Miért kellene a biológiát mindenütt egyformán tanítani?

– Igen, de az egyes osztályzatok más mélységű és tartalmú tudást jelölhetnek.

– No látja, ezt nem hiszem. Klasszikus példám a differenciál- és integrálszámítás. Ezt tudni kell. Tehát a szellemi eszköztárat kell megadni. Az eszköztárnak az ilyen jellegű kulcsrészeit, mint az integrál- és differenciálszámítás. Ebből kell néhányat, nem sokat, és ezt mindegy, hogy milyen dialektusban tanulta meg a diák, tudni kell. Kémiában például a periódusos rendszer lényegét mindenképpen tudni kell. Biológiában is ki kell jelölni okosan a molekuláris biológiának azt a tényleg fontos részét, nem az apró részleteket, vagy az evolúció lényegét, az eszmei jellegét mindenképpen tudni kell.

– Itt kezdődnek a gondok. Az evolúció lényegét az egyik így értelmezi, a másik úgy, addig még rendben is van, amíg csak szóbeli vizsga van. Tegyük föl, hogy értelmes a vizsgáztató, aki megengedi a vélemény kifejtését. De ha úgynevezett standard írásbeli érettségiről van szó, és az egyik diák arra készült, hogy a bázissorrend alapján föl kell tudnia írni hatféle aminosavat, a másik pedig úgy készült, hogy szintén érti a lényegét, de csak táblázatból tudja az aminosavakat, akkor az egyik megkapja a pontot, fölveszik az egyetemre, a másik nem kapja meg a pontot, nem veszik föl, és ez itt már egzisztenciális kérdés.

– Ez igen. Ezért nem NAT-ot kellene összeállítani, hanem megkeresni a csomópontokat az egyes szellemi területekből. Szándékosan nem akarok tantárgyat mondani. Talán ne az evolúciót ragadjuk ki, ez így túl nagy. De például a mendeli genetika, ez remek példa.

– Ebből adódna egy olyan konszenzus, hogy ezen mindenki ugyanazt érti. Egy szülő számíthat arra, ha beadja a gyerekét Debrecenbe vagy az ország más vidéki gimnáziumába, akkor ugyanazt fogják ezen érteni, ugyanarra készítik fel.

– Nem hiszem, hogy a periódusos rendszeren vagy a mendeli genetikán nagyon lehetne mást érteni.

– Sok függ a készségek fejlesztésén. Például, ha sokat gyakorolják a kétgénes örökléses vagy kapcsolt örökléses feladatok levezetését, akkor azt a diák is tudja majd a példamegoldásban. Ha azt mondják, hogy tudja ugyan az elveket, de hagyjuk a kapcsolt öröklést, mert bonyolult – akkor nem fog vele megküzdeni.

– Nem szabad ilyen kérdéseket feltenni. Olyan feladatokat kell a mendeli genetikából is választani, mint a differenciál- és integrálszámítás, ami megoldható úgy, hogy érti a gyerek a lényegét. Ezek ott is kijelölhetők, persze nem kis munkával. Ezen törjék az agyukat! A vizsgarendszer összeállításába kellene annyi munkát belefektetni, mint amennyit a NAT-ba fektettek. Ezt értelmesen össze lehetne állítani. Nem könnyen, de lehetne. Azt kell összeszedni, ami a szellemi eszköztárhoz tartozik. A csodatölcsér színének öröklésmenetét mendeli alapon levezetni, ez a szellemi eszköztárhoz tartozik, vagy az, hogy egy ecetmuslicánál megmondja, hogy mi a crossing over⁷. Ahhoz, hogy ezt megértse a gyerek, kell, hogy képe legyen a sejtről és a kromoszómákról. Ezeket kell jól megválasztani. Nem szabad, hogy nagyon sok legyen, és akkor e köré lehet fölépíteni a tananyagot. S aztán a tanár beszélhet másról is. Az már az egyéniségétől függ.

A nyelvek oktatása más. Azt hiszem, hogy ott más kritérium nem lehet, mint odaadnak egy szöveget: olvasd el, megérted-e, majd mondd el ezt, tudod-e, mert a kettő nem azonos. Az olvasók meg a beszélők, az kéttípusú ember. Van, aki remekül olvas, de amikor meg kell szólalnia, egy kukkot sem tud. Van, aki az olvasott szöveget nagyon nehezen érti, de úgy beszél, mint a vízfolyás. Ilyenek többnyire a politikusok. Egyiket sem buktatnám el. Megvan az a vizsgalehetőség, de ott nem kellene a sok fránya nyelvtani frázissal bajlódni, hiszen teljesen mindegy, hogy tudja vagy nem tudja a diák. Ha tudja, az jobb, de annak, aki nem lesz nyelvész, erre a világon semmi szüksége. Tehát meg lehet a nyelveknél is találni a megoldást. Éppen így a matematikában is, a biológiában is. Még Darwinból is bevennék annyit, hogy mi a természetes és mi a mesterséges szelekció. A kettőt hasonlítsa össze. S akkor nem mennék bele abba, hogy az egyed vagy a faj fejlődik, elhagynám ezeket a filozófusi gondolatjátékokat, hogy miben tévedett Darwin, és az adaptáció fontos-e vagy célirányos-e a fejlődés. Össze tudja-e hasonlítani a kétféle szelekciót vagy nem? Ebből meglátszik, hogy szellemi eszköztárként tudja-e használni vagy sem. Mert hiszen a szellemi eszköztárnak a lényege az, hogy használni tudjam. Nem az, hogy bebiflázzak egy csomó képletet. Az integrál- és differenciálszámítás is azért fontos, mert szellemi eszköztárként egy változásformának a kezelhetőségét mutatja be. Ezeket a szellemi eszköztárként használható példákat kellene megkeresni és ha ezekre felelni tud, abból látszik, hogy az a diák gondolkozik.

– Tehát a tudományos kutatás módszereit kell az iskolában alkalmazni?

– Nem, nem. A tudományt én egészében kihagynám az oktatásból középfokon. Az egyetemen viszont nem, mert ott az a lényeg, hogy a diák bevezetődjön a tudományos kutatás módszereibe. Ezt viszont más nem tudja átadni, csak egy tudós, aki maga is kutat, és itt megint csak az értelmes dialektusoknak van értelmük. Hiszen a tudományos kutatás módszereibe csak így lehet valakit bevezetni. Csak a tudományfilozófusok hiszik, hogy „általános módszertan” létezik. Még az immunológiának sincs módszertana, csak az immunológia egy részének van bizonyos kutatási módszere. Szellemi eszköztárként ismeri meg a diák az illető professzornak a maga mégoly szűk – adott esetben akár még téves – módszerét is. De mivel a szellemi eszköztár részeként dolgozott vele a professzor – ha igazán tudós volt –, azért még a tévedés sem haszontalan. Mint ahogy például Fehér Dániel vizsgálta a különböző fémek hatását a növényekre, hogy hogyan hajlottak el hozzá. Nem tudom megítélni, hogy tévedés volt-e vagy nem, de az a szoba, a klímaberendezés, ahogy sorba rakta a növényeket, az a precizitás, az az önmagát gyötrő kínos újra meg újra ellenőrzés, amit ott megmutatott, abból sokat tanultunk. És nem ez volt a lényeg? Vagy Szabó Árpádnál is, akinél persze, a filológiai mélységeket nem tudtuk követni, de a módszer, amelyet a maga kutatásában, először az athéni demokrácia kérdéseiben, azután Parmenidésznél és végül a matematika kibontakozásának a kibogozásánál használt, a szellemi eszköztár és a minden tekintélyt keményen elutasító, minden gyors általánosítással szemben gyanakvó kritikai módszer szellemi eszköztárként igenis megtanulható volt.

A középiskolába a világ minden kincséért nem vinnék be ilyen kutatási módszereket vagy tudományt. Borzasztó az, amikor a középiskolában tudományt tanítanak, félresikerült és megkeseredett tudósok tanárokként – az életveszélyes! Aki sértetten tanítja a gyerekeket, jobb, ha nem tanítja, jobb, ha űzi a maga kutatásait és azt mondja a gyerekeknek: menjetek haza, én most kutatok. Inkább ne legyen tanár! A szellemi eszköztár az nem tudomány, az a mindennapi élethez szükséges eligazítási készség. Sokat beszélnek ma a pedagógiában készségekről. Mi az, ha lebontjuk egyszerű nyelvre? Azt jelenti, hogy meg kell tanítani a diákot eligazodni tudni az élet és a társadalom zűrzavarában. Nem ez a szellemi eszköztár? És nem erre tanított meg minket Magyari tanár úr, amikor azt mondta, hogy döntsetek szabadon? Ez a demokrácia. Én megmutatom nektek, mivel nem mehettek mind a száz tankönyvön végig, hogy van egy rossz, van egy jó. Lehet a rosszból is tanulni. Évszázadokon át tanultak az emberek – és nem rosszul – Euklidész Elemek című művéből, pedig ha van csapnivalóan rossz tankönyv, akkor az aztán az. Mégis lehetett belőle tanulni. A jó könyvből persze könnyebb. Az viszont nagyon fontos, hogy mit kell tudni. Mint például a matematikában a számelméletnek egy-két érdekes példája, a prímszámok, néhány prímszám tétel. Biológiából már találtunk példát. Geológiában nagy merészen még azt is meg merném kérdezni, hogy mi az a lemeztektonika. És aki azt el tudja mondani néhány szóban értelmesen, az érti a geológiát. Nem is muszáj mindent tanítani. Esetleg nem kell ennyi tantárgy sem. A lényeg az, hogy máshol nem lehet pedagógiai dialektust kialakítani, mint egy intézményben, egy gimnáziumban. És ha akkor és ott ez kialakult, akkor a tanárok mernek választani szabadon tankönyvet. Merik akár azt mondani, hogy itt pedig inkább tessék jegyzetelni. A végén tudni kell. De hogy mit kell tudni? Az a lényeg.

Nem az érettségin kell kezdeni. A jó tanárnak az év elején meg kell mondania, hogy kell tudni a periódusos rendszert. Akkor nem lenne az érettségin olyan meglepő, hogy ezt tudni kell. Ha tanulás közben vezeti a tanár a diákot, akkor rájuk lehet bízni, hogy miből tanulnak. Ez munkás feladat a tanárnak is, de hát a tanárság nem könnyű munka. Aki azt választja, az jól tudja, hogy mennyire nem. Azért adnék még több szabadságot, a két hónapi nyárit, és még télen is egy teljes hónapot, akkor ehhez a nehéz munkához fel lehetne készülni. Nem föltétlenül úgy, hogy a könyveket vagy a könyvtárakat bújja. Hanem úgy is, hogy sízik vagy sétál. Felkészíti a szellemét a találkozásra a diákkal, mert a tanári életnek az a nagy pillanata. De erre készülni kell, úgy, hogy kidolgozza magának a saját kis szellemi eszköztárát, a tantestületnek meg a kollégium szellemének megfelelő dialektusban. Én a kollégiumot azért mondtam, mert ott nőttem fel. Ott sok tárgyat csapnivalóan rosszul tanítottak, de egészséges volt az egész iskola dialektusa.

A kiválasztási rendszer megtalálása nagy munka. Humán tárgyakból például érdemes lenne megint elővenni Németh Lászlónak azt a „négy könyv” tervét. Na, de hát az már merőben más, nemcsak nálunk, hanem a világon is abszolút hagyomány nélküli vállalkozás lenne. Akkor vissza kellene nyúlni hagyományként a középkori egyetemekhez, ahol a hét „mesterséget” tanították és nem mást. Ahogy ott a hét könyvet el lehetett mondani, úgy ma is, nem négyben, de hét könyvben biztosan. Úgy érzem ma is, mint ő: nem kellene külön tanítani irodalmat meg történelmet. Nem is nagyon lehet. Viszont nem lehet együtt tanítani fizikát meg biológiát. Ma divatos az interdiszciplinaritás, aminek valami jogosultsága van, azonban többnyire csak öszvértudományok jönnek ki belőle. De a humán tudományoknál érdemes a Németh László-i tervet átgondolni. Ahhoz persze másképp kellene képezni a tanárokat. Ez utópia... A humán tárgyak esetén sokkal nehezebb megmondani azt, hogy mit is kellene tudni. Bizonyára lennének olyanok, akik ezt – más-más dialektusban – meg tudnák mondani.

Beszélgetőtársak voltak, a beszélgetést szerkesztették:
Both Mária és Csorba F. László

(A beszélgetés folytatódik.)