Ideas Nicaise

Mindenkinek sikerül?

– Nevelési stratégiák hátrányos helyzetű fiataloknak hat
európai országban¹ –

A tanulmány, mely a Leuveni Katolikus Egyetem HIVA intézetében készült, az oktatásbeli egyenlőtlenségek csökkentésének stratégiáit mutatja be. Az egyenlő esélyek azoknak a feltételeknek a megteremtésére vonatkoznak, melyek képessé teszik a hátrányos helyzetű gyermeket a normális iskolai teljesítmény elérésére. Az egyenlő bánásmód az oktatásban jelen lévő negatív diszkrimináció megszüntetésére törekszik, míg az egyenlő kiemenet stratégiája a pozitív diszkrimináció megvalósítását célozza azokban az iskolákban, amelyekben sok a társadalomból kirekesztett fiatal.

Következtetések és ajánlások

Valóság és ideológia

Az utóbbi húsz évben elült a vita az oktatás demokratizálásáról, helyette a hatékonyságra és a kimenetre került nagyobb hangsúly. Ennek eredményeképpen egy hatékonyabb oktatási rendszer rajzolódik ki, mely felkészít a munkaerőpiacra, ezáltal megoldhatja a fiatalkori munkanélküliség problémáját, és javíthatja a nemzetek versenyképességét.

Míg a legtöbb országban az oktatás általános színvonala emelkedett, kimutatták, hogy az oktatásbeli egyenlőtlenségek könyörtelenül öröklődnek nemzedékről nemzedékre (SHAVIT–BLOSSFELD 1993, ERIKSON–JONSSON 1996, OECD 1997). A legszegényebb gyerekek gyakran megbuknak, közülük számosan speciális iskolába vagy a középfokú oktatás „második vonalába" kerülnek. Iskolai pályafutásuk félidejében még nagyon gyengén teljesítenek, főként az írás és számolás terén. A tankötelezettség végeztével (ha nem előbb) otthagyják az iskolát képzettség nélkül, sérült énképpel, kiábrándulva abból, amit a társadalom nekik ajánlani tud. Az ördögi kör ezzel bezárul, hiszen a műveletlen fiatalok lesznek a szegénység és a munkanélküliség első áldozatai, gyakrabban betegek, valószínűbb, hogy bűnelkövetőkké válnak, és az élethosszig tartó tanulás korában sokkal kevésbé vesznek részt a felnőttoktatás különböző formáiban.

1. Ajánlás – Az oktatásban jelen levő leghátrányosabb helyzetű csoportokról rendkívül hiányos és töredékes ismeretekkel rendelkezünk. Igazi komparatív kutatás európai uniós szinten ebben a témában jelenleg lehetetlen, mert az alapinformáció nem áll rendelkezésre. Az Európai Bizottságnak kell kezdeményeznie az információk összegyűjtését és (mind mennyiségi, mind minőségi) harmonizálását. A létező adatbázisok: az Európai Közösség háztartási panelfelmérése és az Eurostat munkaerő-felmérése továbbfejleszthetőek és ezekre a szempontokra is kiterjeszthetőek.

Az oktatási rendszer tehát szűri, szegregálja és újratermeli a társadalmi egyenlőtlenséget. Ez valójában éles ellentétben áll a demokratikus oktatási rendszer iránti elvárásokkal: az egyenlő esélyek és az akadálytalan társadalmi mobilitás álmával.

Nem tudjuk, valójában irányul-e politikai akarat arra, hogy igazán „demokratikus” oktatási rendszerünk legyen, ahol mindenki jogosult arra, hogy olyan tudásra tegyen szert az iskolában, amellyel érvényesülni tud. Akár tudatosan, akár tudat alatt sokan a teljesítményelvű oktatás nézetét vallják: mindenkinek egyenlőek az esélyei, de az egyenlő eredmény nem cél. Ezen elmélet szerint az eredményesség csak az egyéni igyekezetet és tehetséget tükrözi. Ahogy Goldthorpe (1996b) bemutatja, a teljesítményelvű ideológia határozottan (és némiképp naivul) fairnek tekinti az egyenlőtlen oktatási eredményeket; gyorsan túlteszi magát az alapvetően egyenlőtlen társadalom kérdésén, melyben az oktatás gyökerezik.

Az esélyek a priori nem egyenlőek, és így az egyenlőtlen eredmények nem fairek. Ha igaz, amit a legtöbb szakértő – köztük a teljesítmény elvét vallók is – állít, hogy az egyének genetikai alkalmassága egyenletesen oszlik meg minden társadalmi csoportban, akkor ez a kezdeti egyenlőség súlyosan torzul az iskolai pályafutás kezdetére. Az egyik csoportban védett, gazdag környezetben, művelt szülők között a tehetséget gondosan ápolják, továbbfejlesztik; a másik csoportban ezeket a tehetségeket megnyomorítja a nélkülözés, a stressz, a betegség és a társadalom rosszallása. Bár az iskolák mindent megtesznek, hogy semlegesek maradjanak és biztosítsák minden gyermek egyenlő oktatását, mégis túl sűrűn beleesnek a diszkrimináció és társadalmi kirekesztés nehezen észrevehető csapdáiba (NICAISE 1999).

Néhány oktatási szakértő felismeri ugyan az esélyek egyenlőtlen megoszlását az iskolába lépéskor, de megváltoztathatatlan tényként elfogadja. A társadalomból kirekesztett családok gyermekeit a természet kegyvesztettjeinek tartják. Ezt aztán olyan „objektív” kritériumokkal bizonyítják, mint a teszteredmények és az IQ-tesztek. Így a stigmatizáció, a tévítélet és diszkrimináció megerősödik.

A kutatások és a gyakorlat azt bizonyítja, hogy a tanulók (és különösen a hátrányos helyzetűek) annál jobban teljesítenek, minél magasabbak a velük szemben támasztott követelmények. Az egyik hatékony módszer ezért abból indul ki, hogy az oktatást használja fő húzóerőként a társadalmi kirekesztés elleni harcban.

Egyenlő esélyek, egyenlő bánásmód, egyenlő kimenet

A három különböző megközelítési mód közül – egyenlő esélyek, egyenlő bánásmód és egyenlő kimenet – az első azokra az előfeltételekre vonatkozik, melyek képessé teszik a hátrányos háttérből érkező gyermeket arra, hogy normális iskolai karriert fusson be. A második azt célozza, hogy megszüntesse a (negatív) diszkriminációt az oktatásban, a harmadik megközelítés pozitív diszkriminációt próbál biztosítani.

Az egyenlő esélyek stratégiái

Az egyenlő esélyek stratégiái az egyenlőtlen társadalom káros kontextusa ellenében működnek, melyben az oktatás gyökerezik: egyenlőtlenség a jövedelem, az egészség, a családi háttér, a kultúrához jutás stb. tekintetében. Világos, hogy az iskola nem képes ezeket az egyenlőtlenségeket egyedül megszüntetni. Az integrált megközelítés az egyetlen mód, hogy a rosszat a gyökereiben irtsuk ki. Például több ír programban anyagi és kulturális ösztönzők kombinációjával serkentik a fiatalokat arra, hogy folytassák tanulmányaikat. A holland „megnyújtott iskolai nap” kísérletben az iskola sok, különböző tanórán kívüli tevékenységet (kultúra, sport, a természet felfedezése stb.) kínál azoknak a gyermekeknek, akiknek otthon nincsenek ilyen lehetőségeik. Ugyanakkor a gyermekek kíváncsiságát is stimulálják, aminek eredményeképpen az iskolát „érdekesebbnek” találják. Sőt, a sport és a dráma közvetlenül is hozzájárul olyan alapvető készségek kialakulásához, mint az önbizalom, csapatszellem, fair play, sőt az iskolai agressziót is csökkentik.

2. Ajánlás – Jelenleg számos helyi kísérlet folyik, és országos szinten is elmozdulás figyelhető meg abba az irányba, hogy integrált szolgáltatást nyújtsanak a hátrányos helyzetű fiataloknak. Azonban a vizsgált országok egyikében sincs teljesen kifejlesztett rendszer, amely megfelelne a következő öt alapvető kritériumnak: (1) a hátrányos helyzetű fiatalok (vagy csoportjaik) felderítése és követése (tanulómonitoring rendszer); (2) integrált szolgáltatások (szülők oktatása, nyelvi fejlesztés, házi feladat ellenőrzése, orvosi ellátás, kulturális tevékenységek stb.) hatékony biztosítása; (3) a támogatások integrálása az egész iskolai karrier folyamán; (4) az összes partner munkájának összehangolása (végül is az iskolának nem kell megismételnie a másutt már elvégzett munkát); (5) egy helyi testület, mely kifejleszti és koordinálja a fentieket. Ebbe az irányba további lépéseket kell tenni, figyelembe véve minden ország lehetőségeit és forrásait.

3. Ajánlás – Először is arról kell megbizonyosodni, hogy az ellátás az óvodai és a kötelező oktatás területén valóban ingyenes-e. Ezenkívül tanulmányi ösztöndíjakra van szükség, hogy legalább részben pótolja a nevelés közvetett költségeit (az iskolában levő fiatal kieső jövedelmét), ha a lemorzsolódási arányt akarjuk csökkenteni a tankötelezettség ideje alatt (különösen a dél-európai országokban) és az oktatás további szintjein (minden országban). Javaslatokat tettek az ösztöndíjak jobb célba juttatására, az adminisztratív ellenőrzésre és a más típusú intervencióval való kapcsolatokra.

A különböző országokban azt tapasztalták, hogy az integrált megközelítés annál hatékonyabb, minél hamarabb teszik magukévá. A Rutland Street Project Dublin egyik lezüllöttebb részén ugyanolyan látványos, hosszú távú eredményekhez vezetett, mint a leghíresebb projectek az amerikai Head Start programban. Hozzájárult az országos „Korai kezdés” program kifejlesztéséhez. A „Pilton korai intervenciós project” eredményei Skóciában olyan kedvezőek voltak, hogy országos programmá fejlesztették. Hasonló programok folynak más országokban is. Az ezen a téren folytatott amerikai kutatás azt demonstrálja, hogy ez a módszer a leghatékonyabb a társadalomból való kirekesztés megelőzésére, és még profittermelő befektetés is, nemcsak a látványos tanulási eredmények miatt, hanem azért is, mert csökkenti a bukások számát és a speciális iskolába való áthelyezést, növeli a sikeres iskolai pályafutások számát, csökkenti a beilleszkedésre képtelen viselkedést stb.

Skóciában azonban a bírálók rámutatnak arra a veszélyre, hogy a korai gyermekkori intervencióval túllőhetünk a célon, ha „sikerreceptként” fogjuk fel minden gyermek számára a nemzetközi oktatási verseny (eltúlzott ) kontextusában. Mindenki számára magasabbra emeli a mércét, és a leghátrányosabb helyzetű gyermekek még kevésbé képesek lépést tartani kortársaikkal.

4. Ajánlás – A hátrányos helyzetű gyermekek korai intervenciós programja fokozott reklámot érdemel minden EU-tagállamban. A különböző kísérleti projektek eredményei Írországban, Skóciában, Hollandiában is meggyőzőek. Több évtizednyi tapasztalat született az amerikai Head Start programból. E stratégia sikerét meghatározza a legrászorulóbb gyermekek célcsoportokba sorolása, a szoros együttműködés a szülőkkel, az integrált módszer és az a határ, ameddig az alsó és középfokú oktatás erőfeszítéseket tehet. Az ilyen projekthez szükséges befektetés hozama hosszú távon több a megtérülésénél.

Az EU fontos, ösztönző szerepet játszhat ebben az összefüggésben azáltal, hogy hozzájárul a nemzeti tapasztalatok terjesztéséhez, kísérleti projekteket és tanulmányokat támogat, és elősegít egy még megelőzőbb kezelési módot a már létező „második esély” módszer mellett.

Az egyenlő esélyek kapcsán meg kell említeni azokat a jogi szankciókat, melyek hivatottak biztosítani azt, hogy minden fiatal minimális végzettséghez jusson. Láttuk, hogy minden országban szisztematikusan emelik a tanköteles kor felső határát. Ez nem problémamentes: ellenőrző intézkedéseket és szankciókat kell hozni, hogy ténylegesen működjön a kötelező iskoláztatás. Igaz, hogy a kötelezés oktatási és tantervi reformokkal társul, hogy az iskolát vonzóbbá tegyék azáltal, hogy minőségileg jobb oktatást nyújtanak, és átfogóbban gondoskodnak a tanulókról. A leghátrányosabb helyzetű tanulók (tanköteles korban vagy közvetlenül utána) mégis frusztráltan, végzettség nélkül lépnek ki az iskolából. Ezért a munkanélküliekre vonatkozó törvények arra kényszerítik őket, még a tanköteles koron túl is, hogy térjenek vissza az oktatásba.

A tankötelezettség kiterjesztésének tudományos értékelése azonban vegyes képet mutat. Egyrészt az iskolából képesítés nélkül kilépők százaléka csökken. Másrészt a sérülékeny hátterű fiatalok gyakran megbuknak a megnyújtott tanköteles évek folyamán, és kevésbé hasznosítják képzettségüket. Sőt, a többi csoport megkísérli fenntartani az előnyét azáltal, hogy még tovább tanul.

5. Ajánlás – A tapasztalat azt mutatja, hogy a tankötelezettség kiterjesztése önmagában nem kielégítő stratégia. Legjobb összekapcsolni oktatási és tantervi reformokkal, hogy növeljék az iskolai sikert, és azzal, hogy fokozottabban törődnek a kérdéses fiatalokkal. Ráadásul a tanulással kapcsolatos jogokat újra kell gondolni: a szabad iskolaválasztás jogát, az iskolába járástól való eltiltás, kizárás csökkentését, a rászorulóknak az ingyenes és megfelelő tanulási segítséghez való jogát, és a „második esély” programok kiterjesztését azokra a fiatalokra, akik kudarcot vallottak az oktatásban.

Az egyenlő bánásmód stratégiái

Az egyenlő esélyek stratégiáival szemben az egyenlő bánásmód megközelítés az igazságosabb iskolai bánásmódra helyezi a hangsúlyt, arra, hogy megszüntesse a társadalmilag kirekesztett csoportok elleni diszkriminációt. Az iskola (tudatosan vagy tudat alatt) éppúgy hozzájárul a társadalmi kirekesztéshez, mint a társadalom egyéb szektorai. Ennek sokféle megnyilvánulási formája van: a nélkülöző gyermekek „természetes gyengeségéről” szóló tévhit, a szociális és kulturális téren eltérő tanterv, konfliktusok a nélkülöző szülőkkel és fiatalokkal, a fiatalok semmivel sem igazolható „mellékvágányra” (ún. speciális iskolák vagy zsákutcás tantervek) terelése.

A tantervi szerkezet nagyon különböző Európában. Tudományos és politikai körökben olyan konszenzus van kialakulóban, hogy a társadalmi egyenlőtlenség ellen az iskolában kell felvenni a harcot, például úgy, hogy 16 éves korig közös tantervet kell kínálni, mely magában foglalhat néhány választható tárgyat is, melyek nem kötik meg a további pályaválasztást. A tanterv „általános” volta mellett széles, tapasztalatorientált tartalma is fontos, éppúgy, mint a tanárok elkötelezettsége, hogy egyenlő oktatást nyújtsanak minden fiatal számára. A közelmúltban a „Kísérleti kötelező középiskolák” spanyolországi eredménye megmutatta ennek a megközelítési módnak a sikerét: a sikerszámok 15%-kal voltak magasabbak, mint a régiek.

A közös, átfogó tanterv azonban nem garantálja a sikert a legszegényebb gyermekek számára. Ezt az is mutatja, hogy bevezetése után minden tanulmányozott országban újra bevezették az alternatív tanterveket a 12–16 éves korosztályok leggyengébb csoportjai számára. Ezeket a tanterveket nem lehet az egyenlő bánásmódhoz sorolni, mert nem engedik meg a visszatérést az oktatás fő vonalába, még sikeres teljesítés esetén sem,² és nem adnak egyenértékű bizonyítványt sem. Elsődleges céljuk, hogy néhány évnyi tartalmas oktatást nyújtsanak, megelőzzék a további kudarcokat és a lemorzsolódást. Talán az oktatás terén modellként is szolgálhatnak a normál oktatás számára. Ugyanakkor ezek az alternatív tantervek azt is jelzik, hogy hiányzik a radikalizmus az átfogó tantervek életbeléptetésére.

A legsúlyosabb igazságtalanság a hátrányos helyzetű gyermekek oktatása során az, hogy gyakran irányítják őket a speciális oktatásba. Ezért nem a speciális oktatást kell hibáztatni, sokkal inkább a normál oktatásból hiányzik az elkötelezettség, és összekeverednek a tanulási nehézségek a szociális okokkal. Lehet, hogy a gyermekeket jobban szolgálja a speciális oktatás (erre a kérdésre választ adó kutatás alig van), de szegregálódnak és stigmatizálódnak, s ezáltal hosszabb távon inkább csökken, mint javul az esélyük az integrációra.

Bizonyos helyeken „aktív” (tapasztalaton alapuló), „konstruktív” vagy „kommunikatív” nevelési elveket alkalmaznak a leghátrányosabb területek iskolái. Coves d'en Cinamy (Barcelona), De Buurt (Ghent) és Ramón Bajo School (Vitoria-Gasteiz) csak néhány kimagasló példa, melyek a gondosan megválasztott eljárásokat dicsérik. A speciális nevelést igénylő tanulókkal kapcsolatban jó példákat találtunk Katalóniában (El Margallo) és Flandersben (De Rank). Bár a siker nyilvánvaló jelei szembetűnőek mindegyik esetben, pontos értékelés még nem készült róluk. Az Egyesült Államokban a tudományos értékelés sokkal inkább hozzátartozik minden kísérlethez. Például a hozzáadott érték az USA-beli gyorsított iskolákban tökéletesen bizonyított: nagy elvárásra alapozott gyorsított programot ajánlanak, a hangsúly az alapkészségeken és a szülőkkel, más résztvevőkkel való együttműködésen van.

6. Ajánlás – A hat tanulmányozott ország közül kettőben még nem érték el a tankötelezettség felemelését 16 éves korig.

A többi országban is dolgozni kell még azon, hogy az átfogó tanterv melletti „oldalvágányok” a 15-16 éves korosztály számára feleslegessé váljanak.

Ez a fajta tanterv nem valósítható meg teljesen, ha nem társul további oktatási reformokkal. Az ilyen típusú kísérletek több figyelmet és alapos tudományos vizsgálatot érdemelnek. Az EU ebben a tekintetben is úttörő szerepet játszhat.

7. Ajánlás – A speciális igényű diákok inkluzív (közoktatáson belüli) oktatása szintén külön figyelmet érdemel. A normál és speciális oktatás közötti szoros együttműködés azzal járhat, hogy a speciális igényű tanulóknak legalább a fele az oktatás fő sodrában folytathatja iskolai pályafutását. Ebben a tekintetben Spanyolország és Skócia sokkal előbbre van, mint a többi tanulmányozott ország.

Az oktatási reformokban a tanárképzés alapvető szerepet játszik. A tanároknak azonban reformok nélkül is ismerniük kell a társadalmilag kirekesztett gyermekek speciális igényeit. Ha a jelzéseket pontosan értelmezzük, egy csomó előítélet, diszkrimináció és konfliktus elkerülhető.

A legtöbb országban a tanárok alapképzése a társadalmi fejlődés (a tankötelezettség kiterjesztése, demokratizáció, multikultúrák, a család mint nevelési környezet hanyatlása stb.) mögött kullog. A tanárképzés még mindig tantárgyorientált, túl egyoldalúan és csak érintőlegesen foglalkozik a hátrányos helyzet, a tanulási nehézségek, a társadalmi egyenlőtlenségek vagy kulturális különbségek szociológiai és oktatási elemzésével, nem is beszélve e problémák kezeléséről.

8. Ajánlás – Parancsoló szükség, hogy a tanárképzés szociológiai, szociálpszichológiai és nevelési dimenzióit megerősítsék. Ennek mind az alapképzésben, mind a továbbképzésben meg kell valósulnia, hogy

– a jövőben egyetlen tanárnak se kelljen tudatlanul foglalkoznia ezzel a problémával;

– ne csak az új nemzedék, hanem az idősebb tanárok is információhoz jussanak, mert ha a problémát ismerik, a gyakorlat közbeni továbbképzésben jobban lehet hasznosítani a tanárok saját, témába vágó tapasztalatait.

Az EU hozzájárulhat ehhez, ha nagy hangsúlyt helyez a témára a csereprogramok (tanárok, tanárképzők és szakemberek számára) és az ESF-fel együtt finanszírozott elsődleges célországok tanárképzési programja keretében.

Ideális esetben a képzési modulok egy „szendvics” részét képezik, és az oktatási reformokhoz kapcsolódnak. Nem korlátozódnak egy-egy probléma elemzésére, kiterjednek a tanárok teljesítményének kritikus számbavételére, valamint a világ, illetve Európa-szerte végrehajtott sikeres innovációk ismertetésére.

Tekintve, hogy a diszkrimináció gyakran a szociokulturális előítéletekben gyökerezik, elsősorban az iskola és a hátrányos helyzetű családok/szülők közötti jobb kölcsönös megértéssel lehet felvenni ellene a harcot. Néhány irányzat a szülői részvétel tekintetében mostanában több kárt okozott, mint hasznot. Néhány országban a kormányzat úgy próbálja megemelni az oktatás színvonalát, hogy nyilvános harcot hirdet az iskolák között, hogy „nyerjék el a szülők/felhasználók tetszését”. Ez a stratégia inkább több, mint kevesebb társadalmi diszkriminációhoz vezet: a középosztálybeli családok kivonulnak azokból az iskolákból, melyek a hátrányos helyzet megszüntetését tűzik ki célul, s ahol az eredmények átlaga alacsonyabb. Az oktatásszociológiai irodalom azt mutatja, hogy ez a fajta szegregáció több kárt okoz a gyengébb tanulóknak, mint amennyi hasznot hajt az „erősek” számára.

Néhány iskola megérti, hogy a szülők fontos partnerek lehetnek az iskolai kudarc elleni harcban. Azzal, hogy bevonják a szülőket az iskolai tevékenységbe, és támogatják őket otthoni nevelői szerepükben, nagyon biztató haladást lehet elérni, főképpen a kisebb gyermekek körében.

Mindenekfölött fontos azonban, hogy a szülőket bevonják magának az oktatási folyamatnak az alakításába, azért, hogy szűküljön a szakadék a hátrányos helyzetű gyermekek és az iskola között. A szóban forgó gyermekeknek nemcsak több segítséget kell kapniuk (a hátrány felőli megközelítés), hanem az iskolának képesnek kell lennie arra, hogy hatékonyabban kihasználja kultúrájukat, elvárásaikat és erősségeiket (a diverzitás pedagógiája megközelítés). A szülők fontos közvetítők ebben a folyamatban, más helyi résztvevőkkel (egyesületek, alkalmazottak, társadalmi szervezetek stb.) együtt.

A politika hajlamos arra, hogy a szülőket tekintse „felhasználóknak” vagy „partnereknek”, s nem a gyermeket, pedig a gyermekek az oktatás legközvetlenebb „felhasználói”. Az ENSZ Gyermeki Jogok Konvenciója megköveteli, hogy a gyermekek jóléte, véleményük, oktatáshoz való joguk legyen az oktatás középpontjában.

9. Ajánlás – A társadalmilag kirekesztett szülők nem akadályai a jó iskolai eredményeknek. Ellenkezőleg, alapvető partnerek a hatékonyabb oktatásban. Ezért érdemes több figyelmet szentelni rájuk, mint ezt ma teszik. A klasszikus csatornák (szülői választmányok, szülői értekezletek) nem feltétlenül a legmegfelelőbb fórumot kínálják ennek a rétegnek. Valószínűleg jobb családlátogatások, iskolai közösségi tevékenységek, szülőknek szóló speciális projektek formájában dolgozni, olyan klímában, ahol az iskola kulcsszerepet játszik az egész környezet kialakításában (amint ezt az aerosai [Oporto] családi klubok példázzák).

Bár nem szabad elfelejtenünk, hogy végletes esetekben a szülők nem képesek partnerré válni, például amikor a gyerekek bentlakók, vagy amikor a szülőket annyira sújtja a kirekesztettség, hogy semmilyen felelősséget nem vállalnak az iskolában vagy a családi konfliktusok esetén. Ezek a gyermekek még inkább kirekesztődnek, hacsak a szülő-iskola összefogás fel nem ismeri és fel nem oldja nehéz helyzetüket.

Egyenlő eredmények stratégiája

A Plowden jelentés (1967) óta használatos a pozitív diszkrimináció fogalma, mely azon alapul, hogy a hátrányos helyzetű fiatalokkal való egyenlő bánásmód nem elégséges egy alapvetően egyenlőtlen társadalomban. A pozitív diszkriminációt oktatási prioritások politikájának is lehet fordítani, mely plusz pénzügyi juttatás azoknak az iskoláknak, ahol sok a társadalomból kirekesztett fiatal. Az iskolában ezeket a forrásokat fel lehet használni a tantestület képzésére, innovatív projektekre, differenciálásra, tanítási segédletre stb.

Az ilyen stratégia jelentős kérdéseket vet fel a megvalósításkor. Például: milyen kritériumok alapján választják ki a célcsoport iskoláit? Milyen típusú tevékenységek mellé rendelhető a pluszpénz? Milyen mértékű legyen a pozitív diszkrimináció? Hogyan lehet a nemkívánatos hatásokat elkerülni?

10. Ajánlás – Az oktatási prioritások politikájának kontextusán belül az iskolaválasztás általában hatékonyabb, ha a szükségleteket nem a hátrányos helyzet regionális mutatói alapján, hanem minden egyes iskola tanulói populációjának összetétele alapján határozzák meg. Tanácsos megállapítani azokat a kritériumokat, melyek szerint az iskolák világos stratégiát alakíthatnak ki a célcsoport(ok) megsegítésére. E stratégia alapvető elemei: a külső tanácsadás és a tanárok folyamatos továbbképzése. A tanulói monitoring rendszere egyrészt a tanulók hátterének jobb megismeréséhez vezet, másrészt lehetővé teszi tanulási folyamatuk értékelését (és valószínűleg a tanulási terv módosítását).

Az oktatási prioritások politikája csak akkor hatékony, ha a finanszírozás elegendő ahhoz, hogy ellensúlyozza az egyes tanulók és az egész iskola hátrányos helyzetét.

Ha az összes eddig említett stratégia kudarcot vallott, csak akkor lehet az alternatív tanterveket és a „második esély iskoláját” bevetni annak érdekében, hogy iskolai végzettséghez jussanak a leggyengébb tanulók is iskolai pályafutásuk végén. Ezek a feltételek nem biztosítják az egyenlő eredményt, de még egy esélyt adnak arra, hogy csökkentsék az egyenlőtlenséget. A három típus: alternatív tantervek a kötelező oktatás keretein belül, átmenet az iskolából a munka világába, és tiszta profilú második esély iskolák azoknak, akik már valamennyi időre hátat fordítottak az iskolának. A hollandiai rövid középfokú szakképzés (KMBO) és a flandriai alternatív oktatás mutatják, hogy az ilyen intézkedések valóban sikeresen akadályozhatják meg a lemorzsolódást, s befejezésük megnöveli az elhelyezkedési esélyeket.

11. Ajánlás – Az alternatív tantervek, átmeneti rendszerek és második esély iskolák elemzéséből levonható legfontosabb következtetés az, hogy – paradox módon – ezeket valami módon a „fő sodorba” kell illeszteni a középfokú oktatás utolsó éveiben. Gondosan megválasztott (általában alternatív) oktatási módszerük végül is megfelelő az oktatás fő sodrában tengődő nagyszámú veszélyeztetett tanulónak. A fő sodor azt jelenti, hogy ezek a tanfolyamok elismert képzettséget adnak (de anélkül, hogy kevésbé elérhetővé válnának a leghátrányosabb helyzetű tanulók számára).

Jobban be kell vonni a munkaadókat a szakmatanuláshoz elérhető munkahelyek vagy részmunkalehetőségek teremtésébe, a tanterv, a tananyag és a módszer fejlesztésébe és a képesítések elismerésébe.

Záró megjegyzések

A háromtípusú megközelítés inkább kiegészíti egymást, mint kizárja. Hisszük, hogy az ideológiai versengés nem szolgálja a társadalmilag kirekesztett gyermekek érdekeit. A hiányokat kompenzálni kell, s ha a hiányt felismerik, nem szabad stigmatizálónak vagy egyszerűnek tekinteni. Végül is ez a gyermekek és családjuk – a társadalom más szintjein – hátrányos helyzetének a következménye. Felesleges kompenzálásba fogni, ha közben (vagy rögtön utána) a gyermekeknek meg kell küzdeniük egy olyan oktatási formával, mely elidegeníti, degradálja és újra mellékvágányra tereli őket. Minden fronton egyszerre kell cselekedni.

A társadalomból kirekesztettekkel foglalkozó oktatáspolitika értékelése Európában nincs megfelelően kidolgozva. A figyelemre méltó kísérletek és az innovatív tevékenységekről szóló híradások ellenére nagyon keveset lehet tudni hatékonyságukról és eredményességükről.

12. Ajánlás – Sokkal mélyebb és szélesebb körű kutatásra van szükség az oktatási reformok hatékonyságának és eredményességének vizsgálatában a társadalmi kirekesztettség elleni harc szempontjából. Ez elsődlegesen nemzeti feladat, de az EU ösztönözheti a nemzetközi kutatást a programjai (Framework Programmes for Research and Technological Development) keretében.

Ugyanez vonatkozik a kutatási eredmények átvételére, nemcsak elméleti téren (ahol megvannak a sajátos csatornák), hanem különös tekintettel a politikusokra, oktatási szakemberekre, szociális szolgáltatókra és az ezen a területen működő egyesületekre is. Reméljük, hogy ez a kutatás hozzájárul az ismeretek elterjesztéséhez.

Ebben a tanulmányban kevés figyelmet szenteltünk a különböző stratégiák költségeinek, mert ez külön, mélyreható tanulmányt igényel. Az oktatás közgazdaságtanával foglalkozó legfrissebb irodalom ismételten megmutatta, hogy méltányosság és hatékonyság megbízható, stabil páros a társadalmilag hátrányos helyzetű célcsoportok oktatási stratégiájában. A kisgyermekeknek szóló prevenciós programok a legszembetűnőbb példák erre. Az ilyen programok megtérülései – főleg az amerikai szakirodalomban – azt mutatják, hogy a megtérülési ráta meghaladja a legjobb pénzügyi befektetésekét. Talán ez a legerősebb érv az ilyenfajta politika mellett. A hátrányos csoportok oktatására fordított költségek Európa humán tőkéjének rendkívül jól jövedelmező befektetései lehetnek.