– Országos közoktatási konferencia, 1999. november 29. – december 1., Lillafüred –

Az 1999. évi lillafüredi országos közoktatási konferencia az iskola esélyteremtő szerepének kérdéseit választotta témájául. Az előadások több szempontból elemezték, milyen módon segítheti az iskola, az oktatás, a szakképzés a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok esélyhez juttatását. Az Új Pedagógiai Szemle az eddigi hagyományokat követve közreadja az Esélyteremtés és iskola című konferencia legfontosabb előadásait, illetve rövidített változatukat.

Radó Péter

Esélyegyenlőség és oktatáspolitika

Koncepcionális keretek

Kikről van szó?

Mint minden modern társadalom, Magyarország lakossága is a társadalmi szempontokból releváns különbségek mentén tagolódik. Az egyének, illetve egész családok e dimenziók mentén kijelölt pozíciója hatással van a gyermekek életesélyeire, ezen belül iskolai sikerességükre. E pozíciók sok esetben – a legtágabban értelmezett – hátrányok forrásai lehetnek, máskor azonban indifferensek vagy éppen előnyök forrásai. Az oktatási rendszeren belüli esélyegyenlőség vizsgálatának azzal kell kezdődnie, hogy feltérképezzük a rendszerbe belépő gyermekek hátterét, az oktatás társadalmi környezetét.

Az oktatás szempontjából elsősorban azon egyenlőtlenségek és különbségek számbavétele fontos, amelyek valamilyen módon hatással lehetnek a gyermekek iskolai pályafutására. E tekintetben érdemes különbséget tenni egyenlőtlenségek és különbségek között, mert mint látni fogjuk, nem csupán társadalmi egyenlőtlenségek válhatnak oktatási hátrányok forrásává. Például míg egy nem diszkriminált és nem marginalizálódott kisebbségi csoporthoz való tartozás szélesebb értelemben nem tekinthető hátrányos társadalmi helyzetnek, addig az oktatásban a többségétől eltérő anyanyelv és a kisebbségre jellemző eltérő szocializáció során kialakult értékek és normák hátrányok forrásaivá válhatnak. Ugyanígy, a női nemhez való tartozás nem tekinthető automatikusan hátrányos helyzetnek, viszont az iskolai tanulási folyamat szocializációs értelemben kedvezőtlenül hathat a lányok társadalmi pozícióira.

Mindezek alapján az oktatás szempontjából releváns egyenlőtlenségek a következők:
– szociális-gazdasági státus,
– lakóhely,
– csökkent egyéni képességek,
– családi háttér,
– diszkriminált és/vagy marginalizálódott kisebbséghez való tartozás.

Az oktatás szempontjából releváns társadalmi különbségek a következők:
– nem diszkriminált, nem marginalizálódott kisebbséghez való tartozás,
– nem,
– önkéntes migráció.

E különböző egyenlőtlenségekkel és különbségekkel kapcsolatban két fontos összefüggést szükséges figyelembe venni:

1. Az oktatási rendszerbe belépő gyermekek háttere szinte minden esetben ezen egyenlőtlenségek és különbségek kombinációjával írható le. Sokszor a legkülönbözőbb hátrányok egymást erősítő hatásával állunk szemben, melyeken belül az életesélyek szempontjából önmagukban „semleges” különbségek is hátrányok forrásává válnak. (Így például cigány lánynak lenni „nehezebb”, mint cigány fiúnak lenni.) Másfelől bizonyos társadalmi előnyök kompenzálhatják bizonyos hátrányok hatásait.

2. A különböző egyenlőtlenségek és különbségek befolyása a gyermekek iskolai pályafutására összetett hatásmechanizmusokon keresztül érvényesül. Így például a települési egyenlőtlenségek nemcsak az iskolák által biztosított feltételeken keresztül fejtenek ki közvetett hatást, hanem közvetlenül befolyásolják a kulturális tőkéhez való hozzáférés lehetőségeit vagy a korai családi szocializáció jellemzőit is.

A szakiskolákban tanulókat és az alacsony presztízsű ipari szakképzésben részt vevő fiatalokat azért kell a leszakadók közé sorolni, mert a szakképzés szerkezete alig alkalmazkodott a drámai mértékben megváltozott munkaerő-piaci szükségletekhez.

Miről van szó?

Ez a megközelítés összhangban van az oktatás minőségéről szóló felfogásunk átalakulásával is. Az elmúlt évtizedekben radikális pedagógiai paradigmaváltás tanúi lehettünk, melyet nem kis részben az oktatással szembeni külső elvárások természetének megváltozása kényszerített ki. E kihívások részben a munka világában zajló változásokban, részben a társadalmi kohézió értékének felértékelődésében gyökereznek. A munkaerőpiac elvárásai leértékelték a gyorsan elavuló lexikális tudást, s felértékeltek bizonyos készségeket és attitűdöket, mint például az élethosszig tartó tanulásra és a csoportmunkára való alkalmasságot.

A szociális kohézió értéke mögött olyan társadalomkép áll, mely sokkal inkább széles körben osztott értékeken keresztül, semmint a külső kontroll bármilyen formáján keresztül tartja fenn belső integritását. Ennek a társadalomképnek az egyén jogainak teljes tiszteletben tartása és az egyének közötti kapcsolatokban a szolidaritás érvényesülése felel meg. Igen nagy számú, az iskolázottsággal szoros összefüggést mutató és az oktatás eszközeivel befolyásolható, ráadásul mérhető társadalmi hatásokról van szó, mint például a megnövekedett polgári részvétel, a jobb egészségi állapot, a csökkenő bűnelkövetési arányok, a csökkenő szociális ellátási költségek, növekvő adóbevételek stb. (Mivel ezeket a hatásokat Magyarországon ritkán kapcsoljuk össze az oktatás eredményességének mérésével, hol kórosan túlértékeljük azokat, hol pedig tudomást sem veszünk róluk.)

E kettős kihívásra a hetvenes és nyolcvanas években a fejlett országokban az oktatás az ún. alternatív pedagógiák felé fordulással, majd pedig az oktatási szolgáltatások minőségének középpontba állításával és újradefiniálásával reagált. Ez a változás részben a különböző alapkészségek fejlesztésének felértékelődését jelentette, részben pedig azt, hogy a minőség egyik legfontosabb kritériumává vált, hogy ezek a pedagógiai célok a tanulók nyelvi, etnikai, kulturális és szociális hátterétől függetlenül is megvalósíthatóak legyenek. (A minőségbiztosítás általában is az előre rögzített külső kritériumoknak való megfelelés felől az egyedi fogyasztói igényeknek való megfelelés felé mozdult el.) Mindez lassan összemosta az esélyegyenlőség (eredetileg: szociális háttértől független egyenlő hozzáférés), az egyenlő esélyek (hátrányos helyzetű csoportokkal szemben alkalmazott kompenzációs eszközök), valamint a minőség közötti határokat. Az oktatási rendszeren belüli esélyegyenlőség tehát alapvetően minőségi kérdéssé vált. Ennek megfelelően az esélyegyenlőség erősítésére az oktatáspolitikák súlypontja a társadalmi hátrányok kiegyenlítése, illetve a leszakadók számára kialakított kompenzációs programok helyett az iskolarendszerű oktatáson belül zajló folyamatokra helyeződött át.

Magyarországon ez a paradigmaváltás nem ment át teljesen a szakmai köztudatba, amit jól jelez a kérdéssel kapcsolatos terminológiai bizonytalanság is. Míg a nemzetközi szakirodalom mára szinte kizárólag a méltányosság az oktatásban (equity in education) kifejezést használja, mi változatlanul esélyegyenlőségről beszélünk, melyben összemosódik a társadalmi igazságosság/egyenlőség igénye (megvalósításában az oktatás lehetőségei igen korlátozottak) és az oktatáson belüli egyenlőtlenségek problémája. (A továbbiakban ennek megfelelően oktatási egyenlőtlenségek vagy a méltányosság kifejezéseket használom.)

A megváltozott felfogást tükrözi az egyik OECD-albizottság által 1997-ben készített jelentésben szereplő meghatározás is: „Az oktatási méltányosság [equity] egy olyan oktatási környezetre vonatkozik, amelyben az egyéneknek módjukban áll, hogy képességeik és tehetségük alapján fontoljanak meg választási lehetőségeket és hozzanak döntéseket, s ebben ne sztereotípiák, egyoldalú elvárások és diszkrimináció befolyásolják őket. Az oktatási méltányosság megvalósítása bármilyen etnikai háttérrel rendelkező fiú és lány számára lehetővé teszi, hogy fejlessze készségeit, melyek lehetővé teszik számára, hogy produktív, cselekvőképes polgárrá váljon. Ez az oktatási környezet nemre, etnikai hovatartozásra és szociális státusra tekintet nélkül gazdasági és társadalmi lehetőségeket nyit meg.”

A kérdés tehát az, mi történik a legkülönbözőbb hátterű és helyzetű tanulókkal az iskolarendszerben. Mint minden oktatással kapcsolatos kérdés, az oktatási rendszeren belüli esélyegyenlőség kérdése is három dimenzióban kell hogy felvetődjön. Ezek: az oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés, az oktatási rendszeren belül zajló tanítási-tanulási folyamat, valamint a tanulási teljesítmények. Amennyiben figyelmünket a hátrányos társadalmi helyzetről az oktatási egyenlőtlenségekre fordítjuk, képesek leszünk egyszerre figyelembe venni a tanulók oktatási sikerességére ható társadalmi és iskolai faktorokat egyaránt, s elkerülhetjük, hogy olyan területeken fogalmazzunk meg elvárásokat az oktatáspolitikákkal szemben, amelyekre azok eszközrendszere nem vagy csak igen korlátozott mértékben képes hatást gyakorolni.

Szerkezeti vagy funkcionális kérdés?

Vajon az oktatási esélyegyenlőség kérdését strukturális (szerkezeti) vagy funkcionális (minőségi) kérdésnek kell-e tekintenünk?

Az esélyegyenlőség szempontjából egy oktatási rendszer leginkább látható és dokumentálható belső feszültségei strukturális jellegűek. E jellegzetességek általában a rendszeren belüli szelekció szerkezeti megoldásaival függenek össze. A magyar oktatási rendszerben az intézményesült szelekció leginkább elterjedt típusai a következők:
– növekvő magánszektor az oktatásban azok számára, akik meg tudják fizetni;
– az állami (önkormányzati) rendszeren belüli elit iskolák hálózata;
– a rendszeren belüli holtvágányok (jellemzően speciális szakiskolák);
– az enyhe fokban értelmi fogyatékosok speciális iskolái;
– a más típusú fogyatékossággal rendelkező tanulók számára fenntartott intézetek;
– a cigány gyermekek szegregációja.

A szelekció ilyen mértékű intézményesülése azokat a gyermekeket jutalmazza, akiknek a szülei jómódúak, kulturális hátterük gazdag és megfelel a fehér középosztály norma- és értékrendszerének, illetve egészen egyszerűen tehetségesebbek az átlagnál. Ugyanez a rendszer bünteti az összes többi gyermeket, s nem csupán a hátrányos helyzetűeket, ugyanis a minőségi oktatáshoz való hozzáférést kevesek kiváltságává változtatja. (A rendszer nemcsak a gyermekeket „osztja el” egyenlőtlenül, hanem a minőségi oktatás minden feltételét is, például a magasan képzett, jó pedagógusokat, a pedagógusok szakmai fejlődésének lehetőségeit, a rendelkezésre álló pénzügyi forrásokat, a tantervi rugalmasság és innováció lehetőségeit stb.)

A Magyarországon uralkodó és az egész régióban közkeletű felfogás szerint ez az erős, intézményesült szelekció az oktatási rendszeren belüli decentralizáció és a tartalmi szabályozás liberalizálásának eredménye. Nemzetközi tapasztalatok azonban arra utalnak, hogy decentralizált és liberalizált rendszerekben csak akkor erősödik fel ilyen mértékben a strukturális szelekció, ha erős funkcionális szelekcióval párosul. A tanulók tudásuknak megfelelő „szintezése”, előrejutásuk feltételeinek szabályozása akkor méltányos, ha valóban a tanulók képességein alapszik. Ennek alapvetően három feltétele van:
– az előrejutás során a belépési és kilépési pontok megfelelő száma;
– a különböző csomópontokon a tanulók teljesítményének objektív, megbízható és érvényes eszközökkel történő mérése;
– a tanítási-tanulási folyamat olyan mértékű rugalmassága, amely minden tanuló számára lehetővé teszi a képességeinek megfelelő fejlődést.

Ha ezek az alapvetően funkcionális feltételek hiányoznak, a tanulók rendszeren belüli előrehaladása nem személyes képességeiktől, hanem családjuk anyagi erejétől, befolyásától, lakóhelyétől vagy etnikai hovatartozásától függ.

Ez a meritokratikus ideál Magyarországon ma igen kevéssé érvényesül. Némi, talán még megbocsátható leegyszerűsítéssel elmondható, hogy a magánoktatással és az elitképző intézményekkel kapcsolatos igények akkor erősödnek fel, ha az önkormányzati fenntartású intézményekben általában nem elég magas az oktatás minősége. A speciális oktatási intézmények hálózatát az tartja életben, hogy a normál oktatási intézmények nem képesek alkalmazkodni az általuk nevelt gyermekek egyedi, az átlagtól eltérő oktatási szükségleteihez. A szakképzés parkolópályáira azért van szükség, mert az iskolákon belül folyó pedagógiai gyakorlat (nem kis részben a pedagógusok önbeteljesítő jóslataként működő, a gyermekek társadalmi-etnikai háttere alapján kialakított „differenciált” elvárásai hatására) rövidre zárja a társadalmilag hátrányos helyzet és az iskolai kudarc közötti kapcsolatot. Fontos látnunk azt is, hogy a tanulók intézmények közötti szelekcióját a középfokú oktatás szintjén már az oktatás kezdő szakaszában megalapozzák az erőteljes funkcionális szelekción alapuló teljesítménykülönbségek. Mindez olyan szelekciós és szegregációs nyomást eredményez, mely akkor is utat talál magának a rendszerben, ha az oktatás jogi és tartalmi szabályozása az iskolaszerkezet bebetonozásával, a bemeneti szabályozás „megkeményítésével” vagy az intézménytípusok és programok rövidre zárásával kemény korlátokat állít az intézményesülés útjába. (A hetvenes évek magyarországi kutatásai jól dokumentálták a rendszeren belüli szelekció erősségét egy, a mainál lényegesen centralizáltabb és ellenőrzöttebb környezetben is.)

Egy olyan oktatási rendszerben tehát, mely egyensúlyt kíván teremteni a választás lehetősége és az esélyegyenlőség érvényesülése között, az oktatás funkcionális, pedagógiai hatékonyságával kapcsolatos kérdéseknek fel kell értékelődniük.

Számos oka van annak, hogy az esélyegyenlőségről való gondolkodásunkat mind a mai napig strukturális megfontolások vezérlik.

– Az átalakulás logikája. A rendszerváltást követő nagy változások egész közszolgáltatási rendszerek reformját valósították meg. Ezeket a reformokat – az átalakulás egész logikájának megfelelően – sokkal inkább ideológiai megfontolások vezérelték, semmint az egyes szolgáltató rendszerek funkciói alapján megfogalmazott minőségi követelmények.

– „Az oktatás önmagában érték.” Általánosnak mondható az a megközelítés, hogy az oktatásban való részvétel az egyes programok pedagógiai hozzáadott értékétől függetlenül hozzájárul a felhalmozott kulturális javakhoz való hozzáféréshez. Emiatt az oktatáspolitikákat ellátásvezérelt és nem a tanulók teljesítményével mérhető hatékonysági megfontolások által irányított koncepciók mentén alakították ki.

– A rendelkezésre álló források relatív hiánya. Az oktatásban rendelkezésre álló források mennyiségének kismértékű szűkülése – részben az előbbi okokkal összefüggésben – nem váltotta ki a költséghatékonyság és a pedagógiai hatékonyság követelményeinek összekapcsolódását, az „értéket a pénzünkért” elv érvényesülését. Az oktatás minőségének javítását szolgáló eszközök alkalmazása (például az egyéni tanulói teljesítmények monitoringja) kétségtelenül sokba kerül.

Az integráció

Az eddigieknek megfelelően a sajátos oktatási igényű csoportokkal kapcsolatos kérdéseket talán nem jogosulatlan az oktatáson belüli integráció témakörén belül tárgyalni. E sajátos oktatási szükségletekkel rendelkező célcsoportok a következőek: – mentális vagy fizikai fogyatékossággal rendelkező gyermekek, – kisebbségekhez tartozó gyermekek, – bevándorló családok gyermekei, – a különböző nemű gyermekek.

Az oktatáspolitika mozgástere

Annak érdekében, hogy kialakítható legyen a valóban eredményekkel kecsegtető oktatáspolitika, mely az oktatáson belüli egyenlőtlenségek okainak megszüntetésére vagy legalábbis az egyenlőtlenségek csökkentésére hivatott, a következő lépésekre van szükség:

1. Az oktatási egyenlőtlenségek feltérképezése.

2. Egy egységes oktatáspolitikai stratégia kialakítása.

3. Az oktatáspolitika lehetséges eszközeinek számbavétele, illetve megteremtése.

4. Megfelelő célprogramok elindítása.

5. Az oktatáspolitika eredményességének értékelése.

Az oktatási egyenlőtlenségek feltérképezése

Az első részben felvázolt koncepcionális keretek vázlatos ismertetésére elsősorban azért volt szükség, hogy a magyar oktatási rendszeren belüli egyenlőtlenségek mértékére vonatkozóan megfelelő kérdéseket tehessünk fel, s hogy összeállíthassuk azoknak az információknak (indikátoroknak) a listáját, melyekre szükségünk van ahhoz, hogy képesek legyünk megválaszolni ezeket a kérdéseket. Véleményem szerint e legfontosabb kérdések – az oktatási egyenlőtlenségekkel kapcsolatos témacsoportok szerint haladva – a következők:

Általában

– Biztosított-e az oktatáshoz való hozzáférés az egyes célcsoportok egésze számára?
– Az oktatás megfelelően differenciált-e ahhoz, hogy figyelembe vegye minden egyes gyermek egyéni nevelési szükségleteit?
– Az oktatás alkalmazkodik-e a különböző célcsoportok szükségleteihez?
– Az oktatás alkalmazkodik-e az egyes személyek és a társadalom egésze változó szükségleteihez?

Alacsony szociális-gazdasági státus

– A korai gyermekkori fejlesztés és az alapfokú oktatás mennyire képes kiegyenlíteni a szegény családokban zajló szocializációs folyamat oktatási teljesítményekre gyakorolt hatását?
– Milyen iskolai programok segítik a rossz szociális és családi hátterű gyermekek előrehaladását?
– Milyen jóléti szolgáltatások érhetők el ezen gyermekek számára a normál iskolarendszerű oktatásban?

Lakóhelyből fakadó hátrányok

– A kistelepülések és az alacsony jövedelemtermelési képességgel rendelkező települések nevelési-oktatási intézményeinek szakképzett pedagógusokkal és más forrásokkal való ellátottsága mennyire tér el az ország többi intézményétől?
– A kistelepülések iskoláiban folyó tanítási-tanulási folyamat mennyire képes kompenzálni az ott élő családokban zajló szocializációs folyamat esetleges hatásait az oktatási teljesítményekre?
– A kis oktatási kínálattal rendelkező településeken élő gyermekek számára mennyire adottak a más településeken lévő oktatási intézményekben való továbbtanulás feltételei?

Kisebbségek

– A kisebbségekhez tartozó gyermekeknek nyújtott oktatási szolgáltatások figyelembe veszik-e az adott kisebbségi csoport helyzetének minden lényeges (szociális, emberi jogi, az interetnikus kapcsolatokkal és a kisebbségi autonómiával összefüggő) vonatkozását?
– A kisebbségekhez tartozó gyermeknek nyújtott oktatási szolgáltatások mentesek-e a diszkrimináció bármely intézményesült vagy rejtett formájától?
– A kisebbségekhez tartozó gyermekek szüleinek van-e igényük elkülönült formában szervezett kisebbségi (nemzetiségi) oktatási programokra?
– Az elkülönítetten szervezett kisebbségi oktatási programok nyelvi-kulturális tartalma kellően indokolja-e az elkülönítést?
– A kisebbségekhez tartozó gyermekeknek módjukban áll-e elsajátítani saját nyelvüket és kultúrájukat?
– A kisebbségekhez tartozó gyermekeknek módjukban áll-e az érvényesüléshez szükséges mértékben elsajátítani a többségi nyelvet és kultúrát?
– Az oktatási intézmények kellően befogadó környezetet biztosítanak-e a kisebbségekhez tartozó gyermekek számára?
– A többségi oktatás multikulturális tartalma kellően szolgálja-e a kisebbségek integrációját?

Eltérő egyéni képességek

– Milyen mértékű a szellemi vagy fizikai fogyatékossággal rendelkező gyermekek számára nyújtott oktatási szolgáltatások specializáltsága és izolációja?
– Milyen mechanizmusokon keresztül kerülnek a tanulók különböző normál vagy speciális intézményekbe?
– A speciális intézményekben tanuló gyermekek mekkora eséllyel kerülhetnek vissza a normál iskolarendszerű oktatásba?
– A speciális intézményekben tanuló gyermekek előtt milyen továbbtanulási és elhelyezkedési lehetőségek léteznek?
– A normál iskolarendszerű oktatásban megvannak-e az integrált oktatás feltételei?
– A normál iskolarendszerű oktatásban milyen programok segítik a fogyatékos gyermekek előrehaladását?

Lányok és fiúk

Bevándorlók

– Vannak-e a bevándorló gyermekek integrációját szolgáló előkészítő célprogramok?
– Mekkora esélye van a bevándorló gyermekeknek a normál iskolarendszerű oktatásba való bekapcsolódásra, a rendszeren belüli előrehaladásra?
– A bevándorló gyermekek számára adottak-e a lehetőségek, hogy elsajátítsák saját anyanyelvüket és kultúrájukat?

Mivel az oktatási rendszer egyes szerkezeti elemei nem választhatók el egymástól, s mivel az oktatás külső hatékonysága nem javítható olyan mértékben, hogy egyáltalán ne merüljön fel a leszakadók számára nyújtott lehetőségek kérdése, az esélyegyenlőséggel kapcsolatban egy további kérdést is meg kell válaszolni: Milyen lehetőségei vannak a hagyományostól eltérő, a leszakadók számára felkínált „programkarriereknek”? Ezen belül:
– Milyen pályaorientációs és szakmai alapozó programok működnek a szakképzési rendszerben?
– Milyen utak vezetnek vissza az általános képzésbe, milyen a felnőttképzésben az általános képzési programok kínálata?
– Milyen utak vezetnek tovább az alacsony munkaerő-piaci értékű szakképzési programoktól a magasabb munkaerő-piaci értékű szakképzési programok felé?
– A felnőttképzésben és a közművelődésben mennyire adottak az élethosszig tartó tanulás feltételei?

Oktatáspolitikai stratégia kidolgozása

A szakmai közgondolkodás Magyarországon a fenti célokat általában összeegyeztethetetlennek tekinti. Ennek alapvetően két oka van:

1. Mint már többször volt róla szó, az esélyegyenlőség problémájának alapvetően egyenlősítő – tehát strukturális és a forrásokhoz való hozzáférés egyenlőségére koncentráló – megközelítése által generált oktatáspolitikai válaszok, valamint az iskolahasználói igényekhez alkalmazkodó minőségbiztosítást és a munkaerő-piaci igényekhez való rugalmas alkalmazkodást megcélzó oktatáspolitikák között csakugyan – és szükségképpen – ellentmondás van. Ha azonban az oktatáson belüli egyenlőtlenségek kérdését alapvetően a tanulási eredményekre fókuszált pedagógiai problémának tekintjük, ez az ellentmondás nemcsak eltűnik, hanem a kérdés automatikusan összekapcsolódik a többi stratégiai céllal.

2. Mindezzel összefüggően, az ellentmondás látszatának fenntartásában szerepet játszik az oktatáspolitika szereptévesztése is. Sokan úgy gondolják, hogy az oktatási kormányzat feladata az esélyegyenlőség minimumának a biztosítása. Ezzel szemben – úgy vélem –, a jelenlegi decentralizált rendszerben az oktatási kormányzat felelőssége részben abban van, hogy megteremtse a belső egyenlőtlenségek iskolai szintű csökkentésének rendszerszintű feltételeit, részben pedig abban, hogy ezt az iskolai szintű változást szabályozási eszközökkel és a megfelelő ösztönzők alkalmazásával kikényszerítse.

Ma már nemigen fogalmazható meg oktatáspolitikai stratégia oly módon, hogy készítői az oktatásra és nem a tanulási utakra koncentrálnak. Ez azt jelenti, hogy egységes koncepcionális keretben kell újragondolni az általános oktatás, a szakképzés, a felsőfokú oktatás, valamint a felnőttképzés különböző formáinak (kompenzációs programok, munkaerő-piaci átképzés, munkahelyi képzés, közművelődés stb.) szerepét. Nincs ez másként az oktatás méltányosságával összefüggő oktatáspolitikai kihívásokkal sem. E tekintetben az első forradalmi lépés talán az lehetne, ha a hátrányos helyzetűek oktatását kivezetnénk a szakképzés gettójából. A tankötelezettség utáni oktatási és képzési programok kínálatának és az azokhoz kapcsolódó támogatások növelése mellett arra kellene törekedni, hogy az iskolai kudarc és leszakadás által leginkább sújtott tanulói csoportok körében erősödjön a folyamatos tanulást szolgáló készségek elsajátítása.

A megfelelő oktatáspolitikai stratégia kialakításával összefüggő másik probléma, hogy sokszor felcseréljük stratégiai céljainkat a megvalósításukhoz szükséges eszközökkel. Egy egyszerű – és szándékosan nem a most folyó oktatáspolitikai viták témakészletéből kiemelt – példával élve, ahelyett, hogy azt mondanánk: az oktatásnak súlyt kell helyeznie a kommunikációs készségek fejlesztésére, ezért a szabályozás, az oktatásirányítás, a tantervi szabályozás, a finanszírozás, a tanárképzés és továbbképzés, a vizsgarendszer, a tankönyvek minőségbiztosítása stb. meg kell hogy változzon valamilyen módon, minisztereink kijelentik, hogy meg kell változtatni a Nemzeti alaptantervet, mert nagyobb súlyt kell helyezni a kommunikációs készségek fejlesztésére.

Az oktatáspolitika lehetséges eszközrendszere

Fontos azonban megjegyezni, hogy a fenti lista – a merőben személyes oktatáspolitikai üzenetek eljuttatásán túl – alapvetően demonstrációs célokat szolgál. Jelenleg bármilyen hasonló jellegű listát mintegy zárójelbe kell tennünk, részben azért, mert az oktatási rendszeren belüli egyenlőtlenségekről szóló tudásunk töredékes, részben pedig mert Magyarországon alig folyik nyilvános párbeszéd erről a problémáról, márpedig ennek hiányában a legjobb oktatáspolitikai stratégia legitimitása is megkérdőjelezhető.

Az oktatási egyenlőtlenségekről szóló vita egyik legfontosabb jellegzetessége, hogy nem mindig tudjuk pontosan, miről is beszélünk. Nemcsak azért nem, mert – mint volt róla szó – hiányos információk birtokában folytatjuk a vitát, de azért sem, mert nincs képünk arról, mi az, ami működik, s mi az, ami nem. E területen különösen nagy szükség lenne arra, hogy megteremtsük az alkalmazott oktatáspolitikák hatékonysága értékelésének feltételeit. Amíg az ezt szolgáló eszközöknek nem vagyunk birtokában, igen nehezen megoldható feladat az új oktatáspolitikák kialakítása vagy a régiek korrekciója. A magyarországihoz hasonló decentralizált oktatási rendszerben ez azért is fontos, mert mérési, értékelési eredmények fogyasztói között ott kell hogy legyenek a helyi és regionális oktatáspolitikákat kialakító vagy azokat befolyásoló intézmények is. E körben három alapvető fontosságú eszköz alkalmazásáról van szó: (1) a tanulók teljesítményének folyamatos mérése, (2) a közpénzek felhasználásának szakmai értékelése, (3) a különböző szintű célprogramok kötelező külső értékelése.

Összegzés helyett: néhány aktualitás

Az oktatáspolitikai vitákat szinte mindig az oktatási kormányzat kezdeményezései vezérlik. Jelenleg az oktatás méltányossága szempontjából két olyan fontos téma van az „éterben”, melyek az Oktatási Minisztérium terveihez kapcsolódnak (a tartalmi szabályozás rendszerének átalakítása és a minőségbiztosítás) s egy olyan (a cigány tanulók oktatása), mely éppen a minisztériumi nyilatkozatokból és dokumentumokból való szinte teljes eltűnésével tüntet.

Tantervi szabályozás

Az erről folyó viták középpontjában az átjárhatóság kérdése áll, melynek értelmezésével és közelebbi vizsgálatával mindmáig adósak vagyunk. Úgy tűnik, hogy a tanulók elsöprő többsége nem keresztül-kasul, hanem előrehalad az oktatási rendszerben. Az intézményváltásnak vannak tipikus pontjai, amelyek megfelelő központi tantervi szabályozás esetén alapvetően egybeesnek az abban rögzített pedagógiai csomópontokkal. (Ha nem, igazítani kell a tantervi dokumentumok belső szerkezetén.) Ez azt jelenti, hogy ha az iskolák eljuttatják az általuk nevelt gyermekeket az egyes csomópontokhoz rögzített fejlesztési követelmények teljesítéséhez, az intézményváltásnak elméletileg problémamentesnek kell lennie. (Azon kisszámú tanuló esetében, akik – például költözködés miatt – nem pedagógiai csomópontokhoz igazítják az intézményváltást, a felzárkóztatást a befogadó iskola kötelességévé kell tenni, és biztosítani kell az ehhez szükséges feltételeket.)

Az igazi kérdés tehát az, mi a leghatékonyabb eszköze annak, hogy az iskolák valóban komolyan vegyék a bizonyos csomópontokra kidolgozott fejlesztési követelményeket. Szélesebb értelemben kérdés, hogy hogyan erősíthető az iskolák oktatási-nevelési (és nem csak törvényességi vagy pénzügyi) elszámoltathatósága, melynek biztosítása kétségkívül a kormányzat, illetve a fenntartók felelőssége.

Az egyik lehetséges út csakugyan a folyamatszabályozás „megkeményítése”, a tantervi követelmények fokozottabb egységesítése és visszabontása akár tanítási hetekre. Kérdés azonban, hogy amit megnyerünk a vámon, nem veszítjük-e el a réven? Miközben differenciált, rugalmas, az egyes tanulók tanulási stílusához és képességeihez, valamint a különböző hátterű tanulói csoportok igényeihez igazodó pedagógiai gyakorlat mellett érvelünk, nem kívánhatjuk a pedagógusoktól és az iskoláktól, hogy mindezt merev központi tantervek által gúzsba kötve tegyék. Egy másik lehetséges út az eredmény felőli szabályozás, melyen Magyarországon szinte mindig csak vizsgákat (kimeneti szabályozást) értünk, holott kizárólag vizsgákkal az iskolai oktatás elszámoltathatósága nem erősíthető. Ennek igen sok országban lényegesen nagyobb eszköztárral operáló rendszere alakult ki. Angliában például alapvetően a tanulók tudásszintjének mérésén alapszik, a szomszédos Skóciában viszont a sokkal inkább lágy eszközökkel élő külső értékelésen. Akármelyiket választjuk is, a cél mindenképpen – az iskolahasználók elvárásainak való megfelelés biztosításán túl – az egyes pedagógiai csomópontokra megállapított fejlesztési követelmények „farvízhatásának” erősítése. Ez nem kell hogy feltétlenül az iskola pedagógiai önállóságának csorbításával, illetve az abban rejlő szakmai energiák elfojtásával járjon együtt.

Ez a témától látszólag talán túl messzire vezető gondolatmenet azt hivatott alátámasztani, hogy az oktatási méltányosság kérdésével kapcsolatban nem feltétlenül szerencsés az átjárhatóság középpontba állítása. Úgy vélem, sokkal fontosabb lenne, ha a oktatási elszámoltathatóság és minőség kérdésére koncentrálva vennénk szemügyre olyan problémákat, mint például a folyamatszabályozás és eredményszabályozás kívánatos egyensúlya és – ezzel összefüggésben – az oktatás belső szelekciós nyomásának enyhítése.

A minőségbiztosítás

Nem elegendő tehát a megfelelő szabályozási, finanszírozási és módszertani környezet kialakítása. További négy elem látszik szükségesnek ahhoz, hogy az országos minőségpolitika és az oktatási méltányosság erősítésének politikája összekapcsolódjon.

– Az oktatási elszámoltathatóság rendszerének kiépítése, mely a kormányzat és az intézményfenntartók közötti felelősségmegosztáson alapul.

– Olyan ösztönzők alkalmazása, melyek az oktatási egyenlőtlenségek tekintetében kiemelt intézményeknek a minőségbiztosítási programokba való bevonását szolgálják. (Az oktatási információs rendszert természetesen alkalmassá kell tenni arra, hogy ezek az intézmények azonosíthatók legyenek.)

– Olyan minőségbiztosítási célprogramok elindítása, amelyeket kimondottan az oktatási egyenlőtlenségek tekintetében kiemelt intézmények fejlesztési szükségletei szerint dolgoztak ki.

– Az olyan oktatási szolgáltatások rendszerében, melyek végső fogyasztói maguk az iskolák (például továbbképzések, tankönyvkiadás, módszertani kutatás és fejlesztés, információs szolgáltatások, értékelés stb.), meg kell erősíteni a szolgáltatások minőségét finanszírozásukkal összekapcsolt módon biztosító akkreditációs, engedélyezési, minősítési stb. mechanizmusokat, s mindezekben fejleszteni kell a méltányosságot szolgáló tudás, készségek, információk és eszközök kialakítását, illetve hozzáférhetővé tételét.

A cigány tanulók oktatása

A jelenkori magyar oktatáspolitika egyik sajátos ellentmondása, hogy noha szinte mindenki elismeri, hogy a cigány és nem cigány népesség közötti iskolázottsági szakadék az egyik legjelentősebb oktatással összefüggő probléma, a kérdés oktatáspolitikai kezelése távol van attól, amit professzionális oktatáspolitikai tervezésnek neveznek. Ennek – a témától vagy akár a célcsoporttól való idegenkedésen túl – alapvető oka, hogy a cigány gyermekek oktatásának fejlesztésére kialakított stratégiákban szinte mindig valamilyen redukcionizmus érvényesül. A cigány tanulók oktatási sikertelenségében négy, egymással összefüggő és egymástól elválaszthatatlan probléma ötvöződik:
– a hátrányos megkülönböztetés;
– a cigány családok szociális marginalizálódása;
– a kisebbségi jogok érvényesülésének hiánya;
– az oktatás minőségével összefüggő problémák.

Attól függően, hogy az oktatási stratégiák készítői hogyan közelítik meg a kérdést, a problémacsomag egyik vagy másik elemét hangsúlyozzák. Olyan kormányzati stratégia, amely minden releváns elem figyelembevételével készült, még nem született Magyarországon. A jelenlegi oktatási kormányzat oktatáspolitikájában ez a leegyszerűsítő szemlélet minden korábbinál erősebb: nem vesz tudomást a probléma etnikai-kisebbségi vonatkozásairól, mint például a diszkrimináció, a kisebbségi nyelv és kultúra oktatása, valamint szótárából szinte teljesen kitörölte a legkülönbözőbb oktatási hátrányok kiegyenlítését szolgáló eszközök alkalmazását jelentő pozitív diszkrimináció kifejezést. Ugyanígy a cigányság integrációját szolgáló multikulturális és interkulturális oktatás is kívül esik az oktatási kormányzat látókörén. Természetesen, ha a kormányzat minőségorientált oktatáspolitikája általában jól szolgálná az oktatási rendszeren belüli méltányosság erősítését, az korlátozott mértékben pozitívan hatna a cigány tanulók iskolai esélyeire is. Látványos eredményt azonban ez sem hozna a szükséges eszközrendszerek összehangolt alkalmazása nélkül. E kapcsolódó eszközök véleményem szerint a következők:

– A kisebbségi jogok biztosítása az oktatásban, mely magában foglalja (1) a cigány közösségek és szervezetek bevonását az oktatáspolitikák kialakításába és az ezzel kapcsolatos döntések meghozatalába; (2) a cigány nyelvek és a cigány kultúra oktatásának (nemzetiségi oktatás) az igényekhez igazodó kínálatát, valamint (3) a többségi oktatás multikulturális jellegének erősítését.

– A cigány kisebbséghez való tartozásból fakadó, a rossz szociális és gazdasági pozíciók okozta esélykülönbségek enyhítését szolgáló támogatások rendszere, mely alapvetően jóléti szolgáltatásokat nyújt az oktatás területén.

Irodalom

Education and Equity in OECD Countries. 1997, OECD.

FARKAS PÉTER: A leszakadó rétegek oktatása. Educatio, 1996, tavasz.

Implementing Inclusive Education. 1997, OECD.

Jelentés a magyar közoktatásról 1997. Budapest, 1998, Országos Közoktatási Intézet.

Measures to combat failure at school: a challenge for the construction of Europe. Luxemburg, 1994, European Commission.

Overcoming Failure at School. 1998, OECD.

RADÓ PÉTER: Jelentés a cigány tanulók oktatásáról Magyarországon. Budapest, 1997, Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal.

RADÓ PÉTER: Hátrányos helyzet és esélyegyenlőség. Háttértanulmány „a magyar közoktatás fejlesztésének stratégiája” elkészítéséhez. 1998, kézirat.