1	Fájlalom, hogy képességeim bizonyosan magasabb szintűek lehettek volna, ha a magyar közoktatásra legalább annyit költöttek volna, mint az ázsiai „kis tigris” országokban, amelyek gazdasági, politikai, környezeti sikere most az ezredfordulón ragyog felénk.
2	Az 1997-es „új” Pedagógiai Lexikon kiváló szócikkszerzője, Csapó Benő szerint megoldatlan, tehát megválaszolatlan a kérdés, hogy „milyen mértékben határozza meg a képességek fejlettségében megfigyelhető egyéni különbségeket az öröklődés, és mennyiben befolyásolják a környezet hatásai”. In BÁTHORY ZOLTÁN – FALUS IVÁN (főszerk.): Pedagógiai lexikon. Budapest, 1997, Keraban Könyvkiadó, II. kötet 196. p. Mindebből az következik, hogy az egyének szintjén nem igazolható állítást bizonyított tényként kezelni az egyének sokasága – populáció – esetében merész dolog.
3	Jó lenne tudni, mely kollégák elemzéseiről van szó, persze csak a korrektség miatt.
4	Az adottság szó jelentése pontos, ellentéte értelemszerűen a „kapottság”.
5	Ilyen például a kettős nevelés elmélete: a család mást mond, mint az iskola. E problématudatból fakad a feladat: át kell nevelni az iskolát körülvevő társadalmat, benne a családokat.
6	Ua. mint a jelenlegi.
7	A Nemzeti alaptanterv bevezetése, az iskolák helyi tanterve 1998 őszén. Szemelvények egy kutatási gyorsjelentésből. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 3. sz.
8	Ugyanazt a jelenséget tehát több, egymással összefüggésben nem álló dolog is okozhatja. Lásd Monitor '97. A tanulók tudásának változása. Szerk.: Vári Péter. Bp., 1999, Országos Közoktatási Intézet.
9	Zárjuk ki a genetikai katasztrófára visszavezethető tudásvesztés lehetőségét.
10	Ne feledjük, hogy ami a helyi pedagógiai programban írva van, az még nincs a gyermeki fejekben! Ez a tény a pedagógusi ideált, (jó) képet , de nem a valóságot, és távolról sem a megvalósíthatóságot (ide értve megvalósítás szándékát is) mutatja.
11	A művészeti képzést hagyjuk figyelmen kívül!
12	Lehet, hogy sok pedagógus talán éppen azért utasítja el a vizsgákat és a felvételiket, mert azok nem személyiség-központúak volnának. Abban egészen biztos vagyok, hogy a képességfejlesztés elsőbbségét hirdető kolléga ismereteket adó felvételi előkészítőt nem is tart, de abban is biztos vagyok, hogy az ismeretek jelentőségében meggyőződött szülői álláspontot szakmai szempontból senki sem kívánja lesöpörni.
13	Érdemes figyelemmel követni, hogy mivé válik az a felsőoktatási intézmény, amelyik a képességekre és nem az ismeretekre teszi a hangsúlyt. (Lásd pl. az USA-ban az egyetemi „kosárlabda, amerikai futball”-képzés népszerűségét és súlyát mondjuk a matematika-, fizikaképzéshez képest.
14	ULRICH IM HOF: A felvilágosodás Európája. Budapest, időpont nélkül, Atlantis Könyvkiadó, különösen a 93–137. és a 177–184. oldalak. (A szegény emberek büdös gyermekeinek iskoláiba a magukét nem engedő városi polgárok gyermekeit az állástalan, teológiát végzett és a felvilágosodásban hívő magántanárok tanították.)
15	Feltehető, hogy a reformpedagógiai áramlat a felvilágosodás racionális szemléletét, észkultuszát megtestesítő iskola ellenhatásaként jött létre.
16	Az eredeti szándékot elfedő sajtóhibás idézet a szövegkörnyezetben így hangzik: „Mint tanár és szülő vallom az ismeretközléssel szemben a képességfejlesztés és a nevelés elsődleges szerepét. Nem matematikát tanítunk, hanem gyereket.” Az egészségügy nyelvére lefordítva a gondolatot: „nem a betegséget kell gyógyítani, hanem a beteget.” Pokorni Zoltán tanévnyitó köszöntője. Hegyvidék, 1999. október 6. Máskülönben a kijelentést nem értem egy olyan iskola igazgatójaként, amelynek diákjai rendre megnyerik Magyarországnak a matematikai diákolimpiát, és amelyben Lovász László, a matematika „tudományának Nobel-díjasa” (Wolf-díj) és néhány akadémikus végzett.
17	Lássunk egy példát az elmúlt hónapokból. „Lehet, hogy egy kémiaórán adott esetben nem az a legfontosabb, hogy a kvantumszámokról beszéljek, hanem fontosabb, hogy a hűségről beszéljek, ha látom, hogy az egyik kislány sír a padon, mert éppen elhagyta a barátja... Mi ez, ha nem erkölcsi nevelés – kérdi az Oktatási Minisztérium titkárságvezetője, aki hét éven át egyházi iskolában tanított.” (Erkölcsi nevelés és/vagy etikaoktatás. Szerkesztőségi beszélgetés az erkölcsi nevelés problémáiról. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 7–8 sz.) Látni kell – amennyiben nem eseti példáról, hanem általánosan követendő magatartásról van szó –, hogy ezzel a tettével általában elutasította a kémia tudományának eredményeit, fejlődését, értékeit, és elzárta – reméljük időlegesen! – tanítványát az emberiség 20. századi fejlődését meghatározó egyik elmélet megértésétől stb. A kémia tudományának jellegadó elemét vette el egy (egyéni) érzelmi probléma megoldása kedvéért. Tiszta és egyenes beszéd. A morál előbbre való a tudásnál. Az erkölcstan oktatására kell tehát – ha jól értem a logikát – a szűkös iskolai időből szakítani, akár a kémia tantárgy rovására. Innen már nem kell sokat lépni, hogy ki lehessen mondani a tudomány alapú tantárgyak (a matematika, a fizika, a biológia, a történelem, az irodalom, a nyelvtudomány stb.) feleslegességét – mint láttuk –, a személyiséget torzító káros voltát. Bárki láthatja, hogy antiintellektuális attitűddel találkozunk. Ez még akkor is igaznak tűnik, ha képviselői ennek nincsenek tudatában.
18	Itt jegyzem meg, hogy az idézetben szereplő „értelmiség” szó az „értelem” szóból származik, tehát nem az erkölcs, képesség, személyiség stb. szavakból, amely a szövegösszefüggésből is kiolvasható, lásd „a népnek értelmi emelésében”. MANN MIKLÓS: Oktatáspolitikai koncepciók a dualizmus korából. Bp., 1987, Tankönyvkiadó. EÖTVÖS JÓZSEF: A népiskolai törvényjavaslat indoklásából. 1868, 16. p.
19	Uo.
20	Uo. Felszólalás a költségvetés tárgyalásakor (1870) 20. oldal.
21	Uo.
22	Ma talán annyival azért könnyebb, amennyit a nyelvtanítás szakmódszertana fejlődött.
23	Elég itt arra emlékeztetni, hogy a műszaki-tudományos fejlődésre alapozott szocialista típusú modernizáció a tudományos ismeretek fontosságát oly lényegesnek tartotta, hogy minden tankötelesnek meg kellett tanulnia például a vas- és alumíniumgyártás elvét, az őszi és a tavaszi búza előnyét és hátrányát. Komoly tudományos művekkel látták el a falusi könyvtárakat.
24	Ami engem illet: tudom, hogy minden diákból előbb vagy utóbb felnőtt lesz, még akkor is, ha a tankötelezettség idejét 14. évről 16.-ra, 18.-ra vagy ennél még magasabb életkorra emelik. Azt is tudom, hogy ma Magyarországon az emberi élet legfeljebb 20–40%-a tölthető a gyermeki jellegű életvitellel az iskolában, tovább azonban már nem. Az csak választás kérdése, hogy legyen-e inkább boldog és felhőtlen a gyerekkor az iskolában, és mindegy, hogy milyen lesz a diák felnőtt élete, vagy pedig a felnőtt élet szempontjait célszerű követni, különösen a közoktatási rendszer felső szakaszában. E két nézet különböző iskolákban megfér egymás mellett, az iskolarendszer szintjén azonban a vagy-vagy viszony is megteremthető, ahogyan ezt a totalitárius társadalmak gyakorlata mutatja.
25	Azt sejtem, hogy minden egyes személyiség szükségletének kielégítése a közoktatás mint közpénzekből fenntartott, közösségi célokat követő közszolgáltatás keretén belül épp annyira lehetséges, amilyen mértékben képes a szintén közpénzből fenntartott tömegközlekedés az egyéni igényeket legjobban kielégítő személygépkocsik vagy magánrepülőgépek használatát mindenki számára lehetővé tenni.
26	Vekerdy Tamás idézi egy óbudai alternatív szakközépiskola jelszavát. Népszabadság, 1999. október.
27	Érdekes, hogy mennyire visszhangtalan marad az az érv, hogy az ismeretek alapján szervezett válogatási mechanizmusok inkább szolgálják az esélyek egyenlőségét, mint a képességek esetében. A tananyagot származásától függetlenül ugyanis bárki, még a legrosszabb körülmények között élő gyermek is – igaz, hatalmas erőfeszítéssel és tanári segítséggel – meg tudja tanulni, és sikeres lehet a felvételiken, míg a családi kultúrát hordozó képességek esetében ezt szinte lehetetlen megtenni.
28	Azt egyenesen fel sem merem tételezni, hogy az elszámoltatást elkerülő magatartásból adódna a képesség- és a személyiségfejlesztés hangoztatása. Az ismeret változását ugyanis technikailag jól lehet követni, a személyiség fejlesztését azonban nem.
29	Persze: valamennyien találkoztunk már voluntarista oktatáspolitikával. 1999-ben ilyet Magyarországon nem látok.
30	Hagyjuk most, de csak most, homályban azt az amúgy egyáltalán nem mellőzhető kérdést, hogy konkrétan milyen és melyik képesség a vizsgálat tárgya.
31	Csak megjegyzem, hogy az általános iskola felvételi tilalma a szabad iskolaválasztás jogát csorbítja: felvételi nélkül csak a beiskolázási körzetbe tartozók iratkozhatnak be. Beiskolázási körzete pedig nincs, mert nem lehet a magán- és egyházi iskoláknak és a térségi feladatokat ellátó önkormányzati iskoláknak.