Szabó László

Az iskolának nevelnie is kell

1. Mindenekelőtt arra a kérdésre kellene válaszolnunk, mit is értünk a képességfejlesztés fogalmán. Találkoztam olyan nyílt vagy ráutaló felfogással, amely azonosságjelet tesz a személyiségfejlesztés és a képességfejlesztés közé, azokat szinonimaként használja. Ez a felfogás túl tág értelmezése a képességfejlesztésnek. Mások viszont a szó hallatán csakis és kizárólagosan a kognitív kompetencia alakításának az eszközére gondolnak. Felfogásom szerint a képességfejlesztés a személyiségfejlesztés minden tartományát átjáró tevékenység, amelynek az eredménye, hogy – bizonyos mértékben a születési, környezeti adottságoktól is függően – különböző teljesítmény elérését biztosító fiziológiai és pszichikai adottságok épülnek be az egyén személyiségébe. Az iskolai tevékenységnek – és ezt a mostani aktuális oktatáspolitika erőteljesen hangsúlyozza – nemcsak a tanítás-tanulás a feladata, hanem fel kell vérteznie a tanulókat – Nagy József felosztását követve – a személyes, a szociális és a speciális kompetenciákkal is; azaz nevelnie is kell. Megállapíthatjuk, hogy ez utóbbi területeken is a megélési, megvalósítási képességekkel van a baj. Az iskolában ugyanis egyre több ismeretet sajátítanak el a tanulók, például az egészséges életmód témaköréből, s mégis ijesztően nő a drogosok száma; verbálisan ismerik a környezet megóvásának fontosságát; mégis szennyezik a környezetüket; egyre többet hallanak a globalizálódásról, mégis sokan gyűlölik az idegeneket. Ezekkel a kiragadott példákkal is csak arra szeretnék utalni, hogy az iskolai nevelőmunkában sem a viselkedési szabályok, az értelemmel megragadható elvárások bebiflázása az elsődleges (félreértés ne essék: ismeretük nem haszontalan, sőt bizonyos mértékben nélkülözhetetlen), hanem a képesség kialakítása az egészséges és kulturált életmódra, a globális hazai és helyi szociális értékrendnek való megfelelésre, a személyes, speciális kompetenciák – mások érdekeit nem sértő, nem kizáró – érvényesítésére.

Térjünk azonban vissza az alapkérdésre: vajon túlzottan ismeretközpontú-e a magyar közoktatás; van-e annak képességfejlesztési deficitje? A kérdés mindkét felére igen a válaszom.

Iskoláink túlnyomó többségében még mindig – a legelhivatottabb pedagógusok sokasága előtt is – az a cél, hogy minél több ismeretet minél előbb megtanítsanak. Ki ne hallotta volna már az első osztályos tanító néni büszkeséggel közreadott információját: „Az én gyerekeim már a félév végére minden betűt ismernek.” Néhány éve gyógypedagógus kollégákat kísértem megyénkből Hollandiába tanulmányútra. Ott egy ötödik osztályos matematikaórán történt hospitálás közben a fülembe súgta egy kollegina: „Ezt én már harmadikban tanítom”. Amikor a szünetben arról érdeklődtem tőle, hogy milyen előnnyel jár ez a gyerekek személyisfejlődésében, hogyan hasznosítható ez fejlesztésükben, nem kaptam választ. Nem török pálcát a kollégák feje fölött; ugyanis erőteljes nyomás nehezedik ma még a közvélemény, a szűkebb környezet részéről az iskolára és a pedagógusokra, a jó iskolát ma is tudásgyárnak képzelvén. Ugyanakkor nem állítom, hogy a képességfejlesztés szükségessége egyáltalán nem került napirendre intézményeinkben és a pedagógiai munkában.

Ez utóbbi iskolákban a pedagógusok (vagy egyesek) már nem tulajdonítanak olyan jelentőséget az ismeretek „bevésésének”, de még nincsenek igazán birtokában a leghatékonyabb képességfejlesztési eljárásoknak, vagy azoknak nem kedveznek bizonyos iskolán belüli vagy azon kívüli körülmények. Így állhatott elő a jelenlegi helyzet: a magyar gyerekek – legalábbis a hagyományos tantárgyak tekintetében – konkrét ismeretei csökkennek, miközben ezzel párhuzamosan az ismeretek alkalmazási képességében sem fejlődnek. Azt is mondhatnánk, hogy átmeneti (remélhetőleg nem túl hosszú) időszakot élünk: az iskola az ismeretátadásban (bár ez a hangsúlyosabb a munkájában) már nem olyan hatékony, mint tíz éve; a képességfejlesztésben pedig még nem olyan, mint az elvárható volna.

Itt szeretném felhívni a figyelmet, hogy az ismeretszerzés és a képességfejlesztés nem állítható szembe egymással. Nem az a kérdés, hogy az iskolának az ismeretátadás (szerzés) vagy a képességfejlesztés a feladata. Máig is érvényes az ókori bölcs mondása: gondolkodás nélkül tanulni nem érdemes, ismeretek nélkül gondolkodni veszélyes. Azaz: amikor a képességfejlesztést előtérbe kell helyeznünk oktatásunkban, meg kell határoznunk azt az ismeretkört, amelyet az eddigieknél is szilárdabban kell elsajátíttatnunk a tanulóinkkal, hogy képességeiket eredményesen fejleszthessük. Erre tett kísérletet a NAT. A NAT volt Hetes Bizottságának tagjaként önkritikusan elismerem azonban, hogy – amikor az alaptanterv fejlesztő jellegére helyeztük a hangsúlyt – a sokféle nyomásnak nem tudtunk ellenállni, ezért mégis túl sok megtanulandó ismeretet tartalmaz az alaptanterv.

2. A magyar közoktatás tradíciói, poroszos beállítódása az ismeret-központúságra ösztönöznek. Az ismeretek prioritása századunkig még csak-csak tolerálható, hiszen nagyjából addig az időig tudni lehetett, hogy az iskolás gyerekeknek majdani felnőttként mit kell tudniuk. Azóta azonban egyre inkább olyan helyzetbe kerül az iskola, hogy nem képes megfogalmazni azt, hogy a diákoknak milyen ismeretekre lesz szükségük majd 20-40 év múlva. Ezért sem lehet a cél az egyre több ismeret megtanítása; sokkal inkább az aktuális ismeret megszerzésének és felhasználásának a képessége. A magyar közoktatás azonban erről a változásról nem nagyon akar tudomást venni. A 20. századi magyar közoktatás napjainkig ismeretközpontú maradt, noha néhány kísérlet (például a gyermekközpontú iskola) fűződött a magyar reformpedagógusok nevéhez, de azok nem jártak átütő sikerrel. Az ismeret-központúságot (amelyet az ún. természettudományos tárgyakkal kiváltképp szolgálni lehetett) az 1948–1990 között világnézeti, aktuálpolitikai szempontok is motiválták. Köztudott, hogy a kreatív, a különleges képességekkel rendelkező személyiségre a divergens gondolkodás, a nonkonformizmus a jellemző; a diktatorikus berendezkedésű államnak viszont fegyelmezett, végrehajtó állampolgárok tömegeire van szüksége.

Az így kialakult helyzetnek nagy és máig ható a tehetetlenségi nyomatéka. Ez jelen van a közvélemény elvárásaiban, az iskolai tevékenységben, a túlterhelés csökkenését ígérő, de be nem teljesítő tantervekben és a pedagógusképzés gyakorlatában egyaránt.

A szűkebb (szülők, hozzátartozók) és tágabb közvélemény az iskolát még ma is az ismeretszerzés, a tudás kitüntető forráshelyének tartja. Tudás alatt a leckeszerűen felmondott szabályokat, meghatározásokat, memoritereket, történéseket; az iskola alsóbb évfolyamain az alapképességeket (írás, olvasás, számolás) tartja számon.

Az iskola, a pedagógus által közvetített tudást a tekintélyelvűség alapján megkérdőjelezhetetlennek ítéli, legfeljebb annak mértékével (kevés vagy túl sok), néhány esetben aktualitásával van kifogása. A szülők többsége mindenesetre azt a tanárt tartja jónak, aki sok ismerettel tömi tele a tanulók fejét, akinek a tanítványai kiváló versenyzők, akinek a keze közül kikerülő tanulók magas felvételi arányt produkálnak. Az óvodai helyi nevelési programok elkészítése előtt az intézmények sokasága kérte meg a szülőket, rangsorolják, hogy mit várnak el az óvodai neveléstől. Tapasztalataink szerint nem egy esetben került az élre az iskola-előkészítő funkció abban az értelemben, hogy az óvoda nyújtson a gyermekeknek olyan ismereteket, amelyek beépíthetők az iskola első évfolyamainak tantárgyi elvárásaiba.

A közvélemény nagyobb részének az ismeretszerzés iránt napjainkban tapasztalható fokozott igénye – kiváltképp a szülőké – a könyörtelen versengésből, eufemisztikusabban a versenyképesség igényeiből is fakad. A jelenlegi magyar állampolgár pedig – tisztelet a kivételnek – nem a minőségibb életért, hanem a többért, az anyagi biztonság, illetve az anyagi jólét megteremtéséért verseng, s az üzleti, haszonközpontú értékek kerülnek előtérbe. Ez a mennyiségi orientáció vetül rá az iskolai munkára is.

Az ismeret-központúságot erősítik a tantervek is. Ezekre ugyan némi hatással van a laikus közvélemény is, de sokkal erőteljesebb befolyásuk van a tudományos és a felsőoktatási intézményeknek és maguknak a pedagógusoknak. Az elmúlt évtizedekben minden tantervi reform azt ígérte, hogy csökkenti a megtanulandó ismerethalmazt és vele együtt nagyobb teret és jelentőséget biztosít a képesség- és személyiségfejlesztésnek. Eddig – többnyire az akadémiai intézetek, a felsőoktatás és maguknak a közoktatásban dolgozó pedagógusoknak az ellenállása miatt – az ígéretek egyetlen esetben sem öltöttek testet a központi tantervekben. A NAT esetében sem. Bár a NAT fejlesztéscentrikus tanterv, a fenti okok miatt túl sok megtanítandó, megtanulandó ismeret került bele.

És itt eljutottunk az egyik legmeghatározóbb tényezőig, a pedagógusig. A magyar pedagógusok kiválóan ismerik, tudják szaktudományukat: jó fizikusok, nyelvészek stb. A képzőintézményekben azonban egyre kevésbé vértezik föl őket a pedagógusszakma fogásaival, módszereivel – témánk szempontjából kitüntetően a differenciálás, az egyéni bánásmód, a konfliktuskezelés, a személyiség- és képességfejlesztés képességével –, amelyeknek munkájukban legalább olyan markánsan meg kellene jelenniük, mint a szaktárgyi tudásnak. Ezért a helyzetért – félreértés ne essék – igaziból a képzőintézmények sem hibáztathatók. A pedagógusképző intézményekbe jelentkezők túlnyomó többsége ugyanis (ez alól némileg kivételek az óvónő-, a tanítóképzők és a gyógypedagógiai tanárképzők) már a jelentkezés pillanatában tudja, hogy esze ágában sincs pedagógusnak lenni. A tanárképző főiskolák és egyetemek alkalmazkodnak a vevőkhöz: elsősorban nem pedagógusképzést, hanem értelmiségképzést folytatnak. Másrészt a pedagógusképző intézmények hallgatói létszáma úgy felduzzadt, hogy a kevés létszámú és az egyetemen, főiskolán alacsony presztízzsel rendelkező pedagógiai, neveléstudományi tanszékek képtelenek megfelelő számban kiscsoportos, tréningszerű foglalkozásokat kínálni (megszervezni) a korszerű pedagógiai módszerek elsajátítására. Főként ezeket a hiányokat kell pótolnia a pedagógus-továbbképzésnek; a szűken vett szaktudomány fejlődési eredményeinek nyomon követésére a szaktárgyából kiválóan felkészített pedagógus önállóan is képes. Egyértelműen tapasztaljuk, hogy a kollégák többségében megvan az affinitás a képességfejlesztés technikáinak, törvényszerűségeinek megtanulására és alkalmazására.

3. A képességfejlesztés előtérbe kerülése már az 1980-as évek közepétől tetten érhető az oktatáspolitikában. Ez volt jellemző a rendszerváltás utáni kormányok oktatáspolitikájára is. Minthogy azonban a közoktatás az elmúlt tíz évben túlságosan is átpolitizált volt, a modernizáció lassabban és az indokoltnál több nehézség leküzdése útján haladhatott csak előre. Témánk szempontjából (is) jelentős volt az 1996. évi törvénymódosítás nyomán életbe lépett pedagógiai programkészítési kényszer. Köztudott, hogy iskoláink 1998 óta az általuk megalkotott program alapján működnek. A programkészítés során szembe kellett nézniük önmagukkal, lehetőségeikkel, föl kellett tárniuk a kliensek (vevők) valós elvárásait, modernizálniuk kellett a munkájukat. A képességfejlesztő iskola felé vezető úton korszakos szerepe volt a NAT-nak. A mindenki számára kötelező óraszámon belül szabadon felhasználható időkeretet hagyott, amelyet az iskola döntése alapján a NAT-on kívüli tartalmak, képességek tanítására, az átlag alatti képességűeknek az alap- (általános) képességeik megerősítésére, a tehetségesebbek számára pedig a műveltségtartalmak és képességek dúsítására (bővítésére, mélyítésére) lehet felhasználni. A NAT képességfejlesztő szerepét az abban szereplő új műveltségtartalmakkal is igazolhatjuk. Olyan új, mindenki számára elsajátítandó tartalmakról van szó – például tánc és dráma, életvitel, háztartási ismeretek, médiaismeret, társadalmi-állampolgári és gazdasági ismeretek, emberismeret stb. –, amelyeknek követelményeit csak gyakorlatias képességfejlesztéssel lehet teljesíteni. A tanórán kívüli képességfejlesztésnek – akár egyéni foglalkozások keretében is – 1996 óta a törvényi szabályozás (Közokt. tv. 52. § (7) és (10) bek.) többletidőkeret biztosításával jó lehetőséget kínál. Az ismeret-központúság kényszere ellen hat az a miniszteri rendelet, amely szabályozza a közoktatási intézményekben a felvételi rendjét. Csak bizonyos feltételek esetén szervezhet felvételit a hat és nyolc évfolyamos gimnázium, döntően csak szóbelit (a szóbeli megmérettetés inkább alkalmas a képességek és a tehetség felmutatására). A képességfejlesztés minimális eszközigényét garantálja az 1/1998. sz. OM-rendelet az óvodák, iskolák kötelező taneszközjegyzékének megjelentetésével. A felsőoktatás a nappali tagozaton a képzési programok némi módosításával, a már diplomásoknak pedig speciális felsőfokú szakirányú képzés keretében szolgálja a tegnapinál jobban a képességfejlesztés ügyét (például: fejlesztő óvónő, fejlesztő tanító képzés, drámapedagógia, mérési-értékelési szak stb.).

4. Úgy gondolom, hogy az általános képességek (az élet minden területén szükséges képességek, mint például: a kommunikációs, az elemi számolási képesség, a mértékegységek átváltási képessége, értő olvasás) fejlesztése egyaránt fontos minden életkorban, figyelemmel a gyerekek életkori sajátosságaira. Ezért az adott időkereten belül az ilyen képességek fejlesztésében is meghatározó a kisgyermekkor (az alsó tagozat), mely az alapozás ideje.

Más a helyzet a speciális képességek fejlesztésével, amelyekre az iskolaévek előrehaladtával indokolt egyre több időt fordítani. Nem véletlen, hogy a speciális képességeket gyarapító tanórán kívüli, szakköri, tehetséggondozó stb. tevékenységekre szolgáló órakeret nagysága exponenciálisan nő, a délelőtti órakeret 10%-ától 60%-áig. Szeretném azonban hangsúlyozni, hogy az általános és speciális képességfejlesztés párhuzamosan folyik, mihelyt valamely területen fölismerjük a gyerek különleges adottságát, érdeklődését. Már az óvodás korban is figyelemmel kell lennünk a gyerek sajátos érdeklődésére, képességeire. Ha egy gyerek szívesen és eredetien rajzol, lehetőséget kell biztosítani számára, ám nyilván nem javasoljuk, hogy különórákra járassák, nem szervezünk számára az óvodán belül sem külön tehetséggondozó foglalkozásokat. Egyszerűen most még csak számon tartjuk ezt a képességét, és lehetőséget biztosítunk kreativitásának kibontakoztatására.

5. A változtatásoknak a visszahúzó okok megszüntetésére, enyhítésére kell irányulniuk. Ezek közül (a múltat nem lehet eltörölni) a közvélemény – benne a szülők – elvárásait nem lehet gyorsan megváltoztatni. A teendők közt elsőként a központi tantervek ismeretanyagának csökkentését és vele párhuzamosan a képességfejlesztési igények hangsúlyosabbá tételét kellene elérni. Ennek megvalósításához éles konfliktusokat is vállaló minisztériumi magatartás kell, amely számol azzal, hogy átmenetileg magára vonja a pedagógusok egy – nem jelentéktelen – csoportjának a szembenállását is. Ezzel párhuzamosan úgy kell átalakítani az állami vizsgák tartalmát (minden szinten), hogy azok az iskolát, a pedagógusokat a képességfejlesztő tevékenységre ösztönözzék, ha kell, kényszerítsék. A szemléletváltozásban sokat segíthet (legalább annyit árthat!) az iskolák megítélését végző, ellenőrző hatóságok, fenntartók közreműködése. A külső ellenőrzésben a legegyszerűbb út a tények, adatok, ismeretek elsajátítási szintjének a megállapítása akár egy előre kitűzött normához, illetve más intézményekéhez mérve. Ha az Országos Közoktatási és Értékelési Vizsgaközpont (OKÉV) erre és nem az iskolák ön- és tanulóit fejlesztő (képesség- és személyiségfejlesztő) tevékenységére helyezné az ellenőrzés-értékelés során a hangsúlyt, jóvátehetetlen hibát követne el, hiszen az ellenőrzött intézmény és személy mindig meg akar felelni, és ezért alkalmazkodik az ellenőrző szervezet és személyek elvárásaihoz.

A változtatás másik – viszonylag belátható időn belül eredményt hozó – előmozdítója lehet a pedagógusképzés és -továbbképzés korszerűsítése.

A változtatásoknak – véleményem szerint – a középfokon kell leginkább felgyorsulniuk. A középfokú képzés első szakaszában – a 9–10. évfolyamon – hangsúlyosan folytatni kell az általános iskolában megkezdett képességfejlesztést (kommunikációs, tanulási, konfliktusmegoldó, szocializációs képességek stb.), hiszen az általános képességek fejlesztése nem fejeződhet be a nyolcadik osztály elvégzésével. Gyakran a középfokú intézmények tévedésben vannak, amikor az általános iskolai tanulmányok lezárásával az alapképességek tekintetében is lezártságot várnak el, illetve tételeznek föl.

Ugyanakkor a középfokú intézményekben – elsősorban a gimnáziumokban, a képzés második szakaszában – a most tapasztaltaktól eltérően nem a megtanítandó anyag mennyiségi földúsítására, hanem a speciális képességek elmélyítésére kellene nagyobb hangsúlyt fektetni, a közvetlen munkába álláshoz és az értelmiségivé váláshoz (egyetemi tanulmányokhoz) kapcsolódó képességekre egyaránt.