„Esélyt csak úgy lehet teremteni, ha a pedagógus a tanuló személyiségére figyel”

– Kerekasztal-beszélgetés az esélyteremtésről – Részletek

Milyen mértékűek ma az iskolázási esélykülönbségek? Mennyire képes alkalmazkodni az iskola az eltérő nevelési szükségletekhez? Melyik típusú tartalmi szabályozás biztosíthatja hatékonyabban az egyenlőtlenségek csökkentését? Ezekre a kérdésekre keresték a választ a lillafüredi konferencia pódiumvitájának résztvevői.

Résztvevők: Báthory Zoltán egyetemi tanár, József Attila Tudományegyetem Pedagógiai Tanszék; Csákó Mihály szociológus, Eötvös Loránd Tudományegyetem Szociológiai Intézet; Mihály Ottó egyetemi tanár, Miskolci Egyetem Neveléstudományi Tanszék; Radó Péter szociológus, Nyílt Társadalom Intézet. Vitavezető: Pőcze Gábor.

Pőcze Gábor: Valamikor a szocializmus évei alatt mindenki úgy gondolkodott a közoktatásról, hogy az esélyteremtő funkcióval rendelkezik. Az iskolát mindenki olyan intézménynek tekintette, amely alkalmas a társadalmi esélykülönbségek kiegyenlítésére, az egyes társadalmi rétegek körében a kulturális tőkefelhalmozásban érzékelhető eltérések kompenzálására. Változott-e a közoktatás esélyteremtő funkciója?

Báthory Zoltán: A feltett kérdés megválaszolásához előbb azon lenne érdemes elgondolkodni, milyen mértékűek ma ezek az esélykülönbségek. Különösen az tűnik fontosnak, mekkorák a tanulók képességeiben, motivációiban, érdeklődésében, értéktételezéseiben tapasztalható eltérések azon, hogy a pártállamból a demokráciába történő átlépés növelte-e ezeket a különbségeket? Érdekes módon a pártállam időszakában – amely sok szempontból egységesítő volt – nagyok voltak e téren a különbségek. Úgy tűnik, ma a társadalom átalakulásából következően még inkább növekednek, ilyen módon az esélyteremtés egyre kevésbé tűnik reményteljes vállalkozásnak. El kell fogadni, hogy ezek a különbségek objektíve léteznek, s meglehetősen függetlenek a társadalmi berendezkedéstől. A pedagógiának épp ezért nem feltétlenül az a feladata, hogy megszüntesse ezeket, hanem az, hogy alkalmazkodjon, illeszkedjen hozzájuk. A differenciálás azt jelenti, hogy a pedagógia, az iskola a tanulók és szüleik értékeihez, érdekeihez, érdeklődéséhez alkalmazkodva fejleszt. Az objektíve létező különbségek megszüntetésének célul tűzése mindig együtt jár az egységesítés szándékával, végső soron az érdekekben, értékekben jelentkező differenciák tudomásulvételének hiányával. Az egységesítés mögötti pedagógiai filozófia lényege az, hogy az oktatással felszámolhatók a különbségek, s ezáltal társadalmi kohéziót lehet teremteni. Véleményem szerint ellenkező a helyzet. Ha az iskolában létezik olyan szocializációs mező, amely minden fontos akciójában, programjában, helyi döntéseiben figyelembe veszi a különbséget, alkalmazkodik, illeszkedik, akkor ez erősíti a társadalmi toleranciát s ezzel a kohéziót. Nem mindegy tehát, hogy a politika mekkora mozgásteret ad ebből a szempontból az iskolának. Ha a differenciálás csak módszer, akkor az bizony nem sokat jelent ebből a szempontból. Ha a differenciálás a tanítási idő és tartalom alakítását is lehetővé teszi, ha az iskola a hatáskörébe tudja vonni a tanórán kívüli nevelés területeit, a szabadidős és sporttevékenységeket, a közösségi életet, akkor nagyobb esélye van annak, hogy úgy differenciál, hogy közben nem egységesít, s lehetőség van a társadalmi kohézió erősítésére is. Abban a szekcióban, amelynek a munkájában én is részt vettem, felvetődött, mit kellene az államnak tennie a különbségek kezelése érdekében. Nem mondta ki senki, de a levegőben ott volt annak az igénye, hogy az állam lásson hozzá a tennivalókhoz, egységesítsen és tegye rendbe végre ezt az ügyet a maga törvényes eszközeivel. Ám az állami beavatkozás szerintem nagyon veszélyes út lenne. Kereteket kell nyújtani, támogatást kell adni, de mindig számítva arra, hogy a pedagógus értelmiségi, kreatív, innovációra kész ember. Még akkor is, ha e stratégia látszólagos következményeként nagyok az iskolák közötti különbségek. Ez akkor is így lesz, ha azt hisszük, hogy egységesítéssel csökkentjük ezeket a különbségeket. Emlékezzünk rá: a pártállamban is azt hittük, hogy egységesek az iskolák. A mérésekkor mégis nagy különbségeket találtunk a teljesítményekben, a neveltségi szintekben az egyes iskolákon belül és az iskolák között is.

Pőcze Gábor: Csak egy adalék a Báthory Zoltán által elmondottakhoz: egy friss reprezentatív felmérés adatai szerint a községi iskolák 96 százaléka a hetedik évfolyamon egy óratervet alkalmaz az ezer főnél kisebb települések iskoláiban, s csak 4 százalékban használnak több óratervet. A városokban szintén egy óraterv szerint halad a hetedik évfolyamon az iskolák 57 százaléka, de az iskolák több mint 40 százalékában van ezen az évfolyamon több óraterv. Lehet erre azt mondani, formális kérdés, hogy egy intézményen belül hány óraterv van. De szerintem nem az. Jóllehet, a nyugat-európai kutatásokban ma már nem az egyes tanulócsoportok számára felkínált belső alternatívák gazdagságát vizsgálják, hanem azt, hogy milyen egyéni tanulói fejlődési utakat biztosítanak az intézmények. A hazai oktatási rendszerben tehát elindult egyfajta differenciálás, a különbségekhez történő alkalmazkodás, amely az úgymond jó intézmények sajátja.

Mihály Ottó: A lényeget illetően egyetértek Báthory Zoltánnal. Két megjegyzéssel azonban kiegészíteném. Ezek a különbségek az adott pedagógus, az adott iskola számára mint feltételek jelennek meg, amelyekhez alkalmazkodni kell, amelyhez fejlesztő programot kell készíteni. Ez a kisebb probléma. Azt azonban nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a különbségek valahogy mégiscsak keletkeznek. Persze van egy sor különbség, amely az adottságok eltéréseiből keletkezik. Azonban azt is tudjuk, hogy egy sor különbség nem ezekre vezethető vissza. Tudjuk például azt, hogy a különbségek jó része a gyermekek környezetében lévő okokra vezethető vissza. Mire iskolába mennek, az őket érő eltérő hatások révén már olyan különbségeket hordoznak, melyeket szinte már nem lehet kompenzálni. Az sem hagyható figyelmen kívül, hogy e különbségek jó részét az iskola felerősíti, attól függően, hogy falusi vagy városi iskolába kerül-e a gyerek. Ezért úgy gondolom, hogy a különbségek kezelésének és a differenciálásnak a korlátait is meg kell szabni. Miközben azt mondom, hogy mindenkinek meg kell kapnia a számára legmegfelelőbb oktatást-nevelést, ami pedagógiailag egyre inkább az iskolán belüli egyéni programok rendszerének megteremtését jelenti, közben arra is szükség van, hogy legyen valamiféle egységesítés is. Nem a programokban, hanem például abban, hogy nem hajtjuk be a gyerekeinket elkülönült iskolákba. A legegyszerűbb megoldásnak tűnik, hogy akik az átlagosnál jobb feltételekkel indulnak, azokat egy gyorsan célba érő különvonatra ültetik, aki átlagos, az mehet a kicsit lassúbb menetrendszerű vonaton, s aki hátrányos helyzetű, azt különböző kitérő állomásokat érintő vonatra ültetik, mindig megcsillantva előtte a lehetőséget, hogy elérheti ugyanazt a célállomást, amelyet a többség, csak kitérőkkel. (...) Nem az iskoláknak kell differenciáltaknak lenniük, hanem a programoknak. Amennyiben ez fordítva van, nem az az elsődleges probléma, hogy ez társadalmilag igazságtalan, hanem az, hogy értelmetlen. Látni kell, hogy az iskolarendszer korai differenciálása mögött az elit igénye áll, amit hagyni kellene kielégíteni úgy, ahogy az elit akarja. Legyen meg a külön iskolája, csak hagyja békén az iskolarendszert. Vigye a gyerekeit Ausztriába, Franciaországba, vagy vegyen itt meg olyan iskolát magának, amilyet akar.

Csákó Mihály: Bár sok minden változik a világban, az oktatásszociológusoknak azt a régi felismerését, mely szerint minél később szelektál az iskolarendszer, annál nagyobb esélyt biztosít, illetve minél korábban kezdi az intézményes megkülönböztetést, annál inkább szelektív társadalmilag, még nem látom megkérdőjeleződni. Ezt szükségesnek tartom leszögezni. (...) Többször elhangzott az egyéni program gondolata, ami szerintem is nagyon fontos, ugyanis az egyénre szabott programot valamiféle iránymutató pontnak tekintem. Elsősorban azért, mert jelenleg az iskolák meglehetősen üzemszerűek. Minél inkább összevonjuk ezeket az intézményeket, annál inkább üzemszerűvé válnak. Ennek sok oka van. A pedagógusok, a kezdő szakasztól eltekintve, kivétel nélkül szaktanárok, a tananyag is szakonként szerveződik. Ebből következik, hogy a tanár a gyerek fejlesztésének csak egy kis részével foglalkozik. Esélyt viszont csak úgy lehet teremteni, ha az iskola, a pedagógus a gyerek egész személyiségére figyel. Ehhez alapvetően szemléletet kellene váltani. Magam is tanárnak készültem, s emlékszem arra, hogy bennünket a szaktárgyak tanítására készítettek fel. Az esélyek teremtéséhez szükséges tanári munka azonban nem azonos a kétismeretlenes egyenletrendszerek megoldásával. (...) A szemléletváltás a fogalmak szintjén is kifejeződik. Az esélyteremtés sokkal szerencsésebb kifejezés, mint a korábban használt esélyegyenlőség. Az esélyegyenlőség félrevezető, mert igazából az esélyek sohasem egyenlők, s hogyha valamilyen ponton intézményesen formalizálva egyenlővé tesszük az esélyeket, akkor biztos, hogy a már hozott egyenlőtlenségek túlsúlyra kerülnek, s az eredményt erőteljesebben befolyásolják. (...) El szoktuk felejteni azt, hogy az esélyteremtésben nemcsak az esélyt adók szándéka, törekvése a fontos, hanem azok fogadókészsége is, akik számára az esélyt nyújtani akarják. Ugyanis az esélyteremtés sikeréhez hozzátartozik az is, hogy aki kapja, az maga is esélynek érezze azt, amit nyújtani akarnak számára. Erőszakkal senki számára nem lehet esélyt teremteni.

Radó Péter: Az eddigi vitában teljesnek látszik az egyetértés. Úgy tűnik, mintha lenne külön társadalom és külön oktatás, ami természetesen képtelenség. Ha társadalom van, akkor vannak egyenlőtlenségek, s ezek szükségszerűen megjelennek valamilyen módon az oktatási rendszerben. Egy olyan társadalomban, amelyben nagyok az egyenlőtlenségek, szükségszerűen érvényesül egyfajta szelektivitás az oktatási rendszerben. Amennyiben nőnek a társadalmi egyenlőtlenségek, akkor nő ez a fajta szelektivitás. Persze hozzá kell tenni, hogy ez utóbbi összefüggés érvényesülése nem szükségszerű. Abban már nincs egyetértés, hogy a szelektivitásnak van mértéke és módja. Illetve az előbbiben talán mindenki egyetért, ugyanis mindenki szerint nagy a szelektivitás. A szelektivitás módjával kapcsolatban nincs egyetértés. Tudniillik van egyfajta logika, nevezzük baloldalinak...

Mihály Ottó: Mihez képest baloldali?

Radó Péter: Hozzám képest baloldali logika, amely szerint ez a szelekció intézményesül, mivel a rendszer elosztja és újraelosztja a gyerekeket, de nemcsak őket, hanem a forrásokat, a pedagógusokat is. Nem tudom például, hogy a budapesti Fazekas Gimnázium igazgatója be merné-e vallani, mennyi az ott tanító pedagógusok átlagfizetése. Ha összevetnénk más intézményekével, biztos vagyok benne: a Fazekasban magasabb az átlagnál. Tehát a pedagógusok mozgása a rendszerben szelekciós mechanizmusokon keresztül történik. Mihály Ottó az imént utalt arra, hogy a rendszeren belüli intézményes szelekció miatt nem alakul ki az a differenciált nevelési környezet, amelynek fontosságáról a vita elején szólt Báthory Zoltán. Lehetséges azonban egy fordított logika is. Mivel nem alakult ki az iskolában a differenciált nevelési környezet, kialakul egyfajta általam szegregációs nyomásnak nevezett effektus az oktatási rendszerben, amely kikényszeríti a szelekció intézményesülését. Bizonyos intézmények alkalmatlanok arra, hogy alkalmazkodjanak a sajátos oktatási igényekhez. Vannak intézmények, amelyek például nem képesek kiszolgálni az elitoktatás iránti elvárásokat, de vannak intézmények, amelyek épp a sajátos oktatást-nevelést igénylő célcsoportok vagy egyes gyerekek nevelési szükségleteit nem tudják kielégíteni. Tehát nincs más megoldás, mint az, hogy ezeket a gyerekeket különvonatra ültessük. Amíg az egyes iskola felkészületlen arra, hogy minden egyes gyerek számára biztosítsa a differenciált pedagógiai környezetet s, ezáltal juttassa iskolai sikerhez, addig csak a párhuzamos vágányokon történő közlekedésre van lehetőség. Úgy látom, a vitában részt vevők között sincs egyetértés abban, hogy melyik megoldásra – belső differenciálás vagy differenciált iskolarendszer – helyezzük a hangsúlyt. A két megoldásból ugyanis gyökeresen más oktatáspolitika következik. A számomra baloldalinak minősülő logikából következik a rendszert erőteljesen szabályozó oktatáspolitika, az a fajta szemlélet, amely szerint szabályozással, tilalmakkal vessünk gátat a szelekciónak, tiltsuk meg a hatosztályos gimnáziumoknak, hogy felvételiztessenek stb., rengeteg ilyen eszközt lehet bevetni. Lehetséges másfajta oktatáspolitikai logika, amely számomra jobboldali, s amelyből az következik, hogy nem szabad semmit sem beszabályozni jogi eszközökkel, éppen ellenkezőleg: biztosítani kell az intézményeknek azt az autonómiát, azokat a körülményeket, amelyek lehetővé teszik a differenciált nevelési környezet kialakítását, amelyről Báthory Zoltán beszélt.

Pőcze Gábor: Nagyon izgalmasnak tartom Radó Péter felvetését, hogy tudniillik véleményeltérés van a különbségek kezelési módját illetően. Az egyik megoldás mintha erős állami eszközrendszert, beavatkozást vonzana, míg a másik egy sajátos pedagógiai terápiát involválna. Javaslom, hogy azt vitassuk meg, igaz-e az előzőekben exponált összefüggés, mely szerint minél decentralizáltabb a rendszer, annál valószínűbb a nagy különbségek kialakulásának esélye. Hozzá kell tennem, ez a kérdés nem nagyon válaszolható meg anélkül, hogy ne beszélnénk arról, milyen a társadalom, milyen a környezet, amelyben az iskola kifejti hatását.

Mihály Ottó: A kérdés tehát az, hogy a decentralizáció növeli-e a különbségeket. Nem mindegy, hogy miben decentralizálunk és miben nem. Ha közelebbről megnézzük az egyes országok oktatáspolitikáját, kiderül, hogy mindegyik rendszerben vannak centralizációra és decentralizációra utaló elemek egyaránt. Még az Egyesült Államok közoktatási rendszerében is előfordulnak centralizációra utaló sajátosságok. (...) Most az iskolák közötti különbségek csökkentése érdekében centralizált tantervi rendszert kényszerítünk az iskolákra, pedig ez esetben a helyi konkrét lehetőségek figyelembevételével sokkal több eredményt lehetne felmutatni. A centralizáció itt nem segít. Az iskolák közötti különbség ugyanakkora lesz akkor is, ha majd a kormány az iskolák működési költségeinek a kilencven százalékát fogja fedezni, sőt akkor is, ha a száz százalékát, mert közben minden szempontból leromlik az a környezet, amelyben az állam odaadja az iskolának a pénzt.

Báthory Zoltán: Természetesen komoly indokai vannak annak, hogy a társadalompolitika és az oktatáspolitika állandóan átszövik egymást. Mihály Ottó vonathasonlata azt mondja nekem, hogy a társadalompolitikában kell mozognia az oktatáspolitikának. (...) Amiért újra és újra szót kérek, az nem kevesebb, mint az, hogy tudomásul kell venni: az iskola, a pedagógus többé nem mozgatható bábuként a társadalom által determinált mezőben. Önmozgásuk van, önálló mondanivalójuk van annak a rendszernek a fejlesztésével kapcsolatban, amelyben élnek. Ennek elvitathatatlan jogát követelem én. Ez új tényező a magyar pedagógiában, amit erősíteni kell, s igazából ez az iskola megújulásának záloga. Ehhez szakszerűség, autonóm gondolkodás szükséges. Nem kell állandóan megmondani nekünk azt, hogy mit csináljunk akkor, amikor egy új tantárgyat vagy egy szabadidőprogramot kigondolunk. Itt van például a középiskolák típusainak a problémája. Amint az ismert, Magyarországon két klasszikus középiskola-típus létezik: a gimnázium és a szakközépiskola. Ha igaz, hogy olyan óriásiak a különbségek közöttük, akkor ennél sokkal többfélére lenne szükség. Mondhatják azt, hogy van hatosztályos, nyolcosztályos és négyosztályos. Én erre azt mondom, hogy ez a típusvariáció nagyon kevés, ennél sokkal többféle középfokú iskolatípusra van szükség. Amennyiben ezt az egyébként is szegényes középiskolai kínálatot az oktatáspolitika a kerettanterv eszközével le akarja szűkíteni egy négyosztályos gimnáziumra és egy négyosztályos szakközépiskolára, akkor kénytelen vagyok megállapítani, hogy az oktatáspolitika érdeke és a pedagógia érdeke összeütközik egymással. Ezt nem lehet valamiféle játszmának felfogni, itt az iskolarendszer minőségéről van szó. Egyébként a középiskola helyzetével sok mindent lehet demonstrálni a mai Magyarországon. A középiskola az az iskolafok, amely évtizedek óta nem megfelelően fejlődik. Nem olyan régen kiszámítottam, hogy amíg a felsőoktatás növekedési rátája az elmúlt öt évben 1,7, addig a középiskoláé mindössze 1,1, ezen belül a szakközépiskoláé 1,2, a gimnáziumé 1,01. Ez arra utal, hogy amíg a felsőoktatásban kinyílt az expanzió, addig a középiskolában leállt. A jelenség elsősorban azzal magyarázható, hogy nincs elegendő középfokú iskolatípus arra, hogy a középiskolás korú tanulók sokféleségét befogadja.

Csákó Mihály: Biztos vagy abban, hogyha többféle középiskola lenne, a pedagógusok beengednék azokat a gyerekeket, akik most a szakmunkásképzők maradványaiban meg a szakiskolákban tanulnak? És ha így lenne, mit mondanának azok a pedagógusok, akik most a középiskolákban tanítanak? Úgy siránkoznának, mint ahogyan ma siránkoznak ezeknek az alacsonyabb presztízsű intézményeknek a pedagógusai azon, hogy nekik milyen gyerekek jutnak. Miután egy-egy teljes korosztály kilép az alapképzésből és belép a középfokra, valóban növelni kellene a középiskolák befogadóképességét. Bár számomra nem ez a fő kérdés, hanem az, hogy a középiskolában dolgozó pedagógusok felkészültek-e ennek a sok szempontból más pedagógiai bánásmódot igénylő – ma még kint rekedő – tanulói rétegnek a kezelésére.

Mihály Ottó: Nagyon tisztelem a pedagógusokat, de én ezt nem érzem kérdésnek. Szerintem be kell vinni a gyerekeket, s a pedagógusok majd felkészülnek, és nem fordítva. Nem úgy, hogy előbb készítsük fel őket arra a sajátos pedagógiára, amely ezekhez a kétségtelenül speciális bánásmódot igénylő gyerekekhez szükséges. Rájuk kell engedni ezeket a gyerekeket, s ez a helyzet majd kikényszeríti a felkészülést. Nagyon sarkítottan azt mondom, nincs más esélyük, mert különben nem lesz állásuk.

Csákó Mihály: Csak azért lesz állásuk, mert senki nem dörömböl az iskolák kapuján, hogy elvegye tőlük. Következésképpen ez lesz az a pont, ahol a középfok expanzióját a pedagógiai funkciók elégtelensége miatt maga az iskola foghatja vissza.

Pőcze Gábor: Ezek a gyerekek már ma is „rá vannak engedve a pedagógusokra”, hiszen a törvény 16 évről 18 évre emelte a tankötelezettséget. Sőt már meg is van a megoldás: egyszerűen kidobja a rendszer az „oda nem illő” gyerekek jó részét. Nem azt érzem igazán problémának, hogy a középiskola növekedési rátája 1,01, hanem azt, hogy hiányzik a magyar közoktatási rendszerből az az iskola, amelyik azokkal a gyerekekkel foglalkozik, akik nem akarnak érettségizni, vagy nem tudják, miért érettségizzenek le, ugyanakkor tankötelesek.

Mihály Ottó: Valóban be fog következni, amiről Pőcze Gábor beszél, bár nem fogják tudni kidobni az iskolából a gyerekeket. Ma is csak akkor tudja az intézmény a tankötelezettségi kor előtt kirúgni a gyereket, ha keres egy másik iskolát, amelyiknek átadhatja őt, esetleg másik, hasonlóan problematikus gyerekért cserébe. Miután a rendszer a jövőben valóban tizennyolc éves koráig nem fogja tudni kilökni a tanköteles fiatalt, ezért tényleg kezdeni kell valamit ezzel a réteggel. Mélyen egyetértek azzal, hogy hiányzik az a fajta középiskola, amelyik képes ezt kezelni, csak azzal nem értek egyet, hogy erre „ki kell írni”, ide csak az jöjjön, aki nem akar érettségizni, meg egyáltalán nem vár az élettől semmit. Valóban meg kell csinálni azt a nagyon differenciált általános középiskolát a kétszintű érettségivel, amely képes esélyt nyújtani a legkevésbé esélyesek számára.

Egy pécsi kolléga a közönségből: Elhangzott az imént, hogy az iskola kilöki a nem odavaló gyerekeket. Pécsről jöttem, ahol a rendszerváltás idején az ismeretlenségből előbukkant egy idős pedagógus kolléga. Egyik napról a másikra a város fő oktatáspolitikusává vált. Azt mondta, hogy az iskolákban úgy lehet javítani a teljesítményt, a hatékonyságot – akkor még nem minőségről beszéltek –, ha onnan kisöpörjük a nem oda való húsz százalékot. Ha jól olvasom az adatokat, mára ez a réteg megháromszorozódott, megnégyszereződött, tehát nagy tömegről van szó. Ez tehát stratégiai kérdéssé vált. Én egy kicsit szkeptikus vagyok a tekintetben, hogy ezt a problémahalmazt pedagógiai eszközökkel kezelni lehet. Az iskola pici lépéseket tehet, megtaníthatja biciklizni, gyalogtréningezni ezeket a gyerekeket, de hathatós állami segítség nélkül ezt a nagy kérdést nem tudja megoldani. Valószínű, hogy egy új iskolatípust is létre kellene hozni, de azokkal is számolni kellene, akik nem egy adott iskolatípusba valók. Mint az itt is elhangzott, a normál iskolákon belül is számos olyan gyerek van, aki eltérő bánásmódra szorul, akivel az átlagosnál sokkal hatékonyabb stratégiákkal kell foglalkozni. Mit tehet az iskola? Pályázik, aztán akiben van egy kis ambíció, az csinál egy évre valamilyen programot Orsós Pistikének. Ha azonban elfogy a pályázati összeg, akkor a programnak vége. A másik pedagógus kidolgoz önként valamilyen egyéb belső fejlesztési programot, s amíg a lelkesedése tart, addig csinálja, aztán kifújt. Némely esetben a megszokás még továbbviszi a programot. Ezek nagyon pici lépések, szűk uniformisban, mert a költségvetés ennyit biztosít. Mindezek után az a kérdésem, hogy komolyan lehet-e feltételezni, hogy az iskola, a pedagógia ezt a kérdést hatékonyan tudja kezelni?

Mihály Ottó: Nem gondolom, hogy a pedagógia ezt megoldhatja. Ennek nagyon súlyos társadalmi feltételei vannak. Ha a társadalom egészében nincsenek meg a feltételek, a készség a probléma megoldására, akkor az iskola nem tud semmit tenni. Ugyanakkor hiába vannak meg esetlegesen a társadalmi feltételek, az iskola nélkül nem lehet előrelépni ebben az ügyben.

Szerkesztette: Schüttler Tamás