Maróti Andor

Mit tanítunk a kultúráról?

A tantervelmélet régi dilemmája, hogy a tudományok rendszere vagy az életben való eligazodást segítő kultúra szerkezete legyen-e a tantárgyi rendszer alapja. Maróti Andor, amint azt alábbi írása is tanúsítja, az élet megértéséhez szükséges ismeretek szerveződésének logikáját tartja a kívánatos tantárgyi és tantervi rendszer kiindulópontjának. Egy ilyen alapokon működő iskola által közvetített tudás a szerző szerint közelebb állna az életből szerzett sokféle tapasztalathoz, s a mai reproduktív tanulást a személyiséget valóban fejlesztő produktív ismeretszerzéssé tehetné.

Az iskolák tanterve végletekig nem bővíthető. Mégis állandó a kísértés, hogy újabb hiányokat fedezzünk fel, amelyeknek – véleményünk szerint – helye lenne az oktatásban. A javaslattevők ritkán gondolnak arra, hogy minek a rovására, mely tantárgy időkeretének csökkentésére lehetne az újat a tantervben elhelyezni. A felesleget senki sem mondja ki szívesen; a saját szakterületen ez elképzelhetetlen, másokén pedig nem illendő.

Hát akkor jobb, ha lemondunk újításainkról? Akik hosszabb ideje tanítanak, könnyen mondanak erre igent, mert érzik, hogy minden kezdeményezés, amely zavarja a tanítás kialakult szerkezeti rendjét, csak hátráltatja a nyugodt munka esélyét.

Mindezt azért érdemes szóvá tenni, mert az oktatás megszokott tantárgyi felosztását egyre újabb diszciplínák próbálják megrendíteni. (Emberismeret, pszichológia, kommunikáció, etika, filozófia.) Ezért feltehető, hogy nem lesz rokonszenves, ha valaki még tovább szaporítja a helyet kérők sorát, utalva egy újabb szakterület hiányára. Mégis meg kell tenni, mert elképesztő, hogy az iskolába járó fiatalok semmit sem hallanak arról, hogy mi a kultúra, és mire való. Miért nélkülözhetetlen az emberi életben, s mivel bizonyítható, hogy benne van létünknek szinte minden vonatkozásában?

Persze ellene vethető, hogy hiszen az egész tananyag a kultúra eredményeit tanítja, benne vannak mindegyik tantárgy anyagában. Ez igaz, de mindig csak valamely ágazat eredményei jelennek meg a tananyagban, és sohasem tudatosul annak egésze, az ágazatok összefüggő rendszere. Nem csoda, ha ennek „eredményeként” az érettségiig eljutó fiataloknak semmilyen értelmes gondolatuk sem lesz arról, hogy személy szerint ők mit kezdjenek a kultúrával, hogyan is építsék be azt az életükbe. Ha megnyílik az érdeklődésük egy tantárgy iránt, akkor egy területen specializálódnak, el is juthatnak bizonyos fokú jártasságig, de hogy ezenkívül mi is tartozik a kultúrába, azt már legfeljebb a mellőzött szakterületek felsorolásával tudják megmondani. A baj csak az, hogy bármilyen széles körű lesz is a felsorolás, abból még nem fog kiderülni, hogy mi a kultúra és mire való. S nem véletlen, hogy a kultúrát végül is a művészettel, esetleg a szellemi javak összességével fogják azonosítani, a művelődést pedig az ilyen eredményeket bemutató intézmények, események látogatásával. Aminek azután az lesz a következménye, hogy arra a kérdésre, miért kell művelődnünk, azt a választ adják, „hogy műveltek legyünk”, „hogy többet tudjunk”, gyakorlatilag azonban csak az lesz a meggyőződésük, hogy a kultúra a szabadidő kitöltésére való, és lényegében a szórakozással azonosítható.

Ha azzal nyugtatnánk magunkat, hogy a kultúra oly bonyolult jelenség, az emberi életben és a társadalmi gyakorlatban betöltött szerepe oly nehezen értelmezhető, s ezért problémaköre meghaladja még a középiskolába járó fiatalok gondolkodási szintjét is, akkor megkérdezhetjük: Jobb-e a helyzet a felsőfokú intézményekben végzetteknél? Vagy akár a pedagógusoknál? Be kell ismernünk, hogy a kultúra szisztematikus tanulmányozása a tanárképzésből éppúgy hiányzik, mint az alsóbb szintű oktatásból. Mi történne, ha a kultúra átadására szakosodott tanároktól megkérdeznék, hogyan is helyeznék el szaktárgyukat a kultúra rendszerében? Mennyire tudnák felhasználni válaszukhoz a kultúráról szóló filozófiai, szociológiai, pszichológiai, antropológiai megállapításokat? Hányan ismerik Buda Mariann kitűnő tankönyvét, amely kísérleti alaptankönyvnek készült a pedagógiai szakközépiskolák és gimnáziumok III. osztályos tanulói számára, s amelyben ez a megállapítás olvasható: „a kultúra mint a szimbólumok világa.”¹ Ez a mondat egyezik a kultúraelmélet mai álláspontjával, de távol áll attól, ami nálunk a közgondolkodásban s még az értelmiség gondolkodásában is él a kultúráról.

A kultúra fogalmát ma sokan és sokszor használják, a szó jelentése azonban mindig tetszőleges. Leggyakrabban az irodalommal és a művészetekkel azonosítják, de ha ezt elfogadnánk, kérdéses lenne, miért kell egy jelenségkörre még egy másik fogalmat használni. A zavart jelzi, hogy sokan – bár a kultúrát a szellemi eredmények összességének tekintik – a tudományt már kizárják ebből, mintha az nem szellemi teljesítményeket tartalmazna. Beszédünkben azután megjelennek még olyan kifejezések, mint környezetkultúra, lakáskultúra, öltözködéskultúra, testkultúra, viselkedéskultúra, beszédkultúra, munkakultúra, politikai kultúra, sőt egyesek kultúrtalajt, kultúrnövényeket is említenek. Valamennyi jogosultnak látszik, ha a kultúrát az átalakított természettel azonosítjuk, de egyik sem fér abba a meghatározásba, amely szerint a kultúra kizárólag a művészettel, esetleg tágabban, a szellemi javakkal egyenlő. Az is érezhető azonban, hogy ezek a fogalmak életközelibbé teszik a kultúrát, melyet a fogalom leszűkített változata elkülönít a gyakorlati élettől, s az nem úgy jelenik meg, mint életszükséglet, mint az emberi élet nélkülözhetetlen tartozéka.

A gyakorlati élet és a kultúra kapcsolatát egyébként érdemes az iskolai oktatás tantárgyi struktúrájával is összevetni. Ez a struktúra hagyományosan egy enciklopédikus  műveltségeszmény alapján formálódott,² abban a hiszemben, hogy a szükséges műveltség anyagát a különböző tudományok egymás mellé állításával lehet meghatározni. Az egyes ágazatok szakembereinek joga eldönteni, mit kell egy szakterületről tanítani, mi tartozik az általános műveltségbe, s az egyes életkoroknak megfelelően azt hogyan kell elrendezni. Ebben mindegyik szakterület a maga logikáját követheti: az egyszerűbbtől a bonyolultabb felé tartó ismeretkörökkel vagy a múltból a jelen felé tartó történelmi rendet követve. Ez az öntörvényűség megfelel annak az elképzelésnek, hogy mindez alapműveltségként előkészítse a későbbi specializálódást, legfontosabb célnak tartva, hogy a fiatalokat előkészítsék a munkamegosztásba való beilleszkedésbe. Az általános műveltség tehát pusztán kiindulás az egyoldalú szakosodáshoz, mintha az emberi élet legfontosabb szükséglete a munkaerővé válás lenne. Ehhez képest az általános műveltség funkciótlan maradhat, legfeljebb arra jó – amit közhelyként szoktak említeni –, hogy „kiismerjük magunkat a világban”.

Ha viszont az új tantárgyak igényével jelentkező javaslatokat nézzük, feltűnhet, hogy egyik sem valamely tudományág vagy művészeti ágazat nevében kér helyet magának az iskolai oktatásban, s egyiknek sincs specializálódást előkészítő szerepe. Valamennyi arra hivatkozik, hogy az emberi életben nagy jelentősége van, s ezért tarthatatlan, hogy a fiatalok semmit se tudjanak róla. Ez még akkor is igaz, ha ezek a kezdeményezések jogosultságukat úgy igyekeznek bizonyítani, hogy felmutatják tudományos hátterüket, olykor egy új tudományág, máskor inkább több diszciplína komplex egységének az eredményeivel. Vagyis az interdiszciplinaritás kikezdi a szakterületek eklektikus kapcsolatára épülő tanterveket. Mindinkább kiderül, már nem arról van szó, hogy a tantárgyak számát tovább kellene szaporítani, hanem arról, hogy érdemes elgondolkodni a tantervkészítés új elvein, amelyek nem a tudományterületekből, hanem az emberi élet különböző vonatkozásaiból indulnak ki, s azokra vetítik rá a különböző tudományok magyarázatát.³ Ebben a szerkezetben nem tűnnének el a tudományos ismeretek, csak közelebb kerülnének a mindennapi lét tapasztalataihoz, problémáihoz. Feltehető, hogy ez javítaná a tanulók érdeklődését, s tanulásuk eredményességét is. Nem éreznék többé azt, hogy felesleges tudnivalókkal terhelik meg őket, mert az életük és a nekik kínált kultúra szorosabb kapcsolatba kerül. Persze van hátránya is ennek: a tudományos ismereteket az élet jelenségeire rávetíteni csak úgy lehet, ha a tanulók már ismerik és értik az adott tudomány alapfogalmait, s képessé válnak azok alkalmazására. De ez a nehézség sem teszi talán teljesen lehetetlenné a tudományosan megalapozott tantárgyak öncélúságának feladását és a benne szereplő ismeretek funkcionális kezelését.

Hasonlóképp gondot jelent a tanárok speciális felkészültsége, amely akadályozza, hogy képesek legyenek az élet összetett jelenségeinek komplex értelmezésére, felhasználva hozzá a különböző szakterületek ismeretanyagát. Ez a helyzet kétségbe vonná a tanításban az „egy tantárgy – egy tanár” elvet, s több tanár együttműködését igényelné egy témakör tanításában, legalábbis addig, amíg a pedagógusok szűkebb specializáltsága lesz meghatározó. Ma még elképzelhetetlen, hogy valamely tantárgyat néhány tanár – egymást kiegészítő – csoportja tanítsa, ahogy az is idegen a pedagógiai gondolkodástól, hogy a frontális osztálymunkát a tanulók kiscsoportos aktivitása s a csoportokban részt vevők együttműködése váltsa fel. Ha csoportmunka van, hogyan osztályozhatók az egyes tanulók teljesítményei? – vethetné ellene valaki. De erre azt is felelhetnénk, hogy az együttműködés megtanulása legalább olyan jelentőségű, mint a személyes felelősség a munkában. S a kettő nem zárja ki feltétlenül egymást, csak akkor, ha úgy gondoljuk, az ember felnőtt életében is mindig magára van hagyva, másokra nem számíthat. De azt is tudjuk, hogy igazán jelentős eredményeket csak összefogással lehet elérni, különösen akkor, ha az egyéni kezdeményezés, a személyes felelősség eközben nem tűnik el, inkább ösztönzően hat a közös célt vállalókra.

Valószínű, hogy az élettapasztalatokkal szorosabban öszefüggő tanulás abban is segítene, hogy a ma még többnyire reproduktív tanulást produktívvá tegye. Ennek személyiségfejlesztő hatása nyilvánvaló,⁴ ezért nem lenne ésszerű az újonnan helyet kérő tárgyköröket csak azért elutasítani, mert „nem férnek bele” az amúgy is zsúfolt tantervekbe. Ha elismerjük az emberi életet átfogó szerepüket, akkor – egymásra építve – olyan alaptantárggyá tehetők, mint ma a matematika és a nyelvészet. Az emberismerettel, társadalomismerettel, erkölcstannal, és kommunikációs ismeretekkel és a kultúrával szerves egységben foglalkozó tanulmányok kiválóan alkalmasak az oktatásban meglevő – eddig egymástól elkülönülő – tantárgyak összefüggésének érzékeltetésére, rendszerezésére. Noha posztmodern korunk nem hisz az átfogó eszmék és elméletek realitásában, kérdéses, hogy a nélkülük létrejövő ismerethalmaz tekinthető-e műveltségnek. Vagy ezt a fogalmat egyszer s mindenkorra el kell vetnünk, hogy helyébe a szűk körű szaktudást állítsuk? Csakhogy kialakulhat-e ezen az alapon az a kreativitás,⁵ amelyet ma oly gyakran említenek a változásokban el nem vesző magatartás elengedhetetlen szükségleteként?