Csirmaz Mátyás

Meztelen a király?

Írásomban – tapasztalataim alapján, a teljesség igénye nélkül – megpróbálom „csokorba szedni” a 2000. év küszöbén álló magyar közoktatást jellemző problémákat, s ezeknek egyik és talán legfontosabb momentumának: az iskolai képességfejlesztés nagymértékű hiányának, ezzel együtt a mai magyar iskola túlzottan ismeretközpontú voltának a jelenségkörét.

Úgy gondolom, ez nemcsak a jelennek, hanem az utóbbi 20-30 év (a pedagógiai „őskorról”, „hőskorról” most nem beszélek) magyar közoktatásának folyamatosan igen súlyos problémája. Van, amikor erről a nyilvánosság előtt többet beszélünk, s van, amikor szinte semmit.

Melyik kormány nem tűzte oktatáspolitikai kormányrúdjára az elmúlt 20 évben a képességfejlesztés zászlaját? Csak hát zászlókkal nem lehet csatát nyerni. Miért aktuális ma is ez a kérdés? Mert a képességfejlesztés hiánya, az ismeret-központúság túlzott volta a jelen és az elmúlt tíz év legjellemzőbb vitatárgyával, a tantervi kérdéssel is erőteljes összefüggésbe hozható.

A tantervi kultúra és a „tankönyvi kultúra”

Az 1990-es évek végére sikerült oda eljutnunk, hogy sok pedagógus, meghallván a „tanterv” szót, rosszul lesz. Számomra a tanterv fogalma, illetve a tantervi gondolkodás a következőt jelenti: „tanítás terve” avagy – ha modernebbül akarok fogalmazni – a „tanulás (tervezésének) terve”. Másképpen szólva: tudok célokban, tevékenységekben, tartalmakban gondolkodni, s ezeket összefüggő rendszerré össze tudom fűzni, akár egy tanítási órára, egy napra, hétre, hónapra, félévre, tanévre, akár évek hosszú sorára. S a tanítási óráimon tanítási tapasztalataimból rá tudok jönni, hogy tervezésemben mi volt jó, s mi az, ami megvalósíthatatlan. Sőt, azt is jelenti, hogy a gyerekekkel együtt tudok tervezni, számon kérni, gondolkodni, s annak eredményeit, időintervallumát, feltételrendszerét össze tudom hasonlítani saját vagy mások (pl. a NAT) tervezéseivel. S ha mindennek birtokában vagyok, akkor olyan tantervi kulturáltsággal rendelkezem, amelynek hatása nemcsak a kötelező tanórák során érvényesül, hanem az azon túl végzett pedagógiai jellegű tevékenységeimre is kiterjed. Ha egyszerűbben akarok fogalmazni, akkor számomra a „tervezési kultúrát” jelenti, amellyel összefonódik a „szervezési és végrehajtási kultúra”.

A tantervi kulturáltság hiánya olyan egy pedagógus életében, mintha egy pilóta a repülési cél ismeretének hiányában szállítaná utasait.

Az írott taneszközök eluralkodásához nagymértékben hozzájárul az is, hogy az utóbbi tíz évben erőteljesen romlott az iskolák tárgyi felszereltsége. Nincsenek vagy hiányosak a manipulációs, a kísérleti, a demonstrációs eszközök, elavultak, rosszak az oktatástechnikai felszerelések stb. Ha az Oktatási Minisztérium által kiadott jegyzékben felsorolt eszközök megléte nélkül nem engedélyeznék az általános iskolák működését, akkor ezen intézmények többségét be kellene zárni. Ezzel hozható részben kapcsolatba a pedagógiai gyakorlatban használt módszerek az alkalmazható munkaformák elsivárosodása. A tankönyvek, munkalapok sokaságának egészségtelen eluralkodását mutatják az egyes pedagógusok, iskolák által végzett tanulói tudásszintfelmérések is.

Ma Magyarországon sok szülő úgy tartja, hogy az a jó általános iskola, amelyikben azt látja – ha bepillant annak pedagógiai programjába, tantervébe –, hogy már első osztálytól idegen nyelvet, számítástechnikát és matematikát tanulnak a gyerekek magas óraszámban. Úgy véli, hogy ez biztosítja gyermeke számára a zavartalan utat a középiskolába. Érthető ez a szülői mentalitás, de a gyerekek érdekében az iskolák sokszor kénytelenek az ilyen jellegű szülői elvárások ellen „dolgozni”. Ugyanakkor az intézmények nagy hányada a gyermekszületések visszaesése következtében tanulólétszám-problémákkal küzd, melyek a létét fenyegetik, s a tanulókért folytatott harcban olyan versenytérbe került, ahol a mindenféle iskolahasználói igénynek – egészségesnek és egészségtelennek – egyaránt igyekeznie kell megfelelni.

Mi a bajom a mai magyar közoktatási rendszerrel?

A magyar közoktatás nyilvánosság előtt megjelenő problémáinak aktualitását sok esetben sajnos nem a szakma határozza meg elsősorban, hanem a politika.

A politika széljárását próbálja meg követni a szakma, s nem fordítva: nem a szakma s a magyar közoktatásban végbemenő valóságos folyamatok határozzák meg a politika cselekvéstervét. Ezek a kijelentések természetesen súlyosak, és nem fedik le teljesen azt az árnyalt valóságot, amellyel a magyar közoktatás és a politikai hatalmat gyakorlók viszonya jellemezhető, viszont igazát bizonyítja az is, hogy a magyar pedagógustársadalom nagy része igencsak kiábrándult a különböző politikai pártok oktatáspolitikai elképzeléseiből, s így azok makrodöntéseikkel elfogadható mintát sem tudnak nyújtani számukra. Igaz az is, hogy a politika az ezredvég utolsó évtizedének jelentős negatív eredményét a pedagógustársadalom egyes rétegeinek erőteljes megosztásával produkálta. A magyar közoktatást ma elsősorban nem szakmai, hanem azon „túlmutató” érdekek harca határozza meg, amelyben az oktatásügy súlyos problémáit ideológiai zászlókra tűzők elvesztik a valódi jelentéstartalmat.

Pusztába kiáltott szavak

Nahalka István az Új Pedagógiai Szemle 1999. májusi számában megjelent Válságban a magyar természettudományos nevelés című cikkében írja:

„Amikor 1993-ban megjelent egy írásom, amely pontosan azzal foglalkozott, hogy (...) a természettudományos nevelésben milyen fejlődési tendenciák voltak tapasztalhatók, s hogy mennyire nem követte Magyarország ezeket a folyamatokat, akkor sokan vállon veregettek, megdicsértek a jól sikerült tanulmányért, de nem történt semmi (...)

Pusztába kiáltott szó maradt az, amit a 60-as évek nagy átalakulásairól, az integrált természettudományos nevelés kibontakozásáról vagy amit a 80-as években elindult fejlesztési hullámról, a társadalomorientált természettudományos nevelésről írtam. Mint ahogy már énelőttem is csak a pusztába kiáltott Marx György (...), ahogyan pusztába kiáltott szó maradt Gáspár László tantárgyi koncepciója is. De korábbra is visszamehetünk, Faludi Szilárd (1970) kritikája az egyoldalúan csak a tudományokra építő tantervekről. (...)”

Sorolhatnám az elmúlt 20 év különböző szakterületeinek „pusztába kiáltásait”, mindazon írásokat, amelyek az iskolai képességfejlesztés hiányáról, az iskola ismeretközpontúságáról szóltak. Általában ezen írások nem találkoznak a politikai széljárással, amely úgy változtatja irányát, hogy ember legyen a talpán, aki jól tudja megválasztani, melyik irányban tájékozódjék pedagógiai szükségletei kielégítése érdekében. Jól tudom, csak írásokkal nem lehet megváltoztatni a valóságot, csupán segíteni lehet a másképp látásban, ha azt egyáltalán olyan emberek olvassák, akik a gyakorlatot ténylegesen alakítják, s akik tenni tudnak a megvalósulás érdekében.

Elmélet és gyakorlat

A pedagógiai gyakorlatot folytatók és a pedagógiai elmélettel foglalkozók egyre távolabb kerülnek egymástól. Nem értik egymás nyelvét. Bardócz András az Új Pedagógiai Szemle 1999/7-8. számában írja:

„Az állapot babiloni. Az egyértelmű jelentésű kifejezések úgyszólván eltűntek a szótárunkból. Jelenleg a politizálódó viszonyok közt törvényszerűen kivirágzó ťszlogenkompetenciaŤ fertőzi leginkább az iskola levegőjét és az iskolai oktatás körüli légkört. A szlogenkompetenciát pedig csak úgy lehet valódi kompetenciává fejleszteni, ha pontos fogalmakat közmegegyezéssel, meghatározott értelemben használunk. (...) Az elmélet és a gyakorlat annyira eltávolodott egymástól, hogy szinte azt mondhatjuk, a gyakorlat semmi hasznát nem veszi az elméletnek.

Az elmélet pedig nem fölösleges sallang, vagy legalábbis nem az kellene hogy legyen.”

A pedagógusok többsége úgy kerül az általános vagy középiskolába tanítani, hogy nincs tanítási tapasztalata, nem tudja összeegyeztetni az iskolai gyakorlatot a tanultakkal. Mindennapi problémákkal kell megküzdeniük, amelyekhez nem nyújtanak segítséget a felsőfokú intézményben tanultak. Nem értik, ezért elidegenednek a terminológiától. Ha durvábban fogalmazok, akkor azt is mondhatnám, hogy a pedagógusképző intézmények tömegével bocsátják ki a pedagógusszakma analfabétáit. Jó lenne egyszer már eljutni oda, hogy a pedagógusképző intézmények valóban tanítókat, tanárokat nevelnek. A felsőoktatásban lezajló változások mintha nem ebbe az irányba mutatnának. S legkevésbé az ott tanító pedagógusok tehetnek ezen helyzet kialakulásáról. Egyáltalán, kik akarnak a felsőoktatási intézmény elvégzése után pedagógusi pályára menni? Néhány elkötelezett s azok, akik nem találnak más állást. Itt csak jelzem a pedagógustársadalom súlyos anyagi helyzetét. A pedagógiai gyakorlatra nézve elszomorító, mégsem ítélhetjük el azokat a fiatalokat, akik az elmúlt években, ma s a jövőben a főiskolákról, egyetemekről kikerülve hideg fejjel számítják ki a maguk „adok-kapok” mérlegét, s annak eredményeképpen döntenek a pedagógusi pálya elkerülése mellett, ám ha mégis kénytelenek a pályán maradni, akkor ezt az „adok-kapok” mérleget igyekeznek egyensúlyban tartani. S jól tudjuk, hogy ez mit jelent a mai pedagógusi jövedelmek mellett.

Folytassuk tovább a gondolatsort! Az elmélettel foglalkozók által használt terminológia elsajátítása, az így születő írásokban fellelhető gondolatok, összefüggések megértése időt igényel. A megértésre, az elsajátításra pedig csak az szán időt, aki használni is akarja ezt a terminológiát mindennapi munkájában. Érdemes lenne felmérni, hogy a különböző szaklapokat hányan és kik olvassák! Ha az elmélettel foglalkozók csak egymásnak írnak cikkeket, tanulmányokat, akkor mit kamatoztat ebből a gyakorlat? Maguk a szaklapok, az információátadási lehetőségek belterjessé válnak. Ugyanakkor mérhetetlen sznobizmus is tapasztalható a szakmával az írás szintjén foglalkozók köreiben: például ha az idegen szavak („szakszavak”) használatát figyeljük. S ez a sznobizmus mintegy értékmérőként jelenik meg az azt használók körében: sokan a „szakzsargon” mögé bújnak el semmitmondásukat leplezvén.

A pedagógusi (gyakorló, kutatói, elméleti) szakma nem attól lesz kiválóbb, ha a másiknak érthetetlen nyelven próbálunk meg kommunikálni egymással, majd az olvasót/hallgatót okoljuk a kommunikáció eredménytelenségéért. Hiszen, ha jól értem az egész közoktatási rendszert, akkor az abban történő dolgoknak – akár közvetlenül, akár közvetve – az abban dolgozók mellett – rajtuk keresztül – a tanulók a „célpontjai”. Sokszor mintha elfeledkeznénk arról, hogy az iskolák az egész közoktatási rendszer alapsejtjei, nélkülük nincs értelme az egésznek.

A siker titka?

Ki végzi el sikeresen a különböző iskolafokozatokat? Aki a legjobban tud alkalmazkodni az adott tananyagokhoz, az elvárásokhoz, aki az ismereteket reproduktív módon elsajátította, az elsajátított alkalmazást meg tudja ismételni. Ugyan mi egyébből áll a felsőoktatási intézményekben működő vizsgák többsége is? Egyáltalán van-e idő a másképp elsajátításra? Alkalmas-e a felsőfokú képzésben elsajátítandó hatalmas ismeretmennyiség arra, hogy megértsék a hallgatók azt, s visszafordítsák arra a gyakorlatra, amellyel még nem is rendelkeznek? Arányban van-e az elsajátítandó ismerethalmaz mennyisége és az elsajátítására fordítható idő? S ez már tantervi kérdés. Mennyire jellemző a hazai főiskolai és egyetemi gyakorlatra a tantervi gondolkodás? A pontosan leírt tanterv a korrektséget jelenítheti meg, s ugyanakkor mentesítheti mind a hallgatót, mind a vizsgáztatót az állandó frusztrációtól. S tantervi kérdés az is, hogy a különböző tantárgyak tantervei milyen összefüggésrendszerben állnak, s együttesen megvalósíthatóak-e. Egy felsőoktatási intézmény összességében tud-e úgy működni, mint egy intézmény, vagyis képesek-e az egyes hallgatói csoportokat oktató tanszékek, szakemberek az együttműködésre a képzésre vonatkozó tanterveik kialakítása során. Végül az így megszülető képzési tervek megfelelnek-e az ott tanulók terhelhetőségi határainak.

Ahogyan ez felépül

A magyar közoktatási rendszerre erősen jellemző a – rossz értelemben vett – fentről lefelé építkezés. Ugyanakkor az iskolafokozatok között (felsőfok–középfok–alsófok) fentről lefelé szinte semmiféle kapcsolat nincs. Érdekesek az elmúlt évek szakmai sajtójában megjelent NAT-tal kapcsolatos megnyilvánulások egyetemi, főiskolai tanárok, kutatók részéről. Többen nyilatkoznak a Nemzeti alaptantervről annak nyilvános beismerése – sőt lobogtatása – mellett, hogy ők valójában nem is olvasták a dokumentumot. Mindezen túltesz az a személyes élményem, amikor a NAT implementációjára felkészítő multiplikátorképzésen a képzés szakmai részét lebonyolító egyetemi tanszék munkatársai kijelentették, hogy ők nem ismerik a Nemzeti alaptantervet, nem olvasták azt.

Nézzük a „központi tanterveket”! A tanulók iránt támasztott társadalmi elvárások abból indulhatnak ki, hogy a társadalom különböző osztályokból, rétegekből, egyénekből összetevődő emberi csoportokból áll. Felvetődik a kérdés, hogy a cél-, feladat-, tevékenység-, illetve követelményrendszer az egész társadalom, avagy a társadalom egy rétegének elvárásait jeleníti-e meg. A társadalmi elvárásokat – alapműveltség stb. – mindig az értelmiség egy-egy csoportja fogalmazza meg, s az értelmiség maga véleményezi önmagát. A pedagógia, mint minden szakma, sajátos terminológiával rendelkezik, amely a széles tömegek számára érthetetlen. Ezért a társadalom nagy része nem is tudja, hogy azok az elvárások, amelyeket az értelmiség egy része fogalmaz meg, az ő elvárásai. Ez nagy felelősség. S e felelőséggel vissza is lehet élni.

A gimnáziumok (s nagyon sok középfokú intézmény) elsőrendű célja az, hogy tanulói bekerüljenek a felsőfokú oktatási intézményekbe. Leképezik a felsőfokú oktatási intézmények tantervi tartalmát az adott korosztályra, s főképp azon tartalmakat, amelyek a felvételi eljárások során főszerepeket kapnak. Ez legyűrűzik az egyre alacsonyabb szintekre is, s a 90-es években a nyolc és a hat évfolyamos gimnáziumok létrehozásának lehetőségével egyre erősebb hatást fejt ki már az általános iskola 1–4. évfolyamára is. Létezik egy erősen negatív gerjesztési láncolat, amely végiggyűrűzik a legmagasabb szinttől kezdődően, s addig tart, míg el nem éri a lehetséges végső pontot: az általános iskola alsó tagozatát. Sok helyen a tanítók már „alsó tagozatban” elképesztő feladatmennyiséggel, ismerethalmazzal bombázzák a tanulókat, munkájuk elismerése fokmérőjének pedig azt tartják, hány gyereket vettek fel osztályukból a 8 évfolyamos gimnáziumba. S elszomorító, hogy az iskolavezetők és a szülők tanítóval kapcsolatos értékelésében is ez a fő szempont. Mindez még jellemzőbb az általános iskola 6. és 8. évfolyamára.

A tantervi szabályozás

Miért van ez így? Lehetne másképpen is? A Nemzeti alaptanterv ennek az ellenkezőjét deklarálta, miközben a valóság másképp alakult. Az elmúlt egy évben politikai sugallatra a NAT-ot okolják az iskolaszerkezet széteséséért.

A „Jelentés a magyar közoktatásról 1997” című kiadvány 67. oldalán az alábbiak olvashatók.

„A szerkezeti átalakulások legfontosabb demográfiai oka az általános iskolát végzettek számának csökkenése. Tény, hogy 1989 és 1996 között az általános iskolát végzettek száma 171 ezerről 120 ezerre esett vissza, s az iskoláknak nagy erőfeszítéseket kellett tenniük, hogy biztosítsák a megfelelő tanulólétszámot. A szerkezeti változások lényeges igazgatási oka az ezekkel kapcsolatos döntések helyi, fenntartói szintre kerülése, aminek következményeképpen a hosszú távú rendszerszintű hatások mérlegelése nélkül is lehetővé vált az átalakulás. Erősítette a fenti tényezők hatását az oktatás finanszírozási rendszere, ami részben a tanulók létszámától teszi függővé az intézmények támogatását. A fenti okok sajátos összefonódása, időben egybeesése következtében az intézmények egy korábban nem ismert versenytérbe kerültek, amelyben fennmaradásuk, a pedagógusok álláshelyének biztosítása érdekében minden eszközt meg kellett ragadniuk a kellő számú tanuló biztosítására.”

Külön kell választani a Nemzeti alaptantervet és a törvényeket. Egy dolgot senki nem akar észrevenni vagy legalábbis a nyilvánosság előtt kijelenteni: hazánkban jelenleg és az elmúlt tíz évben – mint a társadalmi élet egyéb területein is – az oktatásügyben megszülető törvényeknek az elfogadása, betartása és betartatása katasztrofális képet mutat. Amikor az oktatásügyben a törvények pártpolitikai alapon születnek, s az ellenzőket folyamatosan semmibe veszik, ne csodálkozzunk azon, hogy a 2000. év küszöbére lépve sikerült megteremteni a magyar oktatásügy kaotikus állapotát. S úgy gondolom, hogy mindaz, ami a magyar oktatásügyben történt és történik, hű tükörképe a parlamentben és annak hátterében zajló eseményeknek. Az iskolaszerkezet szabályozása törvény dolga. Az, hogy ez nem így történt és minden sajátos értelmezés a törvényekhez fűződő viszonylatokban, s nem másban keresendő.

A NAT a tizedik évfolyamig szabályozta tantervileg az iskolarendszert, de nem az iskolaszerkezetet. A NAT a 4. évfolyam végén is tartalmaz kimenetet, nem csak a 6., 8., és 10. évfolyam végén. Hogy ki melyiket preferálja, az törvényi kérdés, s nem tantervi. Tantervi az a kérdés, hogy az egyes szakaszokban hogyan épüljenek egymásra a különböző tantervi tartalmak, s az egymásra épülő tartalmak egy folyamatot képezzenek. Folyamatot pedig jelenleg hazánk oktatásügyében tervezni lehet csak, megvalósítani nem, mert összekeverjük a közös szabályok betartását a betartás más szinonimáival.

Pedagógiai program, helyi tanterv, kerettanterv

Az iskolák jelentős része nem tudott igazán mit kezdeni a helyi tantervek elkészítése során a kezébe hullott autonómiával. A tantervi kultúra nagymértékű hiánya már előre meghatározta a helyi tantervek minőségét. Nagy hányaduk sok olyan célt fogalmazott meg pedagógiai programjában, amelynek a személyiség-, illetve képességfejlesztő tevékenység előtérbe kerülését kellett volna szolgálnia. Ezt azonban nem tudták konkrét tevékenységekre, helyi tantervi tartalmakra lebontani. Nem köztudott, hogy egy iskola mitől lesz személyiség- vagy képességközpontú, illetve ismeretcentrikus. Számos olyan intézmény van, amely pedagógiai programja szerint személyiség-központú, ám a valóságban keményen ismeretközpontú. S fordítva is lehetne példát mondani. Tudjuk: a tantervi kultúra elsajátítása a pedagógustársadalom számára csak időben hosszan tartó folyamat lehet. S egyetértek azzal, amit Környei államtitkár úr írt egy cikkemre adott válaszában, hogy „a pedagógiai programok végiggondolásának, a helyi tantervek készítésének folyamatában korántsem csak a fecsegő felszín, hanem a hallgatag mély jelentékeny hányada is részt vett”. Ezzel azt állítja, hogy 1996–98 között megindult egy egészséges tanulási folyamat a pedagógustársadalom részéről a tantervi kultúra elsajátítása irányában. Valóban így van. A probléma csak az, hogy az 1998-ban hatalomra lépett kormány oktatás- és kommunikációs politikájával ezt a pozitív – ám természetéből adódóan kezdetleges, sok hibával és negatív jelenséggel is járó – irányultságot 1999 nyarára lefejezte.

Egyik iskolában, ahol a helyi tanterveket és a makrotantervet 1998 elejére elkészítettük – szaktanácsadói tapasztalataimat osztom meg itt az olvasóval –, úgy döntöttünk, hogy „alsó tagozaton” minden évben a következő, helyi tanterv szerint felmenő évfolyam mikrotervét készítjük el. Így készült az 1997/98-as tanévben az 1998/99-es tanév 1. évfolyamos mikroterve, 1998/99-es tanévben terveztük a 2. évfolyam mikrotervének átgondolt elkészítését és így tovább, minden évben a következő évfolyamét. A pedagógusok mindezt örömmel és ingyen csinálták. Ebben a munkában az 1998/99-es tanévben gyökeres változás állt be. A pedagógusok nem voltak hajlandóak belefogni a 2. évfolyamos mikrotanterv elkészítésébe, s ennek indokaként az oktatáspolitikában bekövetkezett változásokra hivatkoztak, a NAT-kerettanterv vita újraéledésére.

Hogyan van mindez kapcsolatban a képességfejlesztéssel, illetve az ismeret-központúsággal? A mikrotervek készítése során sok olyan probléma vetődik fel, amelynek következményeit a makrotanterv elkészítésekor a pedagógusok nem látták. (Például: egy-egy képesség kifejlesztéséhez mely ismeretmennyiség feltétlenül fontos, s mennyi egyáltalán nem szükséges? Mi az, ami érdekes, de nem több? S mi az, amivel, ha megnöveljük, esetleg mélyebben, árnyaltabban kifejleszthető képességekhez juthatnak tanulóink? S itt konkretizálódnak olyan módszertani kérdések, amelyek a tanulók tevékenykedtetésével, a tanulásszervezéssel kapcsolatosak.) Az 1998 őszén–telén s az 1999-es tanév első félévében végzett iskolalátogatásaim azt a tényt támasztják alá, hogy az oktatás területén fellángoló újbóli politikai viták s beavatkozások fokozatosan vetik vissza a pedagógustársadalomnak a tantervi kultúra elsajátítása irányában tett elmozdulását, s főleg azt a réteget kedvetlenítik el, amely igen komoly erőfeszítéseket tett az elmúlt években a helyi pedagógiai programok és helyi tantervek készítése során a tudatos, helyi körülményeknek megfelelő tervezési kultúra elsajátítására.

Szomorúan vettük tudomásul, hogy a szakmai fejlesztés még mindig nem érkezett el a pedagógusig, ugyanis még mindig a szabályozás áll a középpontban s nem a fejlesztésre, az iskolai mikrofolyamatokra koncentrálás.

Néhány szó a minőségbiztosításról

A mai magyar iskolát körülvevő káosz az újabb divathullámban, a minőségbiztosítás címszóban ölt testet.

A mindenhonnan ömlő minőségbiztosítási láz egyetlen szépséghibája talán az, hogy a pedagógustársadalom többsége – beleértve az iskolaigazgatókat is – még mindig nem tudja, hogy mi ez az egész. Olyan általános megfogalmazások látnak napvilágot országos konferenciákon, szaklapokban stb., amelyek mintha az egész dolog ismertetéséből az első lépést kihagyták volna, éspedig éppen azt, hogy az iskolák világára vonatkoztatva – esetleg külön az általános iskolák és külön a középfokú intézmények sajátosságát figyelembe véve – pontosan mit is takar a minőségellenőrzés–minőségértékelés–minőségbiztosítás.

Horváth Attila Igazgatók a minőségbiztosításról című kutatási beszámolójában az alábbiakat írja:

„...a pedagógiai köznyelvben a minőségbiztosítás az oktatás minőségének biztosítását jelenti, míg a minőségbiztosítási szakma terminológiájában a fogalom a termék (szolgáltatás) elvárásoknak való megfelelőségét garantáló szervezeti működést jelenti. Kevésbé bonyolultan fogalmazva a minőségbiztosítás arra szolgál, hogy a vevő, fogyasztó, lehetőleg mindig azt kapja, amit várhat. Esetünkben a közoktatási minőségbiztosítás az ígért szolgáltatások maradéktalan teljesítésének garanciáját kell hogy adja, azaz az intézménynek meg kell felelnie a legitimált pedagógiai programnak, azt kell végrehajtania, mégpedig úgy, hogy tevékenysége átlátható legyen, csapatmunkára épüljön, tervezett, ellenőrzött és dokumentált legyen.”

Ma, 1999 végén mit nevezünk legitimált pedagógiai programnak? A közoktatási törvény módosítása, a leendő kerettantervi szabályozás a helyi pedagógiai programokat – bennük a helyi tantervet – újra legitimálás előtti állapotba kényszeríti. Itt már régen nem a vadhajtások lenyeséséről van szó, hanem új fa ültetéséről. Kissé érdekes minőségbiztosításról beszélni ilyen körülmények között, hacsak – mint iskola – a makroszinten lejátszódó szabályozásról tudomást nem véve bezárkózunk intézményünk s az azt körülvevő mikrovilágunk szakmai kihívásainak zárt világába.

Továbbá: a minőségbiztosításnak „csapatmunkára van szüksége, tervezett, ellenőrzött és dokumentált kell hogy legyen”. Ez a hétköznapi gyakorlat nyelvére lefordítva azt jelenti, hogyha egy tantestület komolyan akarja ezt csinálni, akkor nem évi egynéhány értekezletre lesz szükség, hanem az állandó együttműködésre: hatalmas időráfordítást igénylő nagy- és kiscsoportos teammegbeszélések folyamatosságára. Arról már nem is beszélek, hogy az állandó dokumentálás mivel jár. S ez az időbefektetés nem egyszeri alkalom, hanem rendszeres, folyamatos.

Ki finanszírozza a pedagógusok ez irányú erőfeszítéseit?

Összegzésül

Ezen írásomban nem volt célom pozitív tapasztalatok leírása, mivel ezek egy-egy iskolához kötődnek, s általában – sajnos – nem jellemzik a magyar közoktatási rendszer egészét. Kis szigetek ezek, amelyekre jó elmenni, szakmailag kikapcsolódni, ám az egész rendszer számára nem tudnak (és nem is akarnak) megoldást mutatni.

Nem volt célom a panaszkodás sem. Ugyanakkor vak sem vagyok, hogy ne lássam: az egész oktatási rendszer recseg-ropog. Az oktatásügyre egyre erőteljesebben jellemző a bizalmatlanság, az önző érdekek képviselete, a probléma megoldására irányuló együttműködés hiánya. Én csak megpróbáltam szót emelni ez ellen. S nem is bízom abban, hogy meghallgattatásra talál. Abban meg végképp nem, hogy valamilyen eredményre is vezetne. Ugyanakkor pesszimista sem vagyok. Hiszen közoktatásunk „alapsejtjei”, az iskolák még mindig működnek. S lehetőségeikhez képest még így is összehasonlíthatatlanul többet tesznek az ott tanuló gyerekekért, emberekért, mint amit értük tesznek azok, akiknek ez elsőrendű feladatuk lenne.